ОБРАЗОВАНИЕ ВСЕГДА НАКАНУНЕ СЕБЯ

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ


ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: новые материалы (2024)

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему ОБРАЗОВАНИЕ ВСЕГДА НАКАНУНЕ СЕБЯ. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь - аэрофотосъемка HIT.BY! Звёздная жизнь


Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-24
Источник: http://portalus.ru

Восходит лишь та заря, к которой пробудились мы сами.

Г. Торо

Образование устремлено в будущее.

Эта его направленность проявляется в судьбе всех и каждого; от всеобщей "век живи - век учись" до частного наставления "учись, мой сын, наука сокращает нам опыты быстротекущей жизни". И сентенции эти обращены не только к живущим, но и последующим поколениям. В идеале образование ориентировано, оно должно выдержать баланс трех полюсов: Человека, Культуры, Общества. Однако в настоящее время его приоритеты смещены на Личность, Социальный опыт, Государство.

Для "государственного" подхода характерно то, что образование берется не изнутри, не в его отношении к культуре, индивиду, а, например, к бюджету, политике. Идет поиск места образования во внешнем для него мире: определяются "сверху" его цели, стандарты, содержание, связанные с надеждами на улучшение устройства и жизни социума. Показательно в этом смысле, например, введение в учебный план таких предметов, как охрана и безопасность жизнедеятельности, психология и этика семейной жизни. Иными словами, речь идет не столько о проблемах образования, сколько о проблемах с образованием. Оно вынуждено доказывать свою полезность, оправдываться перед государством в своей "затратности".

Процесс образования при этом мыслится как форма социального наследования, как процесс восхождения по "цивилизационной лестнице", ориентированный на производство людей с наперед заказанными (госзаказ) качествами, - ведь в Законе РФ "Об образовании" государство устанавливает образовательные цензы. Предполагается, что достижение этих цензов является обязательным условием реализации главной, опять же определенной государством цели: формирование разносторонне развитой личности (раньше было: "всесторонне гармонически развитой"). Эта цель становится в образовании харизмой, возводится в "культ личности", как абсолют, "как универсальный нивелирующий идеал" (В. В. Зеньковский).

Личность является новообразованием индивида, его "функциональным органом". Новообразования же характеризуют и время, сущность каждого возраста, они "в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период" [1, с. 248].

Личность без индивида не существует. В свою очередь, индивид не исчерпывается личностными качествами, есть еще не совпадающие с ними качества индивидуальные, его индивидуальность: "индивидуальные свойства личности - это не одно и то же, что личностные свойства индивида, т.е. свойства, характеризующие его как личность" [2, с. 243]. Индивидуальность - это неповторимое, уникальное качество человека, его "особая примета". Ее индивид отстаивает, за нее борется. Благодаря индивидуальности он осуществляет свой выбор, способен занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям. В "выращивании" такого индивида В. Франкл видит действительный смысл образования.

Однако государству, институциализированным образовательным учреждениям дороже родовые, всеобщие характеристики индивида, чем его индивидуальность (уникальность, неповторимость). Более того, отношение "личность - индивидуальность", переведенное в нормативную плоскость, трактуется как возможность применения педагогических средств "для

стр. 22


--------------------------------------------------------------------------------

поощрения или подавления тех или иных особенностей поведения или свойств личности конкретного ребенка". Эта мысль, к сожалению, соответствует критиковавшейся почти сто лет назад В. В. Зеньковским позиции современных ему педагогов. Они в подавляющем большинстве случаев настолько слабо интересовались индивидуальностью ребенка и так рады были свести пестроту и разнообразие к шаблону, что для них индивидуальность казалась выдуманной: они до нее не подымались [3, с. 205].

В этой связи самое время вспомнить о педагогическом оптимизме. Его экзистенциальность основывается на вере в то, что и личность, и индивидуальность находятся в предстоянии: "за все мое потом мое сейчас любите" (М. Цветаева). "Это расширение психического зрения, связанное с любовью, вся полнота этих порой невыразимых, но глубочайших переживаний, которые открывают нам реальность и ценность индивидуальности, особенно поучительно выступают в тех случаях, когда любящий взор открывает не действительную, а лишь возможную, дремлющую или безмолвную созревающую индивидуальность" [3, с. 202]. Вот уже действительно: воспитатель, "черти не мелом, а любовью" (В. Хлебников). Встречное (навстречу воспитателю) чувство у воспитанника обнаруживает взгляд философа: "Самым главным в отроках является просыпающееся в них чувство, что они еще не есть то, чем они должны быть, и живое желание стать такими же, как и взрослые, среди которых они живут... Это собственное стремление детей к воспитанию есть имманентный момент всякого воспитания" [4, с. 91]. Заметим в этой связи, что выражением (и оправданием) профессиональной некомпетентности педагога является миф о сопротивлении ребенка воспитанию.

