ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗЗРЕНИЯ А. С. ХОМЯКОВА (К 200-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ)

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗЗРЕНИЯ А. С. ХОМЯКОВА (К 200-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ). Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Крутые видео из Беларуси HIT.BY - сенсации KAHANNE.COM Футбольная биржа FUT.BY Инстаграм Беларуси
Система Orphus

44 за 24 часа
Автор(ы): • Публикатор: • Источник:


Особую роль в деле "органического развития социума" А. С. Хомяков отводил воспитанию и образованию подрастающего поколения. Педагогические проблемы русский мыслитель затрагивал неоднократно, он посвятил им и специальную работу - "Об общественном воспитании в России". Другие основатели славянофильства также уделяли этой теме много внимания. И. В. Киреевский посвятил ей серьезное теоретическое исследование "О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России", вызвавшее большой резонанс в интеллектуальных кругах российского общества. На этот труд откликнулся и Алексей Степанович Хомяков, поддержавший основные идеи своего друга. И. В. Киреевский рассматривал в своих трудах не только теоретические вопросы: будучи почетным смотрителем уездного училища в г. Белеве, он составил "Записку о направлении и методах первоначального образования народа в России", в которой затрагивал массу практических вопросов (она была направлена попечителю учебного округа графу С. Г. Строганову).

Не остался в стороне от этой темы и К. С. Аксаков, пытавшийся создать учебник для детей по русской истории. Ю. Ф. Самарин посвятил несколько статей проблемам народности в науке и в этой связи анализу специфики европейской и русской образованности. Поэтому, рассматривая преимущественно взгляды А. С. Хомякова на проблемы воспитания и образования, мы будем обращаться и к идеям его сторонников, позволяющим уточнить суть подхода славянофилов к этой теме.

Для того, чтобы подчеркнуть единство обучения и воспитания, славянофилы использовали термин "просвещение", органически сочетающий в себе эти две стороны педагогического процесса. Образованность предполагает постижение науки. Но последняя, во-первых, должна быть "живой", т.е. соединенной с жизнью. Во-вторых, свободной от ложных систем и ложных данных. Только в этом случае произойдет подлинный синтез науки и жизни, который и приведет "к созданию просвещения" [1, с. 69]. В славянофильском подходе к просвещению нашла отражение отечественная традиция онтологизации истины.

Мы согласны с тем, что одной из важнейших разграничительных черт православия и католицизма выступает сотериология, т.е. учение о спасении. Западное христианство, опираясь на римское право, разработало юридическую теорию спасения. Бог выступает в ней в виде судьи, а человек - подсудимого, который оправдывается перед Творцом добрыми делами. Была строгая градация "добрых дел", и нравственное богословие католической церкви выработало и рационально обосновало программу поведения индивида. В общем виде схема богоугодного поведения включала в себя следующие уровни: постижение истин Откровения при помощи веры и разума; разработка на их основе нравственных норм; усвоение этих норм верующими путем церковного воспитания. Иными словами, религиозные истины опосредованно влияли на деятельность людей. По мере эволюции религиозного сознания представления о "добрых делах" в западном христианстве изменялись. Религиозная и социальная сферы все более обособлялись друг от друга. Наконец, по мере развития гуманизма, поставившего в центр своих идей проблему самоутверждения человека на земле, теоцентризм уступил место антропоцентризму, религия же превратилась в "один из элементов культуры". С появлением

стр. 66


--------------------------------------------------------------------------------

протестантизма, который, по словам М. Вебера, выступил с программой "расколдовывания мира", эта тенденция стала еще более заметной.

Разрыв между вероучением и жизнью привел к тому, что в западном христианстве установилось господство "внешней разумности над внутренним духовным разумом". Отличительными чертами европейского просвещения стали рационализм и утилитаризм. Русские мыслители подчеркивали, что названные черты составляют лишь "низший слой человеческой жизни". С их точки зрения, при нормальном духовном развитии индивида в его сердце возникают "такие движения..., такие требования в уме, такой смысл в жизни, которые сильнее всех... приятностей жизни и выгод внешней разумности". Без этих высших ценностей "ни человек, ни народ не могут жить своей настоящей жизнью" [2, с. 120].

