САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Крутые видео из Беларуси HIT.BY - сенсации KAHANNE.COM Футбольная биржа FUT.BY Инстаграм Беларуси
Система Orphus

26 за 24 часа
Автор(ы): • Публикатор: • Источник:


Понятия "проектирование" и "самореализующаяся личность" традиционно использовались в различных и довольно далеких друг от друга сферах человеческой деятельности: первое - главным образом в технике, а второе - в области гуманитарных знаний. Поэтому проникновение в смысл словосочетания "проектирование образования самореализующейся личности" - непростая и актуальная проблема, которая не может оставить безразличным не только педагога- исследователя, но и вдумчивого практика. Эти и подобные им термины уже легитимизировались в педагогической науке. Полагаем, что проблема проектирования образования самореализующейся личности не является надуманной, а существует реально, поскольку именно появление нового термина может выступать "своеобразным катализатором, источником постановки проблемы" [1, с. 5].

Словосочетание "проектирование образования самореализующейся личности" не может не вызвать вопросов. В самом деле, если проектирование - это "представление (образ) будущего результата деятельности", а "самореализующаяся личность" - это человек, способный самостоятельно определить направление своего развития, но при этом не всегда четко представляющий его конечные результаты, то вышеназванное словосочетание выглядит достаточно противоречивым. Тем не менее стоит искать пути разрешения противоречия между изначально директивным характером процесса проектирования образования и стремлением личности к жизненному и профессиональному самоопределению.

Основные теоретические выводы и положения, к которым мы пришли, пытаясь разрешить данное противоречие, уточнялись в течение последних 10 лет в работе с различными категориями обучающихся: от учащихся профтехучилищ до профессионалов, имеющих высшее образование - слушателей курсов повышения квалификации. Далее изложим основные результаты нашей работы.

Слово "проект", бытовавшее ранее в технической среде, сегодня используется в различных областях социокультурной практики. Привычными стали обсуждения театральных, литературных, политических, социальных и прочих проектов. При этом имеется в виду наличие некоторого плана, замысла реализации будущей деятельности. Неоднозначность понимания этого явления в образовательной практике В. П. Зинченко назвал "вирусом проектирования", распространение которого к середине 90-х гг. XX в. стало практически неконтролируемым [2, с. 64]. Это связано с существующей в настоящее время социальной потребностью в массовой инновационной деятельности.

Воплощение в жизнь значительной части проектов далеко не всегда приводит к тем целям, которые были заявлены вначале, т.е. их реализация не всегда улучшает сложившееся положение дел. Зачастую это связано не только с несовершенством самого проекта или недостаточной компетентностью его создателей, в деятельности которых "...нередко самые смелые, новаторские проекты в области образования оборачиваются очередными прожектами" [3, с. 4], но и с ограниченностью самого проектировочного подхода.

Сегодня множится количество несовершенных, а потому и нереализованных проектов. Однако, к сожалению, эксперты, давая им высокую оценку, не всегда пользуются критериями, соответствующими специфике педагогического проектирования. Очевидно, анализ самой проектировочной

стр. 36


--------------------------------------------------------------------------------

деятельности в образовании и ее результатов не может осуществляться на тех же основаниях, что и в технике. Признавая значение идей А. С. Макаренко, не будем забывать о том, что в основе его логики лежали представления о принципиальной возможности проектирования человеческой личности с заданными свойствами и качествами с учетом не только общей цели воспитания, но и особенностей конкретного ребенка. В советское и особенно предвоенное время это соответствовало социокультурным реалиям и в полной мере отражало существовавший социальный заказ.

Педагогическое проектирование, реализуемое с тех же позиций, с каких осуществляется проектирование технических систем, возможно только в тех социокультурных условиях, где человек рассматривается в качестве "винтика" в отлаженном социальном механизме. В обществах, где человек приобретает реальную ценность, когда у него появляется право выбора, однозначная определенность его будущего состояния невозможна в принципе. Появление в нашей жизни неопределенности и неоднозначности требует изменения отношения к проектированию и подходов к его организации.

В ходе анализа в широком социальном контексте феномена проектирования, представленного в работах В. Л. Глазычева, К. М. Кантора, Л. А. Кузмичева, В. Ф. Сидоренко и др., выявляется и четко прослеживается взаимосвязь культуры и проектирования, в процессе которого конкретизируются первоначальные абстрактные цели будущей человеческой деятельности. Цель постепенно трансформируется в идеальную модель будущего объекта, происходит взаимодействие целей и средств.