В русской религиозной философии (Н. А. Бердяев, В. В. Зеньковский, П. А. Флоренский и др.) образование рассматривается как бесконечное восхождение, приближение человека к Универсуму. "Образ" - лик, облик, икона; "ование" - указание на прохождение процесса. Образование - процесс обретения человеком собственного образа, отличного от других и одновременно стремящегося к соединению с идеальным Божественным Ликом Иисуса Христа. Эта тема раскрытия образа в человеке звучала в слове Святейшего Патриарха Алексия II: "Образовать человека значит не просто передать ему некоторую сумму знаний, но и выявить в нем определенный образ. Христианский взгляд на человека видит в нем образ Божий" [5]. И церковь, и школа заняты просвещением. Суть образования не только (может быть, не столько) в наполнении ("дети - мешки для программы"), но в очищении, снятии наносного, случайного, в проявлении истинного, глубинного в человеке, в развитии его индивидуальности.

В своем деле каждый учитель воплощает всеобщее и божественное. Общечеловеческие ценности: истина, добро, красота - непреходящие нравственные императивы построения образования. Их единство (калокагатия) еще со времен Гомера было и остается недостижимым идеалом образования, о котором оно, к тому же, и нередко забывает. Там, где образование помнит об этих ценностях, они из абстракций превращаются в "имена" реальных отношений людей в самом образовании.

Образование индивида, следовательно, выступает как развернутый по стреле времени процесс развития личности (универсального, родового) и становления индивидуальности (уникального, не тождественному иному) в человеке. Они не рядоположены, не параллельны друг другу. Становление индивидуальности, как раскрытие задатков учащегося, может осуществляться лишь путем овладения универсальным содержанием (эта плодотворная идея И. Гербарта реализуется,

стр. 23


--------------------------------------------------------------------------------

например, в педагогическом поиске Е. Н. Ильина, который стремится помочь своим ученикам обнаружить себя и в Андрее Болконском, и в Наташе Ростовой, и в Пьере Безухове). Люди находят себя лишь в других людях: отыскать себя в обществе, в человечестве, во Вселенной - такую задачу ставил перед собой Я. Корчак. В связи с этим он писал: вот волосы седые, а работа не окончена. Может быть, личность (родовое, всеобщее) является "функциональным органом" становления индивидуальности в человеке. Или: развитие личности ведет за собой развитие индивидуальности.

Образование в "малом времени" - это духовно-практическая деятельность его непосредственных участников, их совместное "проживание здесь и сейчас". В своих лучших проявлениях оно является гуманитарной моделью "настоящей", "большой" жизни. Вместе с тем образование - странное эхо, опережающее самое жизнь: в нем - предстояние еще не исполненной жизни.

Обязательные в образовании преемственность, последовательность, систематичность исходят из представления о спокойном, поступательном течении времени: природа не делает скачков, но идет вперед постепенно. Этот натурфилософский тезис Я. А. Коменский предпосылает дидактическому требованию: время должно быть распределено тщательно так, чтобы на каждый год, месяц, день и час приходилась своя задача [6, с. 193]. Такое представление о времени весьма живуче, оно сохраняется в трактовке современных принципов образования, в построении его содержания, реализации методов и организационных форм.

Вместе с тем, науками о природе открыт ряд "странных" свойств времени: дискретность, смещение, неравномерность. Представление о его асимметричности, однонаправленности преодолевается и в науках о духе - философии, герменевтике, психологии, педагогике (может быть, даже раньше, чем в естествознании). Обсуждая проблему возрастной периодизации детского развития, Л. С. Выготский сочувственно цитирует П. П. Блонского, который эмпирически обнаружил феномен резких, критических и постепенных возрастных изменений [1, с. 248]. Парадоксы времени отражаются в используемых художественным языком оксюморонах: "Вчерашний день еще не родился" (О. Мандельштам), "И дольше века длится день" (Ч. Айтматов), "Завтра была война" (Б. Васильев).