Акцентирование внешних результатов образованности привело к тому, что само приобщение к знаниям на Западе понимается как "собрание опытов", получение различных сведений, как "беспристрастное наблюдение природы". В этом случае оно не в состоянии влиять на нравственное развитие личности, дать ей правильную ценностную ориентацию, а значит, и верно определить смысл ее жизни. Вследствие этого просвещение теряет целостность, становится "односторонне-рассудочным". Поскольку "рассудок в человеке зреет гораздо легче, чем разум" [1, с. 220], постольку западное образование замыкается в тесных границах стремления "к земному и благоразумно-обыкновенному", следствием чего становится "отсутствие в нем высших убеждений".

Иная ситуация складывалась на Руси, ибо в основу ее духовных традиций было положено православие. Сотериология восточного христианства исходит из понимания нравственного совершенствования как процесса "обожения", т.е. обретения человеком образа Божьего. Личность не просто разумом познает "истины Откровения", но "входит в истину". Отсюда понятно, что истина носит не только гносеологический, но и онтологический характер, т.е. она не может оставаться лишь в сфере теории, она "причастна бытию". Однако для достижения этой цели была необходима активная "духовная работа", требовалось от каждого предельное напряжение сил. Все дело в том, что божественная благодать создает объективную основу одухотворенности, выступает как возможность духовной жизни . Однако эта возможность становится действительностью только при наличии субъективных усилий человека, "чрез его благую волю". Именно благодаря сочетанию божественных и человеческих усилий индивид может стать "живой истиной". Следовательно, в русском православии между усвоением нравственных норм и нравственной жизнью нет никакого разрыва. Более того, праведная жизнь может предшествовать любым теоретическим нормам, она сама есть высшая норма. Нравственность утверждается не столько проповедью, сколько личным примером, и этот пример получил название "подвиг".

В связи с этим божественные истины начинают трактоваться не только как "правильное изложение Божественной воли", но и как "жизнь по воле", т.е, как "жизнь по правде Божьей". Эти установки отразились и в традициях русского просвещения. Поэтому, по мнению славянофилов, в Древней Руси "собиралось и жило то устроительное начало знания, та философия христианства, которая одна может дать правильное основание наукам". В отличие от западного, это было просвещение "не блестящее, но глубокое, не материальное, имеющее целью удобства наружной жизни, но внутреннее, духовное" [2, с. 125]. Оно сообщало человеку не просто знания, но глубокие мировоззренческие основы, "живые истины", которые являются "столько же началом

стр. 66


--------------------------------------------------------------------------------

ума, сколько началом жизни". Такое просвещение - результат длительного духовного развития личности, "действенное и разумное событие ее внутренней жизни".

Итак, в древнерусском просвещении славянофилы видели образец христианского просвещения, гармоничный синтез религиозной веры, знания и личного духовного опыта человека. Цель такого просвещения - достичь "внутренней цельности разума", того "средоточения умственных сил, где все отдельные деятельности духа сливаются в одно живое и высшее единство" [там же, с. 221].

Целостность мировоззрения формирует у русского человека особый нравственный максимализм, тягу к высшему христианскому идеалу и острое переживание несоответствия ему. Чем выше восходит личность по лестнице нравственного совершенствования, тем более видит свои недостатки и тем менее бывает довольна собой. В силу этого духовно-психологический склад европейца, которому свойственна "внутренняя тревожность духа" и в то же время рассудочная уверенность в "своем нравственном совершенстве", и русского, для которого характерно "спокойствие внутреннего самосознания" при постоянной критичности к себе и при максимальной "требовательности нравственного усовершенствования", значительно различаются между собой.