Для проектирования как естественно развивающегося процесса цели однозначно не могут определить облика будущего, а задают только общее направление процессу. Проблема проектирования в педагогической деятельности важна настолько, что, например, В. И. Гинецинский предложил трактовать предмет педагогики как проектирование, внедрение и анализ функций педагогических систем [4].

Заполняя промежуток между теорией и практикой, между существующими идеальными представлениями и реальной жизнью, проектирование воплощает установки как на познание, так и на создание новых объектов. Можно говорить о его двойственной природе. При этом в настоящее время процессы "знаниедобычи" разработаны лучше, чем "знаниепереработки", что связано с преимущественной реализацией установок классической рациональности (В. С. Библер, П. П. Гайденко, В. С. Степин). Разрыв "наука-человек" устраняется в условиях неклассической рациональности, когда можно осмыслить саморазвивающиеся открытые системы и допустить существование различных логик. В этом случае наука становится практико-ориентированной, не вытесняющей субъекта, но делающей гуманистически ориентированными исходные позиции в определении стратегии научного поиска.

В проектировании происходит перенос субъективной реальности в объективную, идеи соединяются с чаяниями, а наука открывается человеку как призыв к деятельности и конструирует себя как система кодирования, воспроизведения и трансляции определенных знаний, опыта, которым дана человеческая мера, вернее, размерность возможного (М. К. Мамардашвили). Таким образом, проектирование делает науку культурой.

Указывая на комплексность проектирования, Б. Ф. Ломов подчеркивал, что для него недостаточно классической линейности мышления. Н. Г. Алексеев, В. Я. Дубровский, А. Г. Раппопорт, В. М. Розин, Б. В. Сазонов, В. Н. Сагатовский, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин полагают, что необходимо трансформировать существующие принципы традиционного проектирования на основе методологического

стр. 37


--------------------------------------------------------------------------------

анализа природы предметной деятельности. В этом случае оно выстраивается не во времени, а в логике ветвления "дерева целей".

Потребность в проектировании образования, в создании его специальных средств в сегодняшней культурной ситуации обусловлена противоречиями, существующими между образовательными потребностями человека и требованиями к нему со стороны изменяющегося общества, характерными для современного культурно- исторического периода развития нашей страны; между быстро меняющейся социокультурной полипарадигмальной ситуацией, для которой все более актуальными становятся "идеалы неклассической рациональности", к которым относится самореализующаяся личность, и образованием, ориентированным на стабильность и классический тип рациональности; между реальными условиями, создаваемыми в образовании для становления человека, и тем, что ему необходимо для полноценного вхождения в современное общество.

Анализ теоретических работ показал, что примерно с середины XX в. резко увеличилась сложность проектируемых объектов, а проектная деятельность стала массовой и захватила различные предметные области. В работах как зарубежных, так и отечественных исследователей выделяются основные типы действий, совершаемых в проектировочной работе; определяются способы анализа этих действий; уточняются принципы построения проектировочного процесса, выбора его стратегии и выделения характерных этапов; обсуждаются возможные позиции субъектов проектирования и условий эффективности деятельности каждого.

В педагогике проектирование рассматривается как культурно-историческая форма деятельности человека, предполагающая прогнозирование возможных результатов и, следовательно, принятие ответственности за проект. Реальное проектирование возможно в случае, когда существует единство в постановке целей и выборе средств, проявляющееся в смысле проекта, в котором автор предлагает систему ценностей, личностных представлений о мире и месте в нем человека, о красоте как наиболее желаемой им предметной выраженности потребностей и принципиальных способах его взаимодействий с миром и самим собой. Авторские проекты становятся, по выражению С. И. Гессена, "практикой философии" самого проектировщика.

Проектирование начинается с творческого акта целеполагания и одновременного моделирования широкого социокультурного контекста проекта, в котором поставленная цель проблематизируется в контексте средств ее реализации. Проектная деятельность, помимо целевой, интегрирует в себе как коммуникативную, так и объектно-онтологическую функции, обеспечивающие создание проектируемого объекта (В. М. Розин).

