ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
СИММЕТРИЯ И АСИММЕТРИЯ В ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Развитие современного научного знания характеризуется не только формированием новых понятий, но и обогащением содержания давно известных, расширением области их применимости. Это в полной мере относится к понятиям симметрии и асимметрии. Более того, сегодня это не только общенаучные понятия - они относятся и к категориям различных видов искусства, и к обыденной жизни.
Преломляя эти понятия применительно к педагогике, вспомним о том, что ныне, на постнеклассическом этапе развития науки, происходят взаимопроникновение и интеграция различных отраслей знания - зачастую даже тех, которые традиционно отстояли достаточно далеко друг от друга. Известно, какую роль играют симметрия и асимметрия в физике и математике, как тесно они связаны с фундаментальными законами и принципами. Так, в физике однородность времени (как одна из форм симметрии) тесно связана с законом сохранения энергии, однородность пространства - с законом сохранения импульса, и таких примеров, иллюстрирующих глубокие сущностные отношения физических объектов, процессов, описывающих их математических преобразований, можно привести огромное множество. Однако сегодня, когда естественнонаучное и гуманитарное знания сближаются (некоторые методологи называют это конвергенцией), многие понятия, традиционно использовавшиеся в физике, математике, химии, начинают проникать и в социально-гуманитарные науки.
В первом приближении симметрию определяют как совокупность таких свойств объектов и процессов, как порядок, однородность, соразмерность, пропорциональность, гармоничность, а асимметрию - как беспорядок, несоразмерность, неоднородность, отсутствие гармонии [1]. Для нашего дальнейшего обсуждения важно учесть то, что философы и методологи науки, характеризуя понятия симметрии и асимметрии, основываются на диалектике соотношения тождества и различия, а единство симметрии и асимметрии представляет собой одну из форм проявления закона единства и борьбы противоположностей. В соответствии с таким подходом симметрию будем понимать как категорию, обозначающую процесс существования и становления тождественных моментов в определенных условиях и в определенных отношениях между различными и противоположными состояниями явлений окружающего мира [1].
Из данного определения симметрии вытекает, в частности, положение о том, что при изучении различных педагогических объектов и процессов следует выявить их специфику, отличительные особенности, свойственные им внутренние противоречия, полярные составляющие и компоненты, а затем установить ту или иную степень их тождественности, условия ее возникновения и исчезновения. Последнее обстоятельство основано на том известном в философии факте, что любое тождество не существует вне различия и противоположности, оно возникает и исчезает, существует (равно как и отсутствует) при выполнении комплекса условий - и все это необходимо выявлять в процессе научного исследования.
Итак, поиск симметрии означает нахождение тождественного в различном. В двух наших предыдущих статьях, опубликованных на страницах журнала "Педагогика", обсуждались такие важные и значимые для современного вузовского образовательного пространства феномены, как критический стиль мышления и толерантность субъектов научно-образовательной среды [2; 3]. В известной степени их можно
стр. 40
--------------------------------------------------------------------------------
рассматривать как противоположности: данный стиль мышления предполагает постоянную критическую неуспокоенность по отношению к результатам собственной деятельности, к многочисленным внешним относительно обсуждаемого субъекта источникам информации, обусловливая ярко выраженную оценочную направленность личности, известную (иногда даже преувеличенную) степень недоверия и нежелания принимать на веру и безоговорочно чьи-либо суждения, выводы, рекомендации, оценки. Напротив, толерантность есть проявление той или иной степени согласия, терпимости, снисходительности к оппоненту даже в том случае, если он высказывает явную "ересь". Эту позицию Вольтер выразил следующим образом: "Я не разделяю Ваших взглядов, но я готов умереть за то, чтобы Вы имели возможность их высказывать". Толерантность есть ярко выраженное желание к примирению, согласованию, разрешению противоречий не путем отрицания одной из противоположностей, а на основе стремления их рассмотреть в логике известного принципа дополнительности: "и то, и другое одновременно".
Различие противоположностей налицо, но в логике симметрии в данном примере важно то, что два якобы абсолютно не соединимых феномена есть противоположности на уровне взаимоперехода - такой термин употребляет известный методолог науки В. П. Кохановский [4]. Это означает наличие определенной степени тождественности между двумя категориями: толерантность предполагает не априорное абсолютное и безоговорочное соглашательство и компромисс как архизначимый принцип деятельности - она изначально основана на достаточно высокой степени критичности, способности четко выявить и категоризировать различия между собственной точкой зрения и оппонентской, а уже затем искать пути достижения согласия и точки "соприкосновения" мнений.
