СПЕЦИФИКА МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему СПЕЦИФИКА МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Крутые видео из Беларуси HIT.BY - сенсации KAHANNE.COM Футбольная биржа FUT.BY Инстаграм Беларуси
Система Orphus

4 за 24 часа
Автор(ы): • Публикатор: • Источник:


Рассматриваемая методика, как правило, базируется на реализации разнообразных творческих заданий. Теоретический анализ, разработка и применение в практике обучения позволяют выделить в них следующие основные функции: обучающие, адаптационные, развивающие и управляющие. Под обучающей функцией понимается усвоение знаний о теориях и законах, приемах восприятия и анализа медиатекстов, способность применять эти знания, рассуждать логически. Адаптационная функция проявляется на первоначальном, понятийном этапе общения с медиакультурой. Развивающая предполагает развитие мотивационных (компенсаторных, терапевтических, рекреативных и т.д.), волевых и других свойств и качеств личности, опыта творческого контакта с медиа. С помощью управляющей функции формируются оптимальные условия для анализа медиатекстов.

В процессе медиаобразования используются различные способы: дескриптивный - пересказ содержания, перечисление событий; классификационный - определение места медиатекста в историческом и социокультурном контексте; аналитический - анализ структуры и языка медиатекста, авторских концепций и т.д.; личностный - описание отношений, переживаний, чувств, воспоминаний, ассоциаций, вызванных медиатекстом; объяснительно-оценочный - формирование суждений о медиатексте, его достоинствах в соответствии с эстетическими, моральными и т.д. критериями.

Типы творческих заданий можно определять на основе: содержания учебного материала (от аудитории требуется систематизировать факты и явления на теоретические и практические и т.д.); характера требований (установить, какого типа требование лежит в основе задачи - на восприятие, художественный анализ и т.д.); соотношения данных и целей выполнения учебной работы; формы ее организации и выполнения (индивидуальные, бригадные, групповые и т.д.). Важно учитывать также необходимость повторения и закрепления методических приемов для совершенствования полученных студентами умений, постепенного усложнения заданий (в том числе расширение спектра самостоятельности), пробуждение творческих начал. Приводимые ниже творческие задания прошли успешную практическую апробацию на факультете социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института в рамках новой вузовской специализации 03.13.30. - "Медиаобразование". Они обращены на целенаправленную подготовку медиаграмотных учителей и преподавателей для учебных заведений различных типов.

Первый цикл заданий включает творческие занятия, направленные на овладение студентами креативными


--------------------------------------------------------------------------------

Статья написана в рамках исследования по гранту НШ-657.2003.6 "Государственная поддержка ведущих научных школ".

стр. 43


--------------------------------------------------------------------------------

умениями на материале медиа с помощью эвристических, игровых форм и технических средств. Предлагаются различные креативные способы освоения учащимися таких понятий, как "фабула", "сюжет", "тема", "конфликт", "композиция", "кадр", "план", "монтаж" и др. В самом общем виде эти способы можно разделить на: 1) литературно-имитационные (написание заявок на сценарии, минисценариев медиатекстов и пр.); 2) театрализованно-ситуативные (инсценировка тех или иных эпизодов медиатекста, процесса создания медиатекста и т.д.); 3) изобразительно -имитационные (создание афиш, фотоколлажей, рисунков на темы произведений медиакультуры и т.д.).

Литературно -имитационные занятия проводятся в игровой форме. Студентам предлагается мысленно идентифицировать себя со сценаристами медиатекстов и написать: заявку на оригинальный сценарий (сценарный план) произведения медиакультуры любого вида и жанра; сценарную разработку - "экранизацию" эпизода известного литературного произведения; оригинальный минисценарий (например, фильм, трех-пятиминутный телесюжет); подготовить "режиссерский сценарий" (фильм, радио/телепередача, компьютерная анимация и т.д.).