Специфику духовного склада русского человека, по мнению славянофилов, составляет "преимущественное стремление к цельности бытия" - внутреннего и внешнего, частного и общественного, умозрительного и житейского, рационального и нравственного. "Раздвоение и цельность, рассудочность и разумность будут последним выражением западноевропейской и древнерусской образованности" [2, с. 235]. Рассматривая особенности древнерусского просвещения, А. С. Хомяков и И. В. Киреевский задавались вопросом: "Почему, при гораздо высшем начале, не опередила Русь Запад и не стала во главе умственного движения человечества?". В своей известной работе "По поводу статьи И. В. Киреевского "О характере просвещения Европы и его отношения к просвещению России"" А. С. Хомяков данное обстоятельство объясняет тем, что христианское просвещение, во всей "своей всесторонности и полноте, требовало для своего развития внутренней цельности в обществе, которой не было". Да, русский народ находился под "прямым влиянием" православия, отсюда "цельность его явлений духа", однако он обладал "неполнотою усвоения просветительного начала" и недостатками "определительного сознания", т.е. такого, которое формирует установки для человеческой деятельности [3, с. 131 - 133].

Органическое развитие русского просвещения было прервано реформами Петра I. Русское общество "стало лицом к лицу с западной наукой" и уверовало, что лишь "теперь началась умственная и духовная жизнь для русской земли" [4, с. 516]. Славянофилы подчеркивали, что есть два пути усвоения знаний: первый - самостоятельный их поиск, требующий "собственной духовной работы", второй - "подражание рабское", основанное на простом приобщении к "чужому", на "заимствовании готового". Правящее сословие избрало второй путь и стало транслятором и носителем чужой образованности. Но и народ - за исключением "мыслящих деятелей" - более сохранял традиции, нежели занимался творчеством нового просвещения на основе "коренных русских начал".

В результате после петровских реформ русское общество оказалось расколотым, ибо "просвещение иноземное принадлежит почти исключительно высшему, так называемому образованному классу русского народа", а "первобытное просвещение России хранится, не развиваясь, в нравах, обычаях и внутреннем складе ума так называемого простого народа" [2, с. 276]. Поэтому, начиная

стр. 67


--------------------------------------------------------------------------------

с XVIII в., в России сталкиваются две системы ценностей. Одна ориентирована на европейскую образованность, ее сторонники "живут в России как гости", они в большинстве своем лишены национальной гордости и даже с презрением относятся к своему народу, к его истории. Другая ориентируется на самобытные народные начала, т.е. на те, которые "народ признает, в которые он верует, к осуществлению которых он стремится, которыми он проверяет себя, по которым судит о себе и о других" [5, с. 151].

Рабское заимствование западноевропейской образованности и культуры в эпоху петровских преобразований еще может быть как-то оправдано, ибо "Запад уже развил свои умственные силы, а мы были в совершенном младенчестве в отношении к знаниям". Конечно, у Хомякова речь идет не об истинах духовных, в познании которых мы всегда превосходили Европу, а о знаниях философских, естественнонаучных, технических и т.п. При нормальном развитии просвещения отечественная мысль должна избавляться "от суеверного поклонения чужому авторитету, без этого не будет доверия к собственной образованности". Современная Хомякову Россия, с его точки зрения, находилась на таком уровне развития, когда "дальнейшее самоуничижение перед мыслью иноземною делается уже невозможным для всего народа" [4, с. 516].

Призывы к развитию "коренных начал" отечественного просвещения ни в коем случае нельзя понимать как нигилистическое отношение к западному опыту. В своей работе "По поводу статьи И. В. Киреевского "О характере просвещения Европы и о его отношении к просвещению России"" А. С. Хомяков специально остановился на этой проблеме [3, с. 134 - 135]. По мнению русского мыслителя, "неразумно бы было не ценить того множества полезных знаний, которые мы уже почерпали и еще черпаем из неутомимых трудов западного мира". Более того, славянофилам было ясно, что поскольку человек не может обходиться без этих знаний, то "говорить о них с неблагодарным пренебрежением было бы не только неразумно, но и нечестно" [5, с. 119]. Другое дело, что западное просвещение должно быть подвергнуто критическому анализу с позиций тех "высших начал, которые исстари завещаны Православием наших предков". В результате будет преодолен разрыв между образованием и воспитанием, односторонняя рассудочность и "самоубийственное развитие рационализма", господство индивидуализма и утилитарных начал. Тогда произойдет возвышение науки, она получит "целостность и полноту", а Россия в этом случае сможет "заплатить сполна и даже с лихвою долг наш западным нашим учителям".