Человек образованный, образовавшийся - значит человек ставший, совершенный, завершенный, человек без будущего. Но таких людей не было и нет. По замечанию С. И. Гессена, только необразованный человек может утверждать, что он сполна решил для себя проблему образования. И это замечание не случайно: образование всегда "несовершенного вида", не совершено, не завершено. Оно, говоря словами И. Канта, "является проблемой без всякого разрешения", неисчерпаемым заданием культуры всем и каждому. "Образование не достигает точки насыщения" - слова, высеченные на камне у входа в Центр подготовки кадров компании JBM (Эндикот, штат Нью-Йорк).

Диалектика образования получает свое выражение не в каком-то итоговом знании индивида, но в той открытости для развития, которая проявляется в его образе мыслей. Один из крупнейших физиков XX в. М. Лауэ в ответ на вопрос: "что такое образование?", заметил: "Образование - это то, что у вас осталось, когда выученное забыто". Странная, но схватывающая суть образования, логика: помнят то, что забывают. Эту странность образования подчеркивает и А. Н. Леонтьев в ходе анализа проблемы сознательности результатов обучения: грамотным следует считать не того человека, который может написать грамотно, но того, который не может написать неграмотно, даже специально об этом не думая [7, с. 272].

стр. 24


--------------------------------------------------------------------------------

Результатом образования выступает человек образующийся, человек, сам себя формирующий, обучающий сегодня, сейчас, в данное мгновение. Образование - всегда настоящего времени, хотя основано на прошлом и обращено к будущему. Вероятнее всего, настоящим делает образование его устремленность в будущее. Во всяком случае, такой вывод позволяет сделать накопленный гуманитарными исследованиями материал.

Образование - это всегда самообразование, т.е. в каждом конкретном случае для индивида возможность раскрытия его сущностных сил. Эта возможность реализуется человеком, прежде всего, в поисках смысла. Таким образом, открывается еще один принципиально важный момент в анализе интенций образования. "Быть человеком, - пишет В. Франкл, - значит выходить за пределы самого себя... сущность человеческого существования заключается в его самотранстенденции" [8, с. 51]. Эта присущая человеку открытость, направленность на кого-то или на что-то приводят его к поиску смысла своего существования. Размышления о месте образования в этом поиске позволяют рассматривать образование как способ производства смысла и понимания. В этом случае речь идет уже не столько о приспособлении к существующему социальному опыту, о воспроизводстве знаний, но о выработке в процессе образования личной экзистенциальной позиции [9, с. 6].

Смысл образования - в творении смыслов. Поясним эту экзистенциальную установку. Дело в том, что образование само по себе смыслов не создает. Оно может подготовить условия для стремления к смыслу, его выявлению и осуществлению. Согласно В. Франклу, смыслы человеком не создаются, не производятся, но обнаруживаются и реализуются: "Смысл нельзя дать, его нужно найти... при восприятии смысла речь идет об обнаружении возможности на фоне действительности" [8, с. 37].

Пожалуй, нигде так точно и с такой пронзительностью, как в поэзии, не отражены поиски смысла, своего дела, своего места в мире, своего слова ("Хотел бы в единое слово я слить свою грусть и печаль" - А. К. Толстой); это открытие тайны, загадки слова ("Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется" - Ф. И. Тютчев), смысла числа, события, предмета ("Свой тайный смысл откроют мне предметы" - Б. А. Ахмадулина).

Поиск смысла, "освящение себя предстоящим смыслом" (М. М. Бахтин) преобразуют наличное бытие в бытие насущное, изменяют, как следствие, внутренний мир образующегося человека: "Не себя нужно сделать хорошим, а сделать что-то хорошее в жизни - такова должна быть цель, а самоусовершенствование - лишь ее результат" [2, с. 384]. Онтологически образование - не что иное, как внесение в мир культуры смысла и уже одним этим - изменение мира и изменение человека.

Традиционно образование - это процесс обучения и воспитания. Однако они являются не только составляющими образования, но и его "орудием". Но орудие не может не отличаться от процесса, который осуществляется с его помощью. И отличие это не внешнее, оно весьма содержательно.

В своих институциализированных формах образование предполагает, как минимум, встречу трех культур:

а) культуры учащегося, включающей его жизненный опыт;

б) культуры педагога, включающей его профессиональный опыт;

в) "ставшей" культуры - социального опыта - части общественно-педагогического опыта, ему изоморфной и зафиксированной в проектах содержания образования (стандарт образования, учебный план, учебная программа, учебные пособия и др.). Это действительно пока еще проекты, которым в ходе обучения и воспитания предстоит встреча с культурой

стр. 25


--------------------------------------------------------------------------------

непосредственных участников педагогического процесса.