Выполняя творческие литературно-имитационные задания, студенты на практике осваивают важнейшие понятия комплексно, неразрывно.

Каждое занятие предваряется вступительным словом педагога о целях, задачах, процессе выполнения заданий. В дальнейшем он выступает в роли консультанта. При этом все выполняемые упражнения имеют реальную перспективу практического воплощения в серии учебных заданий, что способствовует заинтересованности, лучшей включенности студентов в медиаобразовательный процесс. Предложенные студентами заявки, минисценарии, сюжетные разработки эпизодов, структурно-тематические планы гипотетических журналов и газет, радио- и телепередач, интернетных сайтов выносятся на коллективное обсуждение, лучшие из них отбираются для последующей работы.

Выполняя задания, студенты представляют себе, что с помощью видео могут быть реализованы только те сюжеты, которые не требуют сложных декораций, костюмов, грима и т.д. Однако сценарная фантазия студентов не ограничивается: на бумаге (да и с помощью современного мультимедийного компьютера, интернетных сайтов) можно разработать любые, даже самые фантастические, невероятные сюжеты и темы. Вместе с тем для видеосъемок отбираются лишь те сценарные разработки, которые могут быть сняты без особых трудностей, например, в здании учебного заведения.

Так, шаг за шагом, студенты на собственном опыте начинают осознавать роль автора- сценариста в создании медиатекстов, основы структуры произведений медиакультуры. На базе креативной практической деятельности постигаются азы построения медиатекстов, развиваются творческие задатки, фантазия, воображение.

Основной показатель выполнения литературно-имитационных творческих заданий - способность обучаемого кратко сформулировать свои сценарные замыслы, вербально раскрывающие аудиовизуальный, пространственно-временной образ гипотетического медиатекста. В результате у студентов развивается индивидуальное, творческое мышление, отвечающее понятийному и креативному показателям художественного развития личности в области медиакультуры.

Театрализованно-ситуативные творческие занятия. Здесь студенты готовят медиатексты (короткометражные фильмы, радио/телепередачи, интернетные газеты и журналы, веб-сайты, компьютерную анимацию и т.д.) по заранее написанным планам и минисценариям. Методика

стр. 44


--------------------------------------------------------------------------------

выполнения театрализованно-ситуативных творческих заданий основывается на ролевой (деловой) игре: участники становятся "режиссерами", "операторами", "дизайнерами", "актерами" минисценариев и сценарных эпизодов, "ведущими" и "участниками" "телепередач", "журналистами" и пр. После репетиций команда начинает создавать медиатекст (снимает короткий видеофильм или телепередачу, готовит интернетный сайт, газету и т.д.). При этом в целях творческого соревнования один и тот же минисценарий или план-макет интернетной газеты может воплощаться несколькими командами. Их трактовки обсуждаются и сравниваются.

Роль педагога в процессе выполнения студентами подобных заданий сводится к вводной демонстрации возможностей медиатехники (видеосъемки, видеозаписи и видеопроекции, работы с компьютером), к тактичной коррекции хода выполнения заданий и участию в обсуждении полученных результатов. Иными словами, обучаемым предоставляется как можно больший простор для фантазии, воображения, формальных поисков, выражения индивидуальности своего мышления, творчества.

Перед студентами ставятся следующие конкретные задачи:

* "журналистские" - ведение телепередач, интервью, репортажей с места события, практическое макетирование интернетной газеты или журнала, включение в сайт подготовленных ранее текстов;

* "режиссерские" - общее руководство процессом съемки согласно режиссерской разработке минисценария: выбор "актеров", "телеведущих", определение главных "актерских", "операторских", "оформительских", "звуко-музыкальных", "светоцветовых" решений, учет жанрово-стилистических особенностей произведения и т.д.;

* "операторские" - практическая реализация на видеопленке намеченной "режиссером" системы планов, ракурсов, мизансцены, движений камеры, глубины кадра и т.д.;