Для проектирования в целом характерны различные сочетания представлений о целях, содержании, способах организации и методах деятельности. Анализ на уровне общих схем организации проектирования приводит к представлению о парадигмах проектировочного мышления (Т. Кун). Осуществление проектирования в определенной парадигме означает то, что выбирается образец проектировочной деятельности, в соответствии с которым осуществляется единый процесс целеполагания и выбора средств. Этот образец задает смысловую целостность жизненного мира человека во всех возможных его проявлениях и свойствах.

Практика социального проектирования в канонической и системотехнической парадигмах сталкивается с трудностями, связанными с тем, что мышление человека не является строго детерминированным процессом. Кроме того, для развития социальных систем характерны конфликтные отношения, в которых

стр. 38


--------------------------------------------------------------------------------

становится актуальным обращение к ценностям. Из-за этого нормативные отношения могут существенно изменяться, рефлексивно переоцениваться. Подобные ограничения требуют такого проектирования, основания которого являются общими представлениями о специфически человеческой деятельности как о способе реализации субъект-объектного взаимодействия (А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. Г. Раппопорт, С. Л. Рубинштейн, Г. П. Щедровицкий и др.). Такое проектирование осуществляется в деятельностной парадигме, основываясь на существующих естественных закономерностях развития проектируемого объекта. При этом допускается, что возможные изменения объекта имеют вероятностный характер, а также то, что в нем присутствуют принципиально неформализуемые внутренние интенции, которые могут оказать существенное влияние на процесс преобразования проектируемого объекта.

В основе деятельностного проектирования лежит мышление, проблематизирующее ценности и их иерархию. В процессе проектирования у субъекта происходит формирование критериальной основы, необходимой для осуществления самостоятельного и ответственного выбора в проблемных ситуациях. В деятельностном проектировании цели и средства жестко определить трудно. Можно только зафиксировать соотношение между ними; воссоздать процессуальность человеческой деятельности. На основе общего смысла (соотношения между целями и средствами) в деятельностном проектировании можно оценить только правильность выбранного направления деятельности. Оно не является строго определенным и законченным, поскольку его окончательность означает остановку деятельности, т.е. "снятие" субъектности и фиксацию артефакта.

Обусловленность критериев эффективности проектировочной деятельности предпочтениями человека указывает на необходимость достижения консенсуса с другими людьми по поводу этих критериев. Поэтому деятельностное проектирование образования может осуществляться только на основе диалога между заинтересованными субъектами. Диалог позволяет выработать согласованную стратегию и тактику. Необходимой предпосылкой диалога служат, с одной стороны, различия в представлениях субъектов, а с другой - их желание или осознание ими необходимости участия в совместной деятельности.

Концепция деятельностного проектирования основана на том, что проектируется прежде всего целостная деятельность субъекта во всех ее составляющих (целях, средствах, условиях и др.) и их взаимосвязях. Процесс проектирования деятельности конкретного субъекта должен осуществляться самим этим субъектом, который несет ответственность за ее реализацию прежде всего перед самим собой. Случаи отклонения от проекта всегда требуют коррекции или уточнения представлений субъекта о самом себе, о своих качествах. Раскрытие человеком внутренних ресурсов, своего потенциала и есть самореализация. Однако надо иметь в виду, что серьезные изменения в личности человека возможны, прежде всего, в тех случаях, когда субъект вынужден что-то осваивать впервые или преодолевает трудности в осуществлении сложившихся и ставших уже привычными способах взаимодействия с миром и самим собой.

Полагаем, что объектом проектирования в образовании в настоящее время не является ни гармоническая, ни самореализующаяся личность, скорее это педагогические средства, к которым можно отнести содержание, методы и формы педагогической деятельности. Цели педагогической деятельности, формулируемые и понимаемые как "формирование", "определение", "осуществление контроля" и т.п., не имеют реального отношения к

стр. 39


--------------------------------------------------------------------------------

проектированию образования самореализующейся личности, поскольку сама она при таком подходе перестает быть полноценным субъектом.

Для реализации проектировочного подхода педагог должен уметь управлять учебной деятельностью не директивно-контролирующим, а рефлексивным способом. В этом случае он не просто ставит некоторые цели перед учащимися, а ищет и формулирует их вместе с ними, стремясь к тому, чтобы цели были внутренне приняты учащимися. В совместной деятельности с ними не только разрабатываются, но и осваиваются способы достижения поставленных целей. Результаты же деятельности оцениваются по совместно выработанным критериям.