Об этом специально писал Ю. Ф. Самарин, стремясь разграничить понятия "заимствованное" и "чужое". С его точки зрения, при анализе нельзя абсолютизировать "движение того или иного национального духа", его обособленность от иных проявлений человеческого творчества. Поэтому было бы неразумным "отрицание чужого потому только, что оно чужое". Этого тем более нельзя делать, если ощущается "недостаток своего". Подобное отрицание чужого вредно, так как не приводит "к расширению области знания".

Осознавая различия западноевропейской и русской цивилизаций, утверждая необходимость самобытного развития России, мыслитель в то же время подчеркивал, что в истории эти два мира не живут изолированно. Они постоянно взаимодействуют друг с другом. Это взаимодействие состоит в том, что при общении разных народов происходят заимствования в сферах образования, науки, техники, культуры и т.д. Данный процесс обусловлен прежде всего тем, что различные нации вступают "на историческое поприще" в разное время. Поэтому

стр. 68


--------------------------------------------------------------------------------

приобщение к плодам цивилизации более молодых этносов и усвоение ими знаний, "прежде явившихся у других народов", является закономерным процессом. В силу этого к "чужому" относится не вся совокупность заимствованного, а только то, что сохранило "характер чужого, что не было и не могло быть усвоено народным организмом" [5, с. 208].

Следовательно, есть в европейской цивилизации принципы, знания, которые извращают "коренные начала" русского духа и образа жизни, а есть такие, которые в этом отношении безопасны. Именно этими последними и должна ограничиваться сфера заимствований. В нее входят область "фактического знания, внешнего опыта и материальных усовершенствований" [там же, с. 286].

Итак, выступая с критическим анализом западного просвещения, разрабатывая программы развития образования на отечественных "коренных началах", славянофилы в то же время последовательно отвергали изоляционизм, не принимали установок, направленных на обособление от мирового развития мысли. А. С. Хомяков, как бы подводя итог дискуссии по этим проблемам, в "Предисловии к "Русской беседе"", опубликованном в 1856 г., писал, что нельзя отгораживаться от "новых плодов мысли западной", требующих изучения, "дабы не оказаться отсталыми" [4, с. 517].

В этой связи совершенно несостоятельны характеристики славянофильства как "последовательного национализма", якобы ведущего Россию к провинциализму и застою и отгораживающего ее от "мирового интеллектуального прогресса". Дифференцированное отношение к "плодам" западного просвещения и образа жизни в современных условиях особенно актуально. Даже адепты западной цивилизации вынуждены признавать кризис "общества потребления". Критически же мыслящие европейские интеллектуалы выносят западной системе ценностей обвинительный приговор. Один из крупнейших современных мыслителей Жан Бодрийяр констатирует, что на Западе происходит тотальный кризис "реального", на смену которому идут разнообразные "видимости". В результате "сегодня реальное кажется уже не более как груда мертвой материи, мертвых тел, мертвого языка - отложения осадков и отходов" [6, с. 98]. Конечно, и в России находятся люди, стремящиеся экспортировать в нее как можно в больших масштабах "мир видимостей", приводящий к "угасанию энергии реального". Но это ведет к извращению "коренных начал" отечественных духовных традиций, к потере национальной идентичности. Поэтому и в современных условиях, внимательно изучая достижения западной науки, "материальные усовершенствования" Запада, процессы, происходящие в сфере образования, русские должны взвешенно подходить к проблеме "заимствования чужого". Славянофильские идеи по данному вопросу могут служить надежной методологической основой для правильной оценки той или иной идеи и верного выбора линии поведения.