Понятно, что критическое мышление не означает абсолютного бездумного отрицания всего и вся, готовности во что бы то ни стало доказать в любом случае свою правоту и положить противника "на лопатки". Оно проявляется в том, что ученый способен полностью согласиться с оппонентом, если тот приводит обоснованные и убедительные контрдоводы, а иногда частично согласиться, осознав специальные условия, при которых его точка зрения будет справедливой. Наконец, он может осознать перспективы достижения консенсуса, если немедленно его достичь не удается. Надеемся, что определенная степень "тождественности в различном" на примере этих двух категорий, требуемая для выявления симметрии, убедительна и будет адекватно воспринята научным сообществом.
Другой пример. В одной из статей Р. Б. Вендровская обсуждает историю предреволюционных реформ П. Н. Игнатьева, в частности, процесс развития национальной школы в противовес абсолютному русификаторству. Утверждается, что прогрессивные деятели просвещения того времени ясно осознавали, что национальное воспитание должно регулироваться общечеловеческими идеалами и ценностями - истины, добра, красоты [5]. В контексте обсуждаемого нами аспекта симметрии при выявлении тождественного в различном Р. Б. Вендровская указывает на то, что в двух противоположностях (национальное и общечеловеческое начало в содержании образования) может выступать такой объединяющий фактор, как русская культура в качестве общечеловеческой ценности, снимающий национальную напряженность. Для доказательства этого тезиса цитируется высказывание В. Сороки: "...русская культура... является тем высшим проявлением творческого гения народа, где он выходит из пределов своей национальной особости и превращается в общечеловеческое достояние, где он становится
стр. 41
--------------------------------------------------------------------------------
необходимым для всех других народов" [6].
Следующий пример поиска "тождественного в различном" будет связан с педагогической терминологией. Многие исследователи говорят о больших методологических трудностях, возникающих при обозначении одним и тем же термином различных сущностей. И в ряде случаев они, безусловно, правы. Однако иногда это различие смыслов обозначаемого предполагает одновременно и некоторую степень сходства: так, словом "толерантность" наряду с тем, что уже было обсуждено выше, иногда обозначают свойство организма не реагировать (отсутствие терапевтического эффекта) на те или иные лекарственные препараты по причине привыкания к их действию. Несмотря на существенные различия педагогического и медицинского толкования, определенная степень сходства и здесь налицо.
И, наконец, обсудим еще один специфический аспект симметрии в контексте "тождества в различном", когда неправомерно преувеличивается степень обсуждаемой тождественности в ряде частных случаев. Одно из таких преувеличений, по свидетельствам многих врачей, психологов и социологов, характерно, в частности, для представителей педагогических профессий. Оно заключается в том, что, долгое время находясь на работе в статусе учителя, школьный работник невольно остается в этой роли и за пределами своей профессиональной деятельности: он может поучать людей менторским тоном, давать советы всем окружающим категоричным, безапелляционным образом, невзирая на то, что они в этих советах не нуждаются, проявлять повышенную степень строгости, критичности и т.п. В ситуации неуспеха этих действий преподаватель испытывает глубокий внутренний дискомфорт, чувствуя себя никому не нужным, и потому иногда неадекватно воспринимает ответные действия окружающих, проявляет немотивированную агрессию даже в отношении близких людей и т.п. Это тот случай, когда, говоря на языке симметрии, неправомерное преувеличение "тождественности в различном" приводит к тому, что педагогическая профессия начинает управлять своим субъектом, иногда даже подавляя его личность.
В одной из своих работ В. И. Орлов отмечает: поскольку противоречие между понятийно-идеальной целью педагога и реальным результатом обучения (приобретенные обучаемыми способности, умения, знания) - это одна из форм основного противоречия общечеловеческой деятельности между мышлением и действительностью, то оно и является основным противоречием процесса обучения [2].
Трудно найти здесь какую-либо степень тождественности в противоположном. Быть может, эта тождественность заключается в некоторой степени совпадения или согласования между целью педагога и результатом обучающегося, однако очевидно, что во всех предыдущих примерах эта степень тождественности была более высокой и "ощутимой" наглядно.
Теперь обсудим категорию асимметрии, которая обозначает существование и становление в определенных условиях и отношениях различий и противоположностей внутри единства, тождественности и цельности явлений окружающего мира [1]. Проиллюстрируем проявление этой категории в педагогике на примере анализа познавательных затруднений, возникающих в образовательной деятельности. В самом общем плане эти затруднения можно определить как "барьеры в понимании, осознанном усвоении, воспроизведении и продуктивном использовании различных фрагментов учебного материала, сущностных связей и отношений зависимости между изучаемыми объектами, явлениями и фрагментами описывающего их знания: законами, частными закономерностями" [8], которые
стр. 42
--------------------------------------------------------------------------------
возникают в процессе учебной деятельности по разным причинам. По мнению А. И. Пилипенко, познавательные затруднения - это "большое число трудностей и ловушек", которые находятся на познавательном пути обучаемых и приводят к типичным ошибкам и заблуждениям, следствием чего являются негативные результаты процесса обучения.