В этой встрече обязательно произойдут изменения в содержании образования - его обретения и потери. Оно будет трансформировано конкретным учеником и учителем в их содержание обучения, которое включает культуру непосредственных участников. Ведь усваивать - это, по И. М. Сеченову, сливать продукты чужого, общественно-исторического опыта с показаниями собственного.

Соответственно традиции, содержание образования должны быть запечатлены в сознании обучающегося в форме "самодовольного" (В. С. Библер) знания: вот то, что сегодня знает и умеет в обобщенном виде наука, представленная учебным материалом, а вот то, что ты, будущий "человек образованный", должен в соответствии со стандартом общего или профессионального образования усвоить.

Самодовольное научное знание оборачивается при этом в знание самодовлеющее, причем не только для учащегося, но и для учащего. Этот гнет усиливается за счет авторитарности научного знания и авторитета учителя, с которым у школьника персонифицируется учебное (научное) знание и объяснение. В своих "Опытах" М. Монтень тонко заметил, что авторитет учащих часто мешает желающим учиться.

А где самодовольство и самодовление, там и самодостаточность. Наука существует сама по себе, и если образованию от нее что-либо нужно, то пусть оно к ней и обращается. Со времен М. В. Ломоносова в педагогическом сознании укоренилось это соотношение между наукой и образованием: математику (читай: науку) уж затем изучать надо, что она ум в порядок приводит. Установка на вторичность образования по отношению к науке приводит к диахронному и однонаправленному развертыванию содержания образования в процессе обучения: изложению учебного материала - его усвоению, к разрыву объяснения-понимания.

Если содержание образования дано, то содержание обучения задано самими участниками процесса. Иными словами, до начала обучения его содержания еще не было. Что будет вычерпано из содержания образования и что будет внесено в это содержание учителем и учащимся, как причудливо это будет переплавлено в их образах, действиях, мыслях, чувствах, что из "мертвого", чужого знания станет знанием "живым" (В. П. Зинченко), родным, насущным, пристрастным - вопрос всегда открытый.

Кстати, существующие различия между содержаниями образования и обучения пока остаются не выявленными. Их отождествление приводит в школе к отрыву педагогического процесса от духовного мира учащихся и учителя. Кому из учителей неизвестна, например, реплика удивления (или отчаяния) неискушенного коллеги, когда он обнаруживает неподготовленность школьников к уроку: "Как же так! Ведь на прошлом занятии я все это вам объяснял?"

В логике обсуждаемой темы существенно подчеркнуть, что до начала педагогического процесса содержания обучения не существует, ему еще предстоит быть созданным, выступить продуктом встречи "трех культур". На их фундаменте оно основывается и из этого же основания прорастает. Чтобы такая встреча состоялась, чтобы "чужое" стало для ученика "своим-чужим" (М. М. Бахтин), необходимо включить текст, которым представлена "ставшая" культура, в понимающий и дидактический контекст конкретного взаимодействия "учитель-ученик".

Содержание образования представлено в педагогическом процессе текстами культуры. Однако не всякий текст культуры становится образовательным. Он станет для конкретного ученика таковым при условии, что перед ним не безлично-вещная информация, а духовное послание автора текста, который ожидает встречи со своим читателем-учеником. Содержание

стр. 26


--------------------------------------------------------------------------------

образования - это "горизонт ожидания" (Х-.Г. Гадамер), точка возможного пересечения мира текста и миров учащего и учащегося.

Что при этом происходит - большой педагогический вопрос. В ходе обсуждения его психологической стороны применительно к проблеме наглядности А. Н. Леонтьев приходит к выводу: наглядный материал представляет в этих случаях именно материал, в котором и через посредство которого собственно предмет усвоения еще только должен быть найден [10, с. 259] (курсив мой. - Ю. С. ). В наглядном материале предмет усвоения дан учащимся, но не задан, он явлен им, но еще не проявлен для них. Обращен в будущее и учебник - книга, в которой собраны учебные тексты. Однако проблема в том, что учебных текстов не существует. Есть тексты - звенья, фрагменты культуры (их подборка, содержание, оформление отражают также и педагогическую культуру), которым суждено или не суждено стать учебными в процессе взаимодействия конкретных учеников и учителя. Не существует (во всяком случае, до начала обучения) и задач, и их сборников. Полиграфическая промышленность предлагает школе книги, тексты в которых содержат описание тех или иных ситуаций. Этим текстам еще предстоит быть переиначенными, переведенными на язык внутренней, ментальной речи непосредственными участниками процесса обучения, еще появятся собственные вопросы, означающие понимание учеником этой ситуации, и т.д.