В идейном наследии А. С. Хомякова и его соратников встречаются не только материалы, акцентирующие внимание на отличиях западного и русского просвещения, но и конкретная программа реформирования воспитания и образования в России. С точки зрения Алексея Степановича, "воспитание в обширном смысле есть.., то действие, посредством которого одно поколение приготовляет следующее за ним поколение к его очередной деятельности в истории народа" [1, с. 347]. Естественно, между поколениями должна быть преемственность в понимании смысла человеческой жизни, радикальный разрыв с ценностями прошлого нарушает "внутреннюю цельность человека", отрывает его "от почвы, на которой вырос". В этой связи лидер славянофильства выступает против абстрактно-утопического

стр. 69


--------------------------------------------------------------------------------

подхода к воспитанию, рассматривающего ребенка как tabula rasa, вне историко- культурного, социального, семейно-бытового контекста его жизни.

Определяя программу в области просвещения, правящие круги должны учитывать две особенности процесса воспитания. Во-первых, следует иметь в виду, что существуют для всех стран определенные "одинаковые требования", ибо они основаны "на общих законах человеческого разумения". Однако эту одинаковость не следует абсолютизировать, ибо главное содержание воспитания не в умственных теориях, а "в практическом приложении". Во-вторых, главное содержание воспитания, т.е. "начала нравственные", определяют "местные особенности". То, что приемлемо для Англии, может быть "преступно, например, в Испании".

Для того чтобы отвечать национальным российским интересам, просвещение должно "быть согласно", во-первых, "не с началами богобоязненности вообще и не христианства вообще, но с началами Православия"; во-вторых, "с началами жизни семейной"; в-третьих, "с требованиями сельской общины, поскольку она распространяет свое влияние на русские села" [1, с. 354]. Эти три начала невозможно "привить" лишь школьным обучением и воспитанием. Но если они уже присущи "коренной русской образованности", хранящейся в народной культуре, то системе образования и воспитания "можно и должно" устранять все враждебное этим началам и культивировать позитивное к ним отношение.

Государственным образовательным учреждениям, по убеждению А. С. Хомякова, чрезвычайно важно поддерживать заложенные в семье основы религиозной веры через "общий дух школы" и исполнение православных обрядов. Преподавание Закона Божьего должно быть, по его мнению, полемическим только в высших учебных заведениях. Но и в них следует ограничить дискуссию "определенным отношением учения самой Церкви к разным учениям, возникающим исторически из нее". Не следует обращаться к "самым началам аналитического сомнения или скепсиса", ибо "для веры равно опасны и неловкий защитник, и молодой слушатель неловкой защиты". В то же время А. С. Хомяков подчеркивал, что православный дух преподавания не исключает, а требует свободного преподавания светских наук . Их выводы должны представляться открыто, "без унизительной лжи, без смешных натяжек, без умалчивания, которое слишком легко может быть обличено" [1, с. 353]. Опасна не наука, а ее рационалистическая абсолютизация , у учителей - в силу профессии, у учеников - в силу юношеского максимализма.

Преодоление этих негативных тенденций возможно лишь при привлечении к процессу формирования подрастающего поколения семьи. Именно здесь, с первых младенческих шагов ребенка, начинается воспитание, и родителям следует помнить, что "школьное учение есть только меньшая часть воспитания". Хомяков отводит семье очень важную роль в воспитании. Поэтому он выступает против "закрытых школ", где дети оторваны от родителей. По его мнению, любовь к Родине, народу "не внушается отвлеченными теориями с кафедры", она растет и крепнет только в семейном быту. Отсюда делается вывод, что школа без семьи не может воспитать гражданина и любые попытки педагогов обращать воспитание в какую-то тайну для родителей "есть дело неразумное" [там же, с. 351].

Школьное образование, с точки зрения славянофилов, должно носить "практическую направленность", т.е. готовить ученика к жизни, в которую он будет вступать после школы, и "только при таком соображении может оно сделаться полезным вполне". Эта направленность, по мнению Хомякова, ничего общего не имеет со специализацией, с подготовкой к конкретной профессии. Она проявляется

стр. 70


--------------------------------------------------------------------------------

в таком "умственном понимании", которое помогает стать достойным гражданином своего Отечества и обеспечивает возможность овладения новыми знаниями. По мере реализации этих установок в ходе преподавания специальных дисциплин педагоги должны обращать внимание на вклад России в мировую культуру. Вредит преподаванию необдуманное заимствование иностранных терминов, любая другая "порча русского языка". Если дети лишаются родной речи, то они уподобляются армии, "бросившей родное знамя" [7, с. 586].