* "осветительские" - использование возможностей рассеянного, направленного, искусственного и естественного света, тенесилуэтного рисунка и т.д.;

* "звукооператорские" - использование шумов, музыкального сопровождения и т.д.;

* "декоративно-художественные" - использование естественных декораций, костюмов, дизайн интернетных сайтов, компьютерной анимации и т.д.;

* "актерские" - исполнение ролей в учебном видеофильме, телепередаче;

* "монтажные" - выполнение функций монтажера, способного с помощью перезаписи существенно изменить форму снятого, записанного с "эфира", созданного на компьютере материала и т.д.;

* задача создания "электронных спецэффектов" (использование возможностей современной видео- и компьютерной техники при создании медиатекста).

При видеосъемке и работе с компьютером в аудиторных условиях можно одновременно просматривать изображение на мониторе, осуществлять коррекцию, устранять погрешности и т.п. Это очень помогает во время "актерских" видеопроб. Каждый желающий может сыграть перед видеокамерой небольшую сценку, произнести монолог, а "режиссеры" могут тотчас же сравнить полученные результаты, отобрать лучшие. Кроме того, сняв разные варианты одного и того же сценарного эпизода, можно сразу же после окончания выполнения задания коллективно обсудить полученный результат.

Помимо игровых сюжетов, на практических занятиях возможна реализация творческих замыслов студентов и в области документальных, анимационных медиатекстов и т.д. Документальные сюжеты могут быть связаны с пейзажными зарисовками и иными кадрами, не требующими длительного подготовительного и

стр. 45


--------------------------------------------------------------------------------

постановочного периодов. По тем же причинам анимационные видеосюжеты лучше готовить либо в технике объемной (пластилиновой и пр.) мультипликации, либо с помощью персонального компьютера.

Такого рода занятия преследуют чисто учебные цели и направлены на создание законченных произведений медиакультуры, претендующих на профессиональный уровень. Важен не результат (создание, к примеру, фильма для конкурса видеолюбителей и т.п.), а сам процесс освоения студентами аудиовизуального языка, развитие их творческих способностей.

В процессе дубляжно-тонировочных занятий студенты погружаются в лабораторию озвучивания и дублирования медиатекстов. В ходе работы студенты сравнивают на практике различные варианты переозвучивания (тонировки) видеоэпизода: форсирование и микширование шумов, громкости речи, музыки; смена речевых интонаций, тембров и т.д.; осуществляют разные трактовки дублирования незнакомого аудитории видеофрагмента (лишенного звуковой фонограммы) либо эпизода из иностранного фильма или телепередачи; осваивают разнообразные звуковые, шумовые спецэффекты (имитация звуков, звуконаложение и пр.).

Театрализованно -ситуативные и литературно - имитационные занятия помогают формировать: знания об основных этапах процесса создания медиатекстов и специфике этой работы; эмоциональные, художественные мотивы контакта с медиа ("мотивационный" показатель); творческие, художественные способности ("креативный" показатель). При этом игровая форма учебных занятий не сковывает фантазию, воображение, помогает проявиться индивидуальному творческому мышлению каждого студента.

Изобразительно -имитационные творческие занятия также проводятся в форме ролевых игр. В полном соответствии с логикой этапов создания и выпуска в свет реальных произведений медиакультуры наступает фаза, когда готовые медиатексты надо рекламировать, "продавать" на "рынке", "прокатывать" и т.д. Этим целям и подчиняются конкретные творческие задания, развивающие воображение, фантазию, ассоциативное мышление, невербальное восприятие аудитории: создание рекламных афиш собственного медиатекста; подготовка рисунков и коллажей на тему российских и зарубежных произведений медиакультуры; подготовка рисованных "комиксов" и т.д.

После выполнения творческих заданий проводится конкурс афиш, коллажей, рисунков, комиксов с обсуждением их достоинств и недостатков, авторы имеют возможность публичной защиты своих произведений, отвечают на вопросы педагога и аудитории и т.д.