Анализируя весь негатив, связанный с проблемой познавательных барьеров, мы определили совокупность действий преподавателя по прогнозированию и профилактике барьеров и затруднений студентов, объективно препятствующих осознанному усвоению ими содержания обучения. Были охарактеризованы критерии сущностной насыщенности учебной информации, разработаны типы специальных задач и упражнений, способствующих предотвращению формирования в сознании студентов неверных и искаженных взглядов и представлений. Однако обнаружилась и "оборотная сторона медали" - то самое различие в тождественном, о котором шла речь в связи с категорией асимметрии.
Первое, на что нам хотелось бы обратить особое внимание начинающего преподавателя, это необходимость руководствоваться прежде всего принципом научности обучения, согласно которому, в частности, методы учебного познания представляют собой несколько видоизмененные, препарированные методы научного познания, для которого познавательный барьер - абсолютно естественная, имманентно присущая исследовательской работе особенность и неотъемлемый атрибут. Деятельность ученого - это своеобразное "движение познания": от известного к непознанному, от частично или недостаточно осознанного к более высокой ступени осознания, от истины относительной - к никогда не достижимой истине абсолютной. Зачастую такое "движение", снимая одни барьеры, порождает новые, иногда еще более трудные. Все это определенным образом преломляется и в стратегиях учебного познания с тем лишь различием, что в последнем случае барьеры зачастую субъективны. Преодолевая их, обучаемый "открывает" истины, давно известные научному сообществу, но неизвестные ему самому.
Эту аналогию мы привели с тем, чтобы сформулировать простую мысль: барьеры в учебном познании - вещь абсолютно естественная, и никто еще не смог сконструировать такой метод обучения, который позволял бы избежать познавательных препятствий, да и стремиться к этому, на наш взгляд, бессмысленно. Более того, барьеры в учебном познании - вещь необходимая, и это все яснее осознается сегодня, когда вузовское научно-образовательное сообщество постепенно проникается мыслью, что как можно более быстрое "наполнение" студента определенной суммой знаний не является главной целью обучения в вузе. Во-первых, они быстро стареют, а во-вторых, сегодня очевидно, что студент вместе со знаниями должен усваивать и методы их получения, используя которые можно вести самостоятельный поиск решения тех проблем, которые предлагает ему сначала вузовская научно-образовательная среда, а затем и профессиональное сообщество, в котором он собирается реализовать себя.
Усвоенным и осознанным может считаться лишь то знание, которое добыто в той или иной степени самостоятельно, а не "сфотографировано" из какого-либо источника в готовом виде. Лишь оно может быть применено субъектом обучения в ситуации, так или иначе отличающейся от эталонной, представленной преподавателем или разработанной в учебнике. С этой точки зрения сам процесс конструирования содержания вузовского обучения и проектирования учебно-познавательной деятельности студентов есть в определенной степени конструирование барьеров и проектирование путей их совместного со
стр. 43
--------------------------------------------------------------------------------
студентами преодоления, поиск целесообразной для конкретной ситуации "высоты горки", на которую обучаемый с помощью преподавателя должен "взобраться".
С чисто психологической точки зрения мы рассматриваем учебные познавательные барьеры и в качестве средств мотивации обучаемых к самостоятельному учению, к преодолению трудностей, в том числе к борьбе с собственной ленью и пассивностью. Работая не один десяток лет в вузах, мы, конечно, понимаем, что весьма трудно приобщить студента к поиску соответствующих методик. Преподавателю недостаточно владеть педагогической логикой, обладать рациональным мышлением. Чтобы создать ту или иную ситуацию успеха в процессе образовательной деятельности, нужны еще интуиция, предвосхищение, артистизм, импровизация и многие другие средства иррационального познания.
Назовем здесь различия в едином конструкте двух подходов к пониманию проблемы познавательных барьеров с позиций воплощения категории асимметрии в педагогическом знании. В первом случае познавательные барьеры обусловлены слабым исходным уровнем знаний студентов, а также объективными трудностями, связанными с некорректным представлением в различных источниках содержания учебного материала вузовских курсов. Это приводит к искаженным формальным представлениям студентов о сущности происходящих процессов и явлений, спровоцированным авторами книг и преподавателями.
Во втором случае познавательные барьеры создают обучаемые в процессе самостоятельного решения различных учебно-познавательных задач. Это абсолютно естественные и закономерные преграды, обусловленные неумением студентов корректно осуществлять операции логического характера, пользоваться теми или иными познавательными технологиями и т.п.