Одним из главных критериев эффективности просвещения, по мнению славянофилов, выступает чувство патриотизма. Если человек не любит свою Родину, он никак не может быть назван образованным, воспитанным.

А. С. Хомяков не ограничивался формулировкой лишь общих принципов воспитания и образования. В его статьях (и прежде всего в упоминавшейся выше работе "Об общественном воспитании в России") даются конкретные рекомендации по созданию действенной системы просвещения. Обращению к подобной конкретике способствовала развернувшаяся в то время в обществе широкая дискуссия между сторонниками реального и классического гимназического образования. Еще при Екатерине II был разработан проект реформирования средних и низших школ, оставшийся неосуществленным. В начале же царствования Александра I этот проект с рядом изменений "был приведен в исполнение" [8, с. 216], поэтому уже в 1820 г. в России насчитывалось 48 всесословных гимназий. Главными предметами в них считались древние языки и математика. Однако с середины XIX в. классическое образование подверглось критике. Причин этому было несколько. Во-первых, в свете политических событий (декабристского движения и революционной волны, прокатившейся по Европе в 1848 - 1850-х гг.) русскому правительству представлялось нежелательным влияние, оказываемое на учащихся античными героями и античными писателями, выступавшими против деспотизма, т.е. за гражданские права и свободы. Во- вторых, развитие промышленности, естественных и прикладных наук привело к распространению в обществе поверхностной мысли о том, что для юношества более важна практическая подготовка к жизни, чем отвлеченное знание.

Обращаясь к вопросу о содержании образования в российской школе, А. С. Хомяков реальное образование характеризовал как систему "специализма", дробления знания, когда ум каждого юноши ограничивается одной какой-нибудь отраслью. Воспитатели при этом надеются "довести его до совершенства на избранном заранее пути", не знакомя его почти "с другими предметами человеческого знания". В результате появляется "однобокое развитие личности", которое лишает ее возможности не только "сознательного выбора профессии", но и ограничивает ее в сфере способности к творчеству. Последняя предполагает выход за узкие рамки специализации, приводящей юношу в рабство "вытверженным урокам". Однако критика раннего "специализма" не означает, что русский мыслитель вообще отрицал необходимость специального образования. Оно нужно, но на базе имеющихся "общих познаний". В этом случае специализация "не начинает, а довершает воспитание общественное". А сам выбор молодым человеком профессии превращается в "первый подвиг гражданственности" [1, с. 358].

Следовательно, классическое образование не только дает "развитие и укрепление понимания", т.е. решает познавательную задачу, но оно, как это ни покажется странным, лучше готовит к реальной жизни. Действительно, человек, получивший общее образование, находит "себе пути по обстоятельствам жизни",

стр. 71


--------------------------------------------------------------------------------

тогда как индивид, замкнутый в тесную специализацию, погибает, как только "неисчислимая в случайностях жизнь преградит ему тот единственный путь, доступный для него" [там же, с. 361].

А. С. Хомяков предлагает строить систему образования не на принципе специализации, а на принципе преемственности. Основные ее ступени - сельская школа, гимназия и университет.

Сельские училища имеют цель охватить образованием как можно больше крестьян. Их программа не должна "вырывать селянина из его общего круга и давать излишнее развитие его индивидуальности". Следует познакомить учеников с основами грамматики и арифметики, а также "вкратце с великими очерками мироздания и подробнее с основаниями... православия". Затем, в зависимости от способностей ребенка, его или "возвращают к сельскому труду", или "переводят в другую, высшую школу". Но сельская школа не должна изначально пробуждать в ученике "бесполезного стремления к наукам отвлеченным", ибо без должной подготовки оно порождает "поверхностное отношение к знаниям, то есть невежество".