Представления о самореализующейся (самоактуализирующейся) личности были введены в научный оборот в гуманистической психологии, что обусловлено обострением специфических социокультурных проблем человеческого существования, которые возникли перед мыслящими людьми в XX в. Поиск внутренних резервов жизнеспособного существования привел их к пониманию того, что в человеке заложено все необходимое для его полноценной жизни. Такое понимание природы человека характерно для ученых, связывающих понятия самоактуализации и самореализации. По мнению Д. А. Леонтьева, их нельзя смешивать. Различие между ними заключается в том, что первое включает ту часть второго, которая находится на стыке процессов распредмечивания и опредмечивания человеком себя. Самоактуализация выражает интеллектуальную, эмоциональную и волевую готовность (стремление) человека реализовать свои возможности наиболее полно в соответствии со своими способностями.

Впервые представление о самоактуализации, как пишет А. Маслоу, было использовано К. Гольдштейном для обозначения активности биологического процесса, присущего любому живому организму. Сам же А. Маслоу применил данное понятие, описывая человека как уникальную, целостную, открытую и саморазвивающуюся систему. К. Роджерс видел в этом феномене тенденцию, направленную на раскрытие имеющихся возможностей, считая, что человек от природы наделен необходимыми для самореализации свойствами. Для практики педагогического проектирования большое значение имеют выделенные ученым условия, способствующие становлению полноценно функционирующего человека, к которым он отнес принятие, конгруэнтность и эмпатию.

С позиций педагогики, по мнению Б. С. Гершунского, жизненная самореализация личности может быть рассмотрена в настоящее время в качестве цели образования. При этом самореализация возможна при условии, если человек:

осознанно и глубоко верит в эту жизненную цель, верит в свое индивидуально неповторимое предназначение, видит в нем высший смысл жизни и надежду на продолжение собственного "Я", в зависимости от результатов своих помыслов и дел на протяжении всей жизни;

осознает свои способности, интересы, жизненные предпочтения и мотивы поведения и руководствуется ими в различных жизненных ситуациях; ощущает себя частью природы, человеческого сообщества, способен к дружественному взаимодействию с другими людьми, независимо от их индивидуальных или коллективных мировоззренческих, ментальных особенностей;

обладает знаниями, умениями, навыками и творческими способностями, позволяющими ему наиболее полно реализовать себя в профессиональной деятельности и разнообразных общественных отношениях;

способен к целенаправленным и эффективным волевым усилиям, необходимым для полноценной самореализации на всех этапах жизненного пути [5, с. 6].

стр. 40


--------------------------------------------------------------------------------

В центре педагогической концепции самореализации лежит вера в индивидуальный опыт человека, в его способность к самораскрытию, в возможность выявления в себе уникальной и неповторимой сущности, в определении направления и средств личностного роста. Причина самореализации заключается в необходимости согласовать внутренние интенции человека и условия, в которых он живет. Педагогический аспект проблемы самореализации личности предполагает разработку средств и условий, стимулирующих процессы самопознания, целеполагания, проектирования перспектив индивидуальной жизнедеятельности. Таким образом, теоретическая по своей сути проблема самореализации личности носит практико-ориентированный характер. В этом ее отличие от абстрактной идеи всестороннего развития личности - явно недостижимого в практической деятельности утопического идеала [5, с. 7].

Самореализация может осуществляться спонтанно в тех случаях, когда человек реализует свои возможности, не осознавая этого. С точки зрения проектирования более актуальным будет ее рассмотрение с позиций возможности управления, которое может строиться через осознание субъектом собственных индивидуальных свойств, черт, качеств и путей их актуализации; способность принимать решения, мотивируемые потребностями роста. К необходимым условиям успешности самореализации в организованном образовательном процессе отнесем следующие: преимущественную ориентацию педагога на субъектный опыт ученика, непременное использование рефлексивных процедур, достижение консенсуса в интерпретации результатов диагностики, наличие возможностей для свободной коммуникации; поддержку в попытках устранения разрывов между "хочу - могу - есть - надо"; помощь в поиске средств реализации деятельности; учет индивидуальных особенностей и дифференцирование педагогических воздействий при общей гуманистической ориентации. Такие условия можно считать конкретизацией деятельностного подхода в проектировании образования самореализующейся личности.