Напрашивается вопрос: если наглядному материалу еще предстоит стать наглядным, тексту культуры - учебным, "чужому", "мертвому" знанию - "своим", "живым", если все в будущем, то что же в настоящем? Что делать учителю сегодня, сейчас? В общем виде ответ очевиден: создавать условия перевода содержания образования в содержание обучения. Этот вывод получил обоснование применительно к проблеме наглядности. Почти тридцать лет назад В. Г. Болтянским была предложена формула наглядности: изоморфизм + простота. То есть были определены дидактические условия, необходимые для обнаружения предмета усвоения в статических и динамических, плоскостных и объемных, естественных и искусственных "учебных" пособиях. "Учебных" здесь взято в кавычки, поскольку от того, что учитель приносит их на урок, они автоматически учебными не становятся.

Педагог вносит в содержание образования свое видение, свое эмоционально-ценностное отношение, свои сомнения, вопросы, находит в этом фрагменте культуры свои мысли. Обращаясь к учащимся, он создает предпосылки для построения "живого" знания, актуализирует их опыт, создает условия для его перестройки и обогащения, организует совместную деятельность по осмыслению содержания образования.

Дидактический контекст создается учителем и учащимися на этапах опосредованного и неопосредованного взаимодействия. Результатом первого выступает сценарий предстоящего занятия, включающий трансформированный учителем фрагмент содержания образования и его собственную культуру. За этой трансформацией скрыты предыстория отношений учителя и учащихся, их предполагаемые представления о данной теме, задачи, которые для себя поставил учитель, понимание им места данного фрагмента содержания образования в структуре курса, места самого курса в учебном процессе и - шире - в среднем образовании. Сценарий предстоящего занятия (преобразования содержания образования в содержание обучения) - следствие заочного участия учащихся в его очной разработке учителем. Этот сценарий будет включен в понимающий контекст очного (на уроке, например) взаимодействия учителя и ученика, претерпит изменения, будет корректироваться в процессе обучения.

стр. 27


--------------------------------------------------------------------------------

Понимающий контекст - результат деятельности учителя и ученика, отражающий сложное диалогическое взаимодействие своего и чужого опыта, слова и действия, мысли и чувства на разных уровнях осмысления. Он предполагает создание "встречных" текстов, поиск собственных смыслов, корректирует дидактический контекст. Понимание текста "ставшей" культуры предполагает внутреннюю работу ученика, соединенную с "даром" текста. В сознании учащегося осуществляется работа со смыслом и временем, та, о которой говорил Св. Августин: текст тонет в памяти читателя и зовет к продуктивному воображению.

К продуктивному воображению зовет ученика и хороший учитель. Как посредник между миром культуры и миром ученика хороший педагог разыгрывает институциализированное знание, персонифицирует его и оформляет жизненным контекстом. "Это, - заключает свою краткую характеристику хорошего педагога В. П. Зинченко, - способствует узнаванию" [5, с. 15].

Ученик узнал на уроке нечто новое. Но что означает "узнал"? То, что до этого урока у него не было этого знания, а теперь он им наполнен, или то, что этим знанием он уже располагал, но оно было "неявным" (М. Полани), а теперь его ученик узнал. Вместе с учителем, который помог ему это знание обнаружить, проявить? Демаркационная линия между плохим учителем, который "преподносит истину", и хорошим, который "учит ее находить" (А. Дистервег), определяется пониманием учителя того, что стоит за простыми словами "ученик узнал новое".

В историко-педагогической традиции взгляд на образование как у-знавание - "все из собственных корней" - восходит к Я. А. Коменскому: "...обучать надлежащим образом юношество не значит набивать головы учеников смесью всяких фраз, изречений, мыслей, собранных из писателей, но раскрывать разумение вещей так, чтобы из него, как из живого источника, вытекали ручейки, подобно тому как из древесных почек вырастают листья, цветы, плоды" [6, с. 203]. Эта метафора перекликается с метафорой обретения знания как родовспоможения, предложенной Сократом и разработанной в его майевтическом методе. Может быть, прав О. Мандельштам:

И те, кому мы посвящаем опыт,

До опыта приобрели черты.