В ходе анализа объектов и процессов в любой области знания, имеющей отношение к содержанию вузовского обучения, определяя противоположные полярные свойства и отношения, нельзя забывать, что любые сколь угодно сильно различающиеся, на первый взгляд, конструкты все же имеют ту или иную степень внутреннего сходства - ее и необходимо установить.
Справедливо и другое утверждение: любые кажущиеся внутренне непротиворечивыми объекты, процессы и явления имплицитно содержат полярные аспекты, характеризуются той или иной степенью различия внутренних составляющих, которые также необходимо определять и анализировать.
Формирование у студентов умений формулировать "сходное в различном" и "различное в едином" способствует решению важнейших задач вузовского обучения, таких как использование познавательных технологий, содержательное наполнение конкретным учебным материалом философско-мировоззренческой направленности и включение соответствующих вопросов, задач, упражнений, проблемных ситуаций для систематического их использования в практике обучения в высшей школе.
Возвращаясь к категории "симметрия", которая имеет еще одно важное практическое приложение в педагогике, заметим, что в советский период в качестве одной из приоритетных целей обучения выдвигалось всестороннее гармоническое развитие личности. С учетом сегодняшнего целеполагания средством достижения этой гармонии может стать отсутствие "перекосов" в обучающих технологиях. Формируя теоретическое мышление студентов, нельзя забывать о конкретно-образном восприятии мира познания. Используя средства наглядности, надо помнить и о том, что иногда она бывает даже вредной, ибо, применяемая по отношению ко многим объектам микромира,
стр. 44
--------------------------------------------------------------------------------
может исказить сущностные связи и особенности его объектов, сформировать ложные представления и знания, далекие от истины. Наконец, формируя у студентов критический стиль мышления, важно воспитывать их в духе толерантности.
Методологи науки полагают, что к познанию законов мы приходим путем раскрытия в различных сторонах феномена или в различных проявлениях идентичного, тождественного, - это и есть отражение симметрии. Что сегодня в педагогике может претендовать на статус закона? Например, общедидактические принципы - системности, наглядности, научности, фундаментальности. Это тот ориентирующий вектор, которому следуют разработчики учебных программ вузовских курсов, авторы учебников, пособий и руководств.
Особую значимость имеет принцип научности вузовского обучения, интегрирующий, объединяющий многопредметное содержание образования в высшей школе. В это содержание включаются глубокие научно обоснованные и подтвержденные на практике знания, а также сведения об общих методах и закономерностях процесса научного познания. Необходимо, чтобы в различные курсы собственно предметных знаний (высшая математика, физика, химия, техническая механика и многие другие отрасли наук) входили знания о методах, применяемых учеными в своей деятельности, а также историко-научные знания, иллюстрирующие, как та или иная область развивалась в обозримом прошлом.
Объявляя этот принцип общедидактическим (как и тесно связанную с ним фундаментализацию обучения), стремясь преломить его в самых различных учебных предметах, педагоги-теоретики тем самым реализуют поиск "тождественного в различном" как важнейший аспект осмысления симметрии. Признавая право на определенную специфику реализации принципа научного образования при обучении различным предметам, подробно выявляемую частными методиками, дидакты способны выявить специфику "различного в тождественном", а это уже аспект асимметрии.
Дидактическая значимость принципа научности обучения в высшей школе усиливается в условиях постнеклассической конвергенции различных отраслей научного знания. Это означает единство рациональных и внерациональных способов познания, проникновение математических методов в гуманитарные науки (в историю, биологию, искусствоведение), включение в естественнонаучный цикл опыта эмоционально-ценностных отношений. Интегративный подход на основе синтеза различных внутрипредметных методик и технологий, учета специфики познания, сочетаемого с культурологическими и аксиологическими аспектами, включаемыми в содержание образования, предполагает осмысление принципа единства симметрии и асимметрии.
Литература
1. Готт В. С . Философские вопросы современной физики. М., 1988.
2. Коржуев А. В., Попков В. А., Кудзиева Н. Ю . Толерантность в контексте педагогической культуры преподавателя высшей школы // Педагогика. 2003. N 5.
3. Попков В. А., Коржуев А. В., Рязанова Е. Л . Критическое мышление у субъектов высшего профессионального образования // Педагогика. 2002. N 1.
4. Кохановский В. П . Философия и методология науки. М., 2000.
5. Вендровская Р. Б . Традиция как аксиологическая категория истории образования // Идеалы и ценности (историко-теоретический аспект): Сборник. М., 1998.
6. Сорока В . Путь русской национальной школы // Русская школа. 1916. N 10 - 11.
7. Орлов В. И . Методические основы обучения. М., 2000.