Исходя из деятельностной парадигмы проектирования образования самореализующейся личности, назовем совокупность действий, которые необходимо реализовать: 1) целеполагание, осуществляемое на основе согласованного самоопределения педагога и ученика; 2) выделение предпосылок самоопределения; 3) формирование совокупности предположений о путях и способах достижения поставленной цели; 4) выбор наиболее перспективных гипотез; 5) выявление показателей движения к поставленной цели; 6) выработка организационно-технологической схемы достижения поставленной цели; 7) осуществление рефлексии и перепроектирование с последующей реализацией.

Деятельностное проектирование образования возможно в ситуации, когда его направление выбирается самим субъектом личностного и профессионального самоопределения, которое, в свою очередь, осуществляется на основе диалога субъекта с образовательной деятельностью. Оно проходит через следующие этапы: фиксация проблемы участниками; выявление интересов и их понимания каждым; определение на основе согласования мнений участников вариантов разрешения проблемы; выработка согласованных критериев.

В качестве организационно-технологической основы диалогического взаимодействия в ходе проектирования образовательного пространства субъекта мы ориентировались на теоретические представления, согласно которым участники коммуникации должны поочередно занимать позиции автора, реципиента и критика, четко следуя ролевым предписаниям, что способствует переходу от воздействия

стр. 41


--------------------------------------------------------------------------------

к диалогическому взаимодействию участников образовательного процесса (О. С. Анисимова).

В соответствии с принципом содержательной валидности для оценки результативности описываемого подхода к проектированию образования самореализующейся личности мы отобрали диагностические методы, способствующие выявлению личностных качеств участников проектировочного процесса. В ходе практической работы были получены данные, свидетельствующие о наличии позитивных изменений у членов экспериментальных групп. Так, в экспериментальных группах учащиеся системы профтехобразования (данные получены в период с 1993 по 1995 гг.) в оценке самих себя стали использовать наборы личностных качеств, в которых в среднем в 2 раза больше параметров, чем у учащихся контрольной группы. Данное обстоятельство свидетельствует о возникновении различий в оценочных системах учащихся. На изменения в оценочных системах, происходящие в процессе проектирования, указывают и результаты изучения уровня развития нравственных суждений (по Л. Колбергу). В итоге опытно-экспериментальной работы у учащихся экспериментальной группы произошли более интенсивные изменения в оценочных системах, составляющих основу морального выбора: на передний план вышли суждения, свидетельствующие о личностном росте, принятии на себя ответственности за сделанный выбор, характеризующийся стремлением выглядеть порядочным человеком в собственных глазах.

Статистически значимые различия (р < 0,05) между контрольной и экспериментальной группами студентов были выявлены как в способах построения личных профессиональных планов, так и уровнях их реализации (данные 1996 - 1998 гг.), что указывает и на более высокую эффективность предлагаемого проектировочного подхода в нынешних социально-экономических условиях.

Изучение субъективной удовлетворенности разных групп слушателей курсов повышения квалификации (данные 1995 - 2003 гг.), которые осваивали предложенную нами образовательную программу, выявило статистически значимые различия по показателю "практическая польза" (проектные группы дали более высокие оценки, чем традиционные). В то же время по показателю "интерес" значимых различий не обнаружено. Это, на наш взгляд, свидетельствует о том, что реализация образовательных программ с позиций деятельностного проектирования является для взрослых слушателей прагматически более предпочтительной, чем традиционный подход. Показательны и другие моменты, в которых проявляется косвенная оценка слушателями предлагаемых образовательных программ. Так, например, посещаемость занятий слушателями проектных групп была существенно выше. Кроме того, по мнению преподавателей, слушатели проектных групп проявляли большую активность в освоении отдельных учебных дисциплин. Все это свидетельствует о том, что основные теоретические представления о сущности проектирования образования самореализующейся личности соответствуют современным реалиям нашего общества и довольно перспективны в плане их практического воплощения.

Литература

1. Полонский В. М . Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике. М., 2000.

2. Зинченко В. П . Аффект и интеллект в образовании. М., 1994.

3. Коршунова Н. Л . Проекты и прожекты в педагогике // Педагогика. 2003. N 5.

4. Гинецинский В. И . Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

5. Гершунский Б. С . Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. 2003. N 10.


Опубликовано 24 октября 2007 года




Нашли ошибку? Выделите её и нажмите CTRL+ENTER!

© И. Г. ШЕНДРИК • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

Выбор редактора LIBRARY.BY:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в вКонтакте, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.