Знания и креативные умения, полученные студентами при освоении вводного, практического этапа, способствовали оптимизации учебного процесса в рамках специализации "Медиаобразование". Можно утверждать это с достаточной уверенностью, так как на практике мы апробировали два варианта развития медиавосприятия: обсуждение медиатекстов профессиональных авторов; то же, но с предварительным циклом практических креативных заданий, вводивших аудиторию в лабораторию создания медиатекстов. Второй вариант оказался более продуктивным. После занятий креативного характера студенты не только более свободно владели специфической терминологией, но и быстрее, подробнее описывали элементы медиаобраза. Знания о творческом процессе создания медиатекстов помогали им точнее выражать свои мысли и мнение о полученной информации, косвенно развивали их способности к восприятию и анализу медиатекстов.

Второй цикл творческих занятий, направленных на развитие у аудитории навыков полноценного восприятия медиатекстов , предусматривает творческие

стр. 46


--------------------------------------------------------------------------------

занятия по восстановлению в памяти динамики пространственно-временных, аудиовизуальных образов кульминационных эпизодов произведений медиакультуры в процессе коллективного обсуждения. После вводной креативной части занятий следует основной этап развития у студентов полноценного восприятия аудиовизуальной, пространственно-временной структуры произведений медиакультуры в процессе их просмотров и коллективных обсуждений. При рассмотрении этого вопроса мы опираемся на тезис о том, что "восприятие звукозрительного образа - это визуальное переживание темпа, ритма, подтекста пластической формы киноповествования; результатом этого переживания являются чувственные и интеллектуальные ассоциации, которые возникают в процессе восприятия звукозрительного ряда, пластической композиции его составных частей и синтезируются в образном обобщении, содержащем в себе авторскую концепцию, многомерность художественной идеи" (см.: Усов Ю. Н. Кинообразование как средство эстетического и художественного развития школьников: Дис. ... д-ра пед. наук. М., 1989).

Следует иметь в виду необходимость усвоения студентами особенностей композиции кадра, его пространственного, светоцветового, звукового, ракурсного решения, которое в синтезированном виде несет смысловую нагрузку. Они должны выработать навыки монтажного мышления - эмоционально-смыслового состояния элементов повествования, их ритмического, пластического соединения в кадре, эпизоде, сцене, чтобы в итоге восприятие медиатекстов основывалось на взаимосвязи нескольких процессов: восприятия динамически развивающихся зрительных образов; сохранения в памяти предыдущих аудиовизуальных, пространственно-временных элементов медиаобраза; прогнозирования, предчувствия вероятности того или иного явления в медиатексте.

Для того чтобы решить эти задачи, студентам предлагается попытаться описать динамику развертывания медиаобраза в ритмически организованной пластической форме повествования. Основой для этого может стать обсуждение монтажного (с учетом ритма, темпа и т.д.) сочетания кадров (принимая во внимание их композицию: фронтальную, глубинную, ракурсную, светоцветовую и т.д.) и эпизодов, так как динамика становления аудиовизуального образа проявляется именно во взаимодействии кадров и монтажа.

Цель таких занятий заключается в том, чтобы студенты, общаясь с медиа, развивали свою эмоциональную, творческую активность, невербальное мышление, звукозрительную память, из-за чего облегчается анализ и синтез звукозрительного, пространственно- временного образа произведения медиакультуры.

Литературно-имитационные творческие занятия . Методика их выполнения основывается на игровых, проблемных и ролевых элементах. Студентам предлагается описать основные признаки лучшей (худшей) установки, а также объективные (обстановка во время просмотра и т.д.) и субъективные (настроение, индивиду- альные психофизиологические данные и т.д.) условия восприятия медиатекста; составить рассказ от имени персонажа с сохранением особенностей его характера, лексики и т.п. ("идентификация", "сопереживание", "сотворчество").