Продолжая эту тему, поэт пишет: "И сладок нам лишь узнаванья миг" [9, с. 42]. Этот миг у-знавания учеником самого себя, своего знания в культуре стоит дорогого, ибо обращен в будущее, открывает перед учеником (и учителем) новые горизонты: иначе вижу - иначе действую.

Чтобы обеспечить понимание, т.е. превращение чужого в свое-чужое, учителю необходимо раскрыть не только значение того или иного элемента содержания образования, но и его смысл в контексте и в связи с другими элементами социального опыта - знаниями, умениями, навыками, опытом творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностных отношений (И. Я. Лернер, В. В. Краевский).

Результатом включения фрагмента "ставшей" культуры (фрагмент содержания образования) в понимающий и дидактический контексты является живое знание. Как сказал бы М. М. Бахтин, "встречный текст". Живое знание - продукт сотворчества учителя и учащихся. Отметим, что это действительно новый продукт. Новизна его состоит в том, что до процесса обучения такого продукта не было. И в этом смысле каждый урок не только для ученика, но и для учителя является первым. Ведь урок - это то, из чего мы выходим иными, обновленными. Из этого также следует, что сегодня образовательные возможности урока не исчерпаны и вряд ли будут исчерпаны в обозримом будущем.

стр. 28


--------------------------------------------------------------------------------

Результат перевода содержания образования в содержание обучения расщепляется на внешний, вещный результат взаимодействия "учитель-ученик" с фрагментом "ставшей" культуры (решенная задача, собранная электрическая схема, подготовленный реферат); внутренний, педагогический результат этого взаимодействия в рамках понимающего и дидактического контекстов, изменения внутреннего мира непосредственных участников процесса обучения (обнаружение смысла, овладение значениями, способами деятельности, предметным знанием). На практике все обстоит, разумеется, сложнее. Одним из "пунктов", над которым, по собственному признанию А. Н. Леонтьева, он "бился 40 лет", являются "значения, их равнодушие и их "психологизация", т.е. жизнь в человеке, их человеческое бытие. Как они, получая личностный смысл, становятся орудием пристрастности жизни" [10, с. 241].

Совместная работа понимания-объяснения представляет собой движение от предметного социального значения, имеющего личностный смысл для одного, к его означиванию другим и обратно. Она включает в себя переживание и эмоционально-ценностное отношение к постигаемому. Поэтому подлинно диалогическое взаимодействие "учитель-ученик" способно обогатить процесс обучения особым смысловым отношением, наполнить его действительно человеческим содержанием. В результате знание не "усваивается", оно "проживается" и "строится" (В. П. Зинченко) в процессе постижения и обретения его смысла учителем и учащимся. По существу, обучение - это встреча в осмысленном ими мире. В обучении учатся оба, созидая себя и друг друга. И в этом контексте сакраментальное "не сотвори себе кумира" приобретает противоположный смысл: Учитель, сотвори себе Ученика.

Таким образом, будущее в процессе образования выступает не только отражением целевых установок образования. Оно является онтологическим основанием образования, определяя сам факт существования образования. Образование всегда накануне себя. Оно - в культурном предстоянии человека.

Литература

1. Выготский Л. С . Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.

2. Рубинштейн С. Л . Проблемы общей психологии. М, 1973.

3. Зеньковский В. В . Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996.

4. Гегель Г. -Ф . Сочинения. Т. 3. М., 1975.

5. Слово Святейшего Патриарха Алексия II по случаю его избрания академиком Российской академии образования // Педагогика. 1993. N 3.

6. Коменский Я. А . Великая дидактика // Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. М., 1936.

7. Леонтьев А. Н . Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

8. Франкл В . Человек в поисках смысла. М., 1990.

9. Галенко С . В ожидании образовательной революции: проблема смысла и понимания // Alma mater. 1997. N 6.

10. Леонтьев А. Н . Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. М, 1983.

11. Зинченко В. П . Дистанционное образование: к постановке проблемы // Педагогика. 2000. N 2.


Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ОБРАЗОВАНИЕ ВСЕГДА НАКАНУНЕ СЕБЯ

© Ю. В. СЕНЬКО () Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle
подняться наверх ↑

ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!

подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ?

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.