8. Пилипенко А. И . Познавательные барьеры в обучении. Курск, 1996.
стр. 45
Преломляя эти понятия применительно к педагогике, вспомним о том, что ныне, на постнеклассическом этапе развития науки, происходят взаимопроникновение и интеграция различных отраслей знания - зачастую даже тех, которые традиционно отстояли достаточно далеко друг от друга. Известно, какую роль играют симметрия и асимметрия в физике и математике, как тесно они связаны с фундаментальными законами и принципами. Так, в физике однородность времени (как одна из форм симметрии) тесно связана с законом сохранения энергии, однородность пространства - с законом сохранения импульса, и таких примеров, иллюстрирующих глубокие сущностные отношения физических объектов, процессов, описывающих их математических преобразований, можно привести огромное множество. Однако сегодня, когда естественнонаучное и гуманитарное знания сближаются (некоторые методологи называют это конвергенцией), многие понятия, традиционно использовавшиеся в физике, математике, химии, начинают проникать и в социально-гуманитарные науки.
В первом приближении симметрию определяют как совокупность таких свойств объектов и процессов, как порядок, однородность, соразмерность, пропорциональность, гармоничность, а асимметрию - как беспорядок, несоразмерность, неоднородность, отсутствие гармонии [1]. Для нашего дальнейшего обсуждения важно учесть то, что философы и методологи науки, характеризуя понятия симметрии и асимметрии, основываются на диалектике соотношения тождества и различия, а единство симметрии и асимметрии представляет собой одну из форм проявления закона единства и борьбы противоположностей. В соответствии с таким подходом симметрию будем понимать как категорию, обозначающую процесс существования и становления тождественных моментов в определенных условиях и в определенных отношениях между различными и противоположными состояниями явлений окружающего мира [1].
Из данного определения симметрии вытекает, в частности, положение о том, что при изучении различных педагогических объектов и процессов следует выявить их специфику, отличительные особенности, свойственные им внутренние противоречия, полярные составляющие и компоненты, а затем установить ту или иную степень их тождественности, условия ее возникновения и исчезновения. Последнее обстоятельство основано на том известном в философии факте, что любое тождество не существует вне различия и противоположности, оно возникает и исчезает, существует (равно как и отсутствует) при выполнении комплекса условий - и все это необходимо выявлять в процессе научного исследования.
Итак, поиск симметрии означает нахождение тождественного в различном. В двух наших предыдущих статьях, опубликованных на страницах журнала "Педагогика", обсуждались такие важные и значимые для современного вузовского образовательного пространства феномены, как критический стиль мышления и толерантность субъектов научно-образовательной среды [2; 3]. В известной степени их можно
стр. 40
--------------------------------------------------------------------------------
рассматривать как противоположности: данный стиль мышления предполагает постоянную критическую неуспокоенность по отношению к результатам собственной деятельности, к многочисленным внешним относительно обсуждаемого субъекта источникам информации, обусловливая ярко выраженную оценочную направленность личности, известную (иногда даже преувеличенную) степень недоверия и нежелания принимать на веру и безоговорочно чьи-либо суждения, выводы, рекомендации, оценки. Напротив, толерантность есть проявление той или иной степени согласия, терпимости, снисходительности к оппоненту даже в том случае, если он высказывает явную "ересь". Эту позицию Вольтер выразил следующим образом: "Я не разделяю Ваших взглядов, но я готов умереть за то, чтобы Вы имели возможность их высказывать". Толерантность есть ярко выраженное желание к примирению, согласованию, разрешению противоречий не путем отрицания одной из противоположностей, а на основе стремления их рассмотреть в логике известного принципа дополнительности: "и то, и другое одновременно".
Различие противоположностей налицо, но в логике симметрии в данном примере важно то, что два якобы абсолютно не соединимых феномена есть противоположности на уровне взаимоперехода - такой термин употребляет известный методолог науки В. П. Кохановский [4]. Это означает наличие определенной степени тождественности между двумя категориями: толерантность предполагает не априорное абсолютное и безоговорочное соглашательство и компромисс как архизначимый принцип деятельности - она изначально основана на достаточно высокой степени критичности, способности четко выявить и категоризировать различия между собственной точкой зрения и оппонентской, а уже затем искать пути достижения согласия и точки "соприкосновения" мнений.
Понятно, что критическое мышление не означает абсолютного бездумного отрицания всего и вся, готовности во что бы то ни стало доказать в любом случае свою правоту и положить противника "на лопатки". Оно проявляется в том, что ученый способен полностью согласиться с оппонентом, если тот приводит обоснованные и убедительные контрдоводы, а иногда частично согласиться, осознав специальные условия, при которых его точка зрения будет справедливой. Наконец, он может осознать перспективы достижения консенсуса, если немедленно его достичь не удается. Надеемся, что определенная степень "тождественности в различном" на примере этих двух категорий, требуемая для выявления симметрии, убедительна и будет адекватно воспринята научным сообществом.