Творческого подхода требует от студентов выполнение заданий следующего типа: изменить пространство действия персонажа (с полной трансформацией жанра произведения, его композиции, всех этапов от завязки до эпилога); составить рассказ от имени одного из неодушевленных предметов, фигурирующих в медиатексте; на примере конкретного медиатекста постараться раскрыть сущность механизма "эмоционального маятника" (чередования эпизодов, вызывающих

стр. 47


--------------------------------------------------------------------------------

положительные и отрицательные эмоции у аудитории, то есть опора на психофизиологическую сторону восприятия); попытаться обосновать причины успеха самых популярных медиатекстов (опора на миф, фольклор, зрелищность жанра, наличие развлекательной, рекреационной, компенсаторной и других функций, счастливый конец, авторская интуиция и т.д.); по рекламным аннотациям (роликам) составить прогноз зрительского успеха новых медиатекстов.

Театрализованно -ситуативные творческие занятия . Методика их проведения основана на театрализованных этюдах, связанных с теми же понятиями и проблематикой, что и на этапе литературно -имитационных занятий. Оба этапа взаимно дополняют друг друга, развивают разные стороны креативных способностей аудитории.

По аналогии с последовательностью литературно -имитационных занятий аудитории предлагается подготовить "актерскими" средствами различные варианты установки на восприятие (к примеру, вступительное слово ведущего видео/киноклуба); разыграть театрализованные этюды на тему объективных и субъективных условий медиавосприятия и т.д. При подготовке этих этюдов можно "спроектировать" шумное поведение аудитории во время просмотра, стрессовые ситуации, полученные зрителями накануне контакта с медиатекстом (крупный выигрыш в лотерею, отчисление из школы и т.д.), диалоги, споры представителей разных типов восприятия. Иными словами, в веселой, полупародийной форме постигать особенности процесса восприятия произведений медиакультуры.

Цикл творческих занятий, направленных на развитие умения анализировать медиатексты. Этот этап состоит из следующих основных моментов:

рассмотрение содержания эпизодов медиатекстов, с максимальной яркостью воплощающих характерные закономерности произведения в целом; анализ логики мышления авторов медиатекста: в развитии конфликтов, характеров, идей, аудиовизуального, пространственно-временного ряда, монтажа и т.д.; определение авторской концепции и обоснование личного отношения каждого учащегося к той или иной позиции создателей медиатекста.

На практических занятиях студенты анализируют медиатексты. Сначала для обсуждения выбираются ясные по фабуле, авторской мысли, стилистике медиатексты с учетом жанровых, тематических предпочтений слушателей. Здесь опять используются творческие, игровые, эвристические и проблемные задания, существенно повышающие активность и заинтересованность аудитории. Подобная форма занятий особенно эффективна в аудитории со слабой начальной подготовкой, с отсутствием независимого, самостоятельного мышления. Таким студентам необходимы "опорные" тезисы, на базе которых (плюс собственные дополнения и т.д.) можно сформулировать то или иное аналитическое суждение.

Студентам предлагаются два варианта игровых заданий: литературно-имитационные и театрально-ситуативные. Выполняя первые, студенты должны написать аннотации и сценарии рекламных медиатекстов (или "антирекламу", направленную на высмеивание недостатков медиатекста). Им необходимо подготовить свои варианты улучшения тех или иных известных медиатекстов: какие изменения можно внести в дизайн и макет интернетного сайта, журнала, газеты; каких актеров/ведущих взяли бы на главные роли в фильме или телепередаче; что изменили бы в сюжете конкретного медиатекста (изъятия, дополнения и пр.). Выполняя эти задания, студенты в игровой форме готовятся к более серьезному проблемному анализу медиатекстов.

