ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИННОВАТИКА: ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИННОВАТИКА: ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Крутые видео из Беларуси HIT.BY - сенсации KAHANNE.COM Футбольная биржа FUT.BY Инстаграм Беларуси
Система Orphus

129 за 24 часа
Автор(ы): • Публикатор: • Источник:


Еще сравнительно недавно термины "инновация", "инновационный процесс" в отечественной педагогической литературе почти не употреблялись. Сегодня ситуация иная. И хотя трактовка содержания этих терминов в разных работах имеет существенные отличия, они уже используются весьма широко. Что это - дань очередной моде или объективная необходимость? Мы полагаем, что это свидетельствует об интенсивном становлении новой научной дисциплины