Другой пример. В одной из статей Р. Б. Вендровская обсуждает историю предреволюционных реформ П. Н. Игнатьева, в частности, процесс развития национальной школы в противовес абсолютному русификаторству. Утверждается, что прогрессивные деятели просвещения того времени ясно осознавали, что национальное воспитание должно регулироваться общечеловеческими идеалами и ценностями - истины, добра, красоты [5]. В контексте обсуждаемого нами аспекта симметрии при выявлении тождественного в различном Р. Б. Вендровская указывает на то, что в двух противоположностях (национальное и общечеловеческое начало в содержании образования) может выступать такой объединяющий фактор, как русская культура в качестве общечеловеческой ценности, снимающий национальную напряженность. Для доказательства этого тезиса цитируется высказывание В. Сороки: "...русская культура... является тем высшим проявлением творческого гения народа, где он выходит из пределов своей национальной особости и превращается в общечеловеческое достояние, где он становится
стр. 41
--------------------------------------------------------------------------------
необходимым для всех других народов" [6].
Следующий пример поиска "тождественного в различном" будет связан с педагогической терминологией. Многие исследователи говорят о больших методологических трудностях, возникающих при обозначении одним и тем же термином различных сущностей. И в ряде случаев они, безусловно, правы. Однако иногда это различие смыслов обозначаемого предполагает одновременно и некоторую степень сходства: так, словом "толерантность" наряду с тем, что уже было обсуждено выше, иногда обозначают свойство организма не реагировать (отсутствие терапевтического эффекта) на те или иные лекарственные препараты по причине привыкания к их действию. Несмотря на существенные различия педагогического и медицинского толкования, определенная степень сходства и здесь налицо.
И, наконец, обсудим еще один специфический аспект симметрии в контексте "тождества в различном", когда неправомерно преувеличивается степень обсуждаемой тождественности в ряде частных случаев. Одно из таких преувеличений, по свидетельствам многих врачей, психологов и социологов, характерно, в частности, для представителей педагогических профессий. Оно заключается в том, что, долгое время находясь на работе в статусе учителя, школьный работник невольно остается в этой роли и за пределами своей профессиональной деятельности: он может поучать людей менторским тоном, давать советы всем окружающим категоричным, безапелляционным образом, невзирая на то, что они в этих советах не нуждаются, проявлять повышенную степень строгости, критичности и т.п. В ситуации неуспеха этих действий преподаватель испытывает глубокий внутренний дискомфорт, чувствуя себя никому не нужным, и потому иногда неадекватно воспринимает ответные действия окружающих, проявляет немотивированную агрессию даже в отношении близких людей и т.п. Это тот случай, когда, говоря на языке симметрии, неправомерное преувеличение "тождественности в различном" приводит к тому, что педагогическая профессия начинает управлять своим субъектом, иногда даже подавляя его личность.
В одной из своих работ В. И. Орлов отмечает: поскольку противоречие между понятийно-идеальной целью педагога и реальным результатом обучения (приобретенные обучаемыми способности, умения, знания) - это одна из форм основного противоречия общечеловеческой деятельности между мышлением и действительностью, то оно и является основным противоречием процесса обучения [2].
Трудно найти здесь какую-либо степень тождественности в противоположном. Быть может, эта тождественность заключается в некоторой степени совпадения или согласования между целью педагога и результатом обучающегося, однако очевидно, что во всех предыдущих примерах эта степень тождественности была более высокой и "ощутимой" наглядно.
Теперь обсудим категорию асимметрии, которая обозначает существование и становление в определенных условиях и отношениях различий и противоположностей внутри единства, тождественности и цельности явлений окружающего мира [1]. Проиллюстрируем проявление этой категории в педагогике на примере анализа познавательных затруднений, возникающих в образовательной деятельности. В самом общем плане эти затруднения можно определить как "барьеры в понимании, осознанном усвоении, воспроизведении и продуктивном использовании различных фрагментов учебного материала, сущностных связей и отношений зависимости между изучаемыми объектами, явлениями и фрагментами описывающего их знания: законами, частными закономерностями" [8], которые
стр. 42
--------------------------------------------------------------------------------
возникают в процессе учебной деятельности по разным причинам. По мнению А. И. Пилипенко, познавательные затруднения - это "большое число трудностей и ловушек", которые находятся на познавательном пути обучаемых и приводят к типичным ошибкам и заблуждениям, следствием чего являются негативные результаты процесса обучения.