Выполняя второй тип заданий (театрализованно-ситуативных), студенты готовят театрализованные этюды: "пресс-конференции

стр. 48


--------------------------------------------------------------------------------

с авторами медиатекста" ("телеведущим", "сценаристом", "режиссером", "актерами", "оператором", "композитором", "художником", "звукооператором", "продюсером", "дизайнером" и др.). Они берут "интервью с зарубежными деятелями медиакультуры" (с аналогичным распределением функций). Устраивают "международные встречи медиакритиков, которые обсуждают различные аспекты, связанные с медиа, анализируют отдельные произведения и т.д.". Ведут ""расследование" преступлений отрицательного персонажа медиатекста, "суд" над авторами произведения медиакультуры"; осуществляют "рекламную кампанию в сфере медиа: например, конкурс медиарекламы".

Театрализованно -ситуативные творческие занятия дополняют и обогащают умения, приобретенные студентами во время литературно - имитационных игровых практических занятий . Эти занятия помогают раскрепощению, развитию коммуникативных способностей студентов, делают их речь более свободной, активизируют их импровизационные возможности.

Следующий цикл занятий - проблемные коллективные обсуждения и рецензирование медиатекстов. Здесь студентам можно предложить обсудить рецензии (статьи, книги) профессиональных медиакритиков, журналистов; написать рефераты по теоретическим проблемам медиакультуры; организовать дискуссии по медиатекстам. Анализ начинается со знакомства с работами профессиональных критиков. Студенты ищут ответы на следующие проблемные вопросы: "В чем авторы рецензий видят достоинства и недостатки данного текста?", "Насколько глубоко рецензенты проникают в замысел автора?", "Согласны ли вы с теми или иными оценками рецензентов? Почему?", "Есть ли у рецензентов свой индивидуальный стиль? Если да, то в чем он проявляется (стилистика, лексика, доступность, наличие иронии, юмора и т.п.)?", "Что устарело, а что - нет в данной книге?", "Медиатексты какой тематической, жанровой направленности поддерживает автор статьи, книги? Почему?", "Почему автор построил композицию своей книги так, а не иначе?" и т.д.

Занятия по формированию аналитических умений направлены на тренировку звукозрительной памяти, на стимуляцию творческих способностей, на импровизацию, развитие самостоятельности, культуры мышления, способности применить полученные знания в новых педагогических ситуациях, на психологическую, нравственную работу, размышления о моральных и художественных ценностях и т.д.

Обсуждение медиатекста включает: вступительное слово ведущего с краткими сведениями об авторах медиатекста, историческим или политическим контекстом событий без художественных, нравственных и иных оценок; коллективное чтение текста (коммуникативный этап); подведение итогов занятия. Обсуждение начинается с относительно простых для восприятия произведений массовой (популярной) культуры. Педагог и студенты выбирают эпизоды, наиболее ярко отражающие художественные закономерности фильма, и анализируют их, раскрывая логику автора в развитии конфликта, характеров, идей, звукозрительного ряда и т.д. Студенты дают оценку авторской концепции.

Завершается обсуждение проблемным вопросом, ответ на который покажет, насколько обучающиеся усвоили навыки анализа медиатекста (например: "С какими известными вам медиатекстами можно сравнить данное произведение? Почему? Что между ними общего?" и т.д.).

Показателем умений студентов анализировать аудиовизуальную, пространственно- временную структуру медиатекстов является видение многослойности образного мира произведения, понимание логики звукозрительного, пластического

стр. 49


--------------------------------------------------------------------------------

развития мыслей авторов в единстве разнообразных средств организации изображения и звука.

Одна из основных задач медиаобразования в современных условиях - формирование и развитие у обучающихся критического восприятия текстов СМИ. Однако развитие критического мышления невозможно без предварительного знакомства с типичными целями, методами и приемами манипулятивного медиавоздействия, его социально- психологическими механизмами, без проблемного анализа информации. Только зная приемы подобного воздействия, студенты смогут критично воспринимать любую информацию, поступающую по каналам СМИ, кинематографа, Интернета и т.д.