Позиция Хомякова и других славянофилов по отношению к образованию крестьян встречала и встречает различные оценки - от восторженных до негативных. Последние строились на утверждении, будто русские мыслители, "исходя из своих классовых интересов, хотели лишить крестьян образования". В действительности дело обстояло не так. Ю. Ф. Самарин следующим образом разъяснял славянофильскую позицию. В России, по его мнению, появилось достаточно много образованных людей, проникнутых "сильным желанием добра меньшей своей братии". Но, всматриваясь в жизнь крестьян, они "морщатся, качают головою, отводят глаза с отвращением" и приходят к выводу, что в народе нельзя найти "никаких зародышей". Следовательно, и воспитывать его бесполезно, пусть живет своей "темною жизнью" [5, с. 134]. Славянофилы же не только в теории стремились приобщить крестьян к начальному образованию, но и на практике в своих имениях реализовывали эти установки. Их программа исходила из реалистической оценки как уровня развития сельского жителя, так и уровня подготовленности сельского учителя.

Следующая ступень системы образования - гимназия . В это среднее учебное заведение с шестилетним сроком обучения поступить можно лишь выдержав экзамен. Здесь должны учитываться склонности ребенка, поэтому общий гимназический курс может быть разделен на два отделения: словесности и математики. Говоря современным языком, в одном отделении будут преобладать гуманитарные дисциплины, а в другом - математические и естественнонаучные. Подобное деление учащихся не означает узкую специализацию, ибо в общих отделениях специальные занятия не преследуют профессиональных целей, а сообщают "принципы теоретического знания". А. С. Хомяков разделял убеждение сторонников классического образования в том, что развивающая функция обучения осуществляется через овладение отвлеченным знанием - древними языками и алгеброй. Эти науки формируют и мыслительные способности, и личностные качества учеников. Во-первых, если изучение языков "живых" и прикладной математики "раскидывает мысль ", то изучение языков древних и чистой математики "сосредоточивает ее в самой себе". Таким образом, "одно изнеживает и расслабляет, другое трезвит и укрепляет". Во-вторых, изучение древних языков дает ученику знание "самих законов слова, живого выражения человеческой мысли" [1, с. 362], т.е. является универсальным средством развития мышления.

В итоге мыслитель пришел к выводу, что учение, на первый взгляд бесполезное в практическом отношении, "созидает людей крепких и самомыслящих", тогда

стр. 72


--------------------------------------------------------------------------------

как учение чисто практическое "воспитывает пустых повторителей заграничной болтовни". После окончания гимназии ученики, отлично выдержавшие выпускной экзамен, допускаются "в университет без повторного испытания". Все же другие должны сдавать вступительные экзамены. Гимназисты, не поступившие в высшее учебное заведение, оканчивают дополнительный, VII класс гимназии, обучение в котором заключается в овладении основами той или иной специальности.

Университет - "средоточие знаний", в нем должны учиться самые достойные. Но "вступительные экзамены не обеспечивают вполне университеты от невежества студентов", и нужны какие-то дополнительные меры по "отвращению этого зла". Каждое учебное заведение должно найти их "внутри себя". Университетское образование имеет целью "не только передачу частных познаний, но и общее развитие всей мыслящей способности" человека [там же, с. 363]. Поэтому вступительные экзамены должны проводиться преимущественно "по предметам умозрительным", что сразу настроит студентов "на развитие просвещения общего". Это не будет "дискредитировать науку как ремесло" и приучать молодых людей "к пустоте и легкомыслию". Подготовительный курс университета следует посвятить предметам, которые "равно необходимы всякому образованному человеку, к какой бы специальности он ни готовился". Имелись в виду предметы гуманитарного цикла: "русский язык, русская словесность, история всемирной словесности, всеобщая история", начала математики "в их отношении к системе мира - космогонии", а также учение Православной Церкви "как наивысшее духовное благо, завет наивысшей свободы в отношении к разуму и воле" [там же, с. 367].