Анализируя весь негатив, связанный с проблемой познавательных барьеров, мы определили совокупность действий преподавателя по прогнозированию и профилактике барьеров и затруднений студентов, объективно препятствующих осознанному усвоению ими содержания обучения. Были охарактеризованы критерии сущностной насыщенности учебной информации, разработаны типы специальных задач и упражнений, способствующих предотвращению формирования в сознании студентов неверных и искаженных взглядов и представлений. Однако обнаружилась и "оборотная сторона медали" - то самое различие в тождественном, о котором шла речь в связи с категорией асимметрии.
Первое, на что нам хотелось бы обратить особое внимание начинающего преподавателя, это необходимость руководствоваться прежде всего принципом научности обучения, согласно которому, в частности, методы учебного познания представляют собой несколько видоизмененные, препарированные методы научного познания, для которого познавательный барьер - абсолютно естественная, имманентно присущая исследовательской работе особенность и неотъемлемый атрибут. Деятельность ученого - это своеобразное "движение познания": от известного к непознанному, от частично или недостаточно осознанного к более высокой ступени осознания, от истины относительной - к никогда не достижимой истине абсолютной. Зачастую такое "движение", снимая одни барьеры, порождает новые, иногда еще более трудные. Все это определенным образом преломляется и в стратегиях учебного познания с тем лишь различием, что в последнем случае барьеры зачастую субъективны. Преодолевая их, обучаемый "открывает" истины, давно известные научному сообществу, но неизвестные ему самому.
Эту аналогию мы привели с тем, чтобы сформулировать простую мысль: барьеры в учебном познании - вещь абсолютно естественная, и никто еще не смог сконструировать такой метод обучения, который позволял бы избежать познавательных препятствий, да и стремиться к этому, на наш взгляд, бессмысленно. Более того, барьеры в учебном познании - вещь необходимая, и это все яснее осознается сегодня, когда вузовское научно-образовательное сообщество постепенно проникается мыслью, что как можно более быстрое "наполнение" студента определенной суммой знаний не является главной целью обучения в вузе. Во-первых, они быстро стареют, а во-вторых, сегодня очевидно, что студент вместе со знаниями должен усваивать и методы их получения, используя которые можно вести самостоятельный поиск решения тех проблем, которые предлагает ему сначала вузовская научно-образовательная среда, а затем и профессиональное сообщество, в котором он собирается реализовать себя.
Усвоенным и осознанным может считаться лишь то знание, которое добыто в той или иной степени самостоятельно, а не "сфотографировано" из какого-либо источника в готовом виде. Лишь оно может быть применено субъектом обучения в ситуации, так или иначе отличающейся от эталонной, представленной преподавателем или разработанной в учебнике. С этой точки зрения сам процесс конструирования содержания вузовского обучения и проектирования учебно-познавательной деятельности студентов есть в определенной степени конструирование барьеров и проектирование путей их совместного со
стр. 43
--------------------------------------------------------------------------------
студентами преодоления, поиск целесообразной для конкретной ситуации "высоты горки", на которую обучаемый с помощью преподавателя должен "взобраться".
С чисто психологической точки зрения мы рассматриваем учебные познавательные барьеры и в качестве средств мотивации обучаемых к самостоятельному учению, к преодолению трудностей, в том числе к борьбе с собственной ленью и пассивностью. Работая не один десяток лет в вузах, мы, конечно, понимаем, что весьма трудно приобщить студента к поиску соответствующих методик. Преподавателю недостаточно владеть педагогической логикой, обладать рациональным мышлением. Чтобы создать ту или иную ситуацию успеха в процессе образовательной деятельности, нужны еще интуиция, предвосхищение, артистизм, импровизация и многие другие средства иррационального познания.
Назовем здесь различия в едином конструкте двух подходов к пониманию проблемы познавательных барьеров с позиций воплощения категории асимметрии в педагогическом знании. В первом случае познавательные барьеры обусловлены слабым исходным уровнем знаний студентов, а также объективными трудностями, связанными с некорректным представлением в различных источниках содержания учебного материала вузовских курсов. Это приводит к искаженным формальным представлениям студентов о сущности происходящих процессов и явлений, спровоцированным авторами книг и преподавателями.
Во втором случае познавательные барьеры создают обучаемые в процессе самостоятельного решения различных учебно-познавательных задач. Это абсолютно естественные и закономерные преграды, обусловленные неумением студентов корректно осуществлять операции логического характера, пользоваться теми или иными познавательными технологиями и т.п.
В ходе анализа объектов и процессов в любой области знания, имеющей отношение к содержанию вузовского обучения, определяя противоположные полярные свойства и отношения, нельзя забывать, что любые сколь угодно сильно различающиеся, на первый взгляд, конструкты все же имеют ту или иную степень внутреннего сходства - ее и необходимо установить.