Манипулятивное воздействие медиа на аудиторию осуществляется на следующих уровнях. Среди них можно отметить психофизиологический уровень воздействия на простейшие эмоции, социально-психологический уровень (основан во многом на эффекте компенсации, когда читателю, слушателю, зрителю внушается иллюзия осуществления его заветных желаний путем идентификации с персонажем медиатекста), информационный уровень (отражение полезных для людей утилитарно-бытовых сведений), эстетический уровень (упор на мастерство создателей медиатекста).

Манипулятивное воздействие медиа опирается также на такие широко известные факторы, как стандартизация, мозаичность, серийность, фольклорность (волшебное могущество персонажей, постоянство метафор, символов, счастливый финал и т.д.). При этом используется два вида механизмов работы сознания - идентификация (отождествление, подражание) и компенсация (проекция). Основные приемы манипулятивного воздействия медиа на аудиторию можно обозначить следующим образом: оркестровка - психологическое давление путем постоянного повторения тех или иных фактов вне зависимости от истины; селекция - отбор определенных тенденций (только позитивных или негативных), их искажение (преувеличение или преуменьшение); приукрашивание фактов; приклеивание ярлыков (например, обвинительных, обидных и т.д.); проекция - перенос каких-либо качеств на другое явление (или человека); свидетельство - ссылка на авторитеты с целью оправдать то или иное действие или лозунг; максимально упрощенная форма подачи информации.

Идеальная аудитория, на которую эффективно воздействуют такого рода манипулятивные приемы, - люди, не умеющие критически осмысливать медиатексты, не понимающие разницы между рекламой и развлечением. Вот почему очень часто медиатекст представляет собой калейдоскоп, мозаику, динамичную смену ритмически четко организованных эпизодов. Каждый из них обладает некой информативностью, активно опирается на эффект компенсации, воздействует на эмоционально-инстинктивную сферу человеческого сознания.

Разработанная нами методика развития критического мышления студентов предполагает их знакомство с основными целями манипулятивного воздействия на материале медиа; выявление и показ социально-психологических механизмов, методов и приемов, используемых авторами медиатекстов, ориентированных на манипулятивный эффект; разбор логики авторского мышления, выявление авторской концепции, оценку аудиторией данной концепции медиатекста.

Разумеется, использование этих методов возможно только при наличии соответствующей теоретической подготовки. Последнюю можно включить в практику проблемного анализа информации, но, на наш взгляд, предварительное знакомство аудитории с типичными целями и приемами манипулятивного воздействия медиа значительно облегчает дальнейший процесс занятий.

стр. 50


--------------------------------------------------------------------------------

Проблемный анализ медиатекстов со студентами можно строить в форме "просеивания" информации (аргументированное выделение истинного и ложного в материалах прессы, телевидения, радио и т.д.); снятия с информации ореола "типичности", "простонародности", "авторитетности"; критического анализа целей, интересов источника информации. Если для критического анализа выбран не информационный телевыпуск, а художественный медиатекст, то учитываются особенности образной системы произведения.

Весь цикл рассмотренных занятий должен способствовать развитию личности, формированию понятийного аппарата (знания по теории медиакультуры), умению целенаправленно общаться с медиа, ориентироваться в жанровом и тематическом репертуарном потоке), активизации эмоциональных, познавательных, нравственных, эстетических мотивов контакта с медиа, способностей к аудиовизуальному мышлению, анализу и синтезу пространственно-временной формы медиаповествования. В результате проведения комплекса учебных занятий значительная часть студентов от простого восприятия медиатекстов переходит к "комплексной идентификации", показателем которой становится способность к более полному пониманию позиции авторов произведения медиакультуры.

стр. 51

Опубликовано 24 октября 2007 года




Нашли ошибку? Выделите её и нажмите CTRL+ENTER!

© А. В. ФЕДОРОВ • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

Выбор редактора LIBRARY.BY:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в вКонтакте, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.