Специализация на высших курсах университета осуществляется по четырем основным направлениям: филология, право, медицина и естествознание. При этом отметим: славянофилы считали, что путем высшего образования необходимо вооружить студента не отдельными фактами, пусть и многочисленными, а знанием общих закономерностей, формировать широту кругозора. В этой связи необходимо преподавание истории науки, проблемное изложение материала. Вообще университетской науке нужны "свобода и сомнения", "откровенная смелость", которая "лучше всего предотвращает тайную дерзость" [там же, с. 370].

Университеты должны пользоваться всемерной поддержкой общественности, их жизнь - быть доступной и открытой для граждан. Поэтому Хомяков полагал, что вход на лекцию следует открыть "всем без исключения", а выпускные экзамены должны иметь "величайшую общедоступность". Он подверг критике николаевские указы, ограничивавшие автономию университетов и выхолащивавшие из программ "дух подлинной науки". С его точки зрения, правительству необходимо "устранять от просвещения все то, что ему мешает", а не сдерживать его развитие.

Одно из главных условий развития образования - книгопечатание. И не только потому, что без книг невозможно организовать процесс обучения, но и потому, что оно выполняет роль "разумного орудия общественного голоса". По мнению Хомякова, именно общество выступает как "последний и высший воспитатель", и, следовательно, оно должно формулировать задачи, стоящие перед просвещением, сообщая о них посредством печатного слова всем заинтересованным гражданам. Однако в николаевской России издание любой книги, в том числе и учебной, было затруднено, так как господствовала "безрассудно строгая" цензура. Подобное положение приводило к "застою в сфере мысли", делало невозможной "всякую общественную критику". Даже обсуждение вопросов образования и воспитания "находилось под

стр. 73


--------------------------------------------------------------------------------

постоянным подозрением". Поэтому "польза науки и образования общественного" требовала пересмотра цензурного устава, с тем чтобы цензура в России стала "просвещенною, снисходительною", т.е. "близкою к полной свободе" [1, с. 369].

Итак, А. С. Хомяков и его единомышленники создали оригинальную педагогическую концепцию, значение которой со временем только возрастает. Они одними из первых обратились к осмыслению специфики отечественного просвещения, провели сравнительный анализ российской и европейской образованности и сделали важный вывод об их различной ориентации . Анализируя критерии просвещенности личности, русские мыслители пришли к аргументированному выводу о том, что отечественная традиция воспитания по сравнению с европейской способствует формированию целостной личности, которая в духовном плане ближе к христианскому идеалу.

Славянофилы доказали, что важнейшая задача просвещения состоит в трансляции национальных духовных ценностей, обеспечении преемственности между поколениями. Поэтому содержание образования должно включать изучение отечественной истории, культуры, языка. Без этого невозможно развитие таких важных качеств личности, как национальное самосознание, патриотизм, на которых основывается и самоуважение, и гордость за отцов и предков.

Следует также отметить такие заслуги А. С. Хомякова, как разработка положений о единстве образовательного и воспитательного процесса, о соотношении общего и специального образования, о дифференцированном подходе к западному педагогическому опыту, которые ныне приобрели большое значение для современного российского просвещения. Славянофильское педагогическое наследие ждет не только глубокого теоретического изучения, но и непременного последующего широкого практического применения.

Литература

1. Хомяков А. С . Полн. собр. соч. Т. 1. М., 1911.

2. Киреевский И. В . Избр. статьи. М., 1984.

3. Хомяков А. С . По поводу статьи И. В. Киреевского "О характере просвещения Европы и его отношения к просвещению России // О Русь, волшебница суровая. Н. Новгород, 1991.

4. Хомяков А. С . Соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1994.

5. Самарин Ю. Ф . Соч. Т. 1. М., 1877.

6. Бодрийяр Ж . Соблазн. М., 2000.

7. Аксаков К. С. Полн. собр. соч. Т. 1. М., 1861.

8. Ключевский В. О . Соч.: В 9 т. Т. V. М., 1989.


Опубликовано 24 октября 2007 года




Нашли ошибку? Выделите её и нажмите CTRL+ENTER!

© Л. Е. ШАПОШНИКОВ • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

Выбор редактора LIBRARY.BY:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в вКонтакте, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.