Справедливо и другое утверждение: любые кажущиеся внутренне непротиворечивыми объекты, процессы и явления имплицитно содержат полярные аспекты, характеризуются той или иной степенью различия внутренних составляющих, которые также необходимо определять и анализировать.
Формирование у студентов умений формулировать "сходное в различном" и "различное в едином" способствует решению важнейших задач вузовского обучения, таких как использование познавательных технологий, содержательное наполнение конкретным учебным материалом философско-мировоззренческой направленности и включение соответствующих вопросов, задач, упражнений, проблемных ситуаций для систематического их использования в практике обучения в высшей школе.
Возвращаясь к категории "симметрия", которая имеет еще одно важное практическое приложение в педагогике, заметим, что в советский период в качестве одной из приоритетных целей обучения выдвигалось всестороннее гармоническое развитие личности. С учетом сегодняшнего целеполагания средством достижения этой гармонии может стать отсутствие "перекосов" в обучающих технологиях. Формируя теоретическое мышление студентов, нельзя забывать о конкретно-образном восприятии мира познания. Используя средства наглядности, надо помнить и о том, что иногда она бывает даже вредной, ибо, применяемая по отношению ко многим объектам микромира,
стр. 44
--------------------------------------------------------------------------------
может исказить сущностные связи и особенности его объектов, сформировать ложные представления и знания, далекие от истины. Наконец, формируя у студентов критический стиль мышления, важно воспитывать их в духе толерантности.
Методологи науки полагают, что к познанию законов мы приходим путем раскрытия в различных сторонах феномена или в различных проявлениях идентичного, тождественного, - это и есть отражение симметрии. Что сегодня в педагогике может претендовать на статус закона? Например, общедидактические принципы - системности, наглядности, научности, фундаментальности. Это тот ориентирующий вектор, которому следуют разработчики учебных программ вузовских курсов, авторы учебников, пособий и руководств.
Особую значимость имеет принцип научности вузовского обучения, интегрирующий, объединяющий многопредметное содержание образования в высшей школе. В это содержание включаются глубокие научно обоснованные и подтвержденные на практике знания, а также сведения об общих методах и закономерностях процесса научного познания. Необходимо, чтобы в различные курсы собственно предметных знаний (высшая математика, физика, химия, техническая механика и многие другие отрасли наук) входили знания о методах, применяемых учеными в своей деятельности, а также историко-научные знания, иллюстрирующие, как та или иная область развивалась в обозримом прошлом.
Объявляя этот принцип общедидактическим (как и тесно связанную с ним фундаментализацию обучения), стремясь преломить его в самых различных учебных предметах, педагоги-теоретики тем самым реализуют поиск "тождественного в различном" как важнейший аспект осмысления симметрии. Признавая право на определенную специфику реализации принципа научного образования при обучении различным предметам, подробно выявляемую частными методиками, дидакты способны выявить специфику "различного в тождественном", а это уже аспект асимметрии.
Дидактическая значимость принципа научности обучения в высшей школе усиливается в условиях постнеклассической конвергенции различных отраслей научного знания. Это означает единство рациональных и внерациональных способов познания, проникновение математических методов в гуманитарные науки (в историю, биологию, искусствоведение), включение в естественнонаучный цикл опыта эмоционально-ценностных отношений. Интегративный подход на основе синтеза различных внутрипредметных методик и технологий, учета специфики познания, сочетаемого с культурологическими и аксиологическими аспектами, включаемыми в содержание образования, предполагает осмысление принципа единства симметрии и асимметрии.
Литература
1. Готт В. С . Философские вопросы современной физики. М., 1988.
2. Коржуев А. В., Попков В. А., Кудзиева Н. Ю . Толерантность в контексте педагогической культуры преподавателя высшей школы // Педагогика. 2003. N 5.
3. Попков В. А., Коржуев А. В., Рязанова Е. Л . Критическое мышление у субъектов высшего профессионального образования // Педагогика. 2002. N 1.
4. Кохановский В. П . Философия и методология науки. М., 2000.
5. Вендровская Р. Б . Традиция как аксиологическая категория истории образования // Идеалы и ценности (историко-теоретический аспект): Сборник. М., 1998.
6. Сорока В . Путь русской национальной школы // Русская школа. 1916. N 10 - 11.
7. Орлов В. И . Методические основы обучения. М., 2000.
8. Пилипенко А. И . Познавательные барьеры в обучении. Курск, 1996.
стр. 45
Опубликовано 24 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: СИММЕТРИЯ И АСИММЕТРИЯ В ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193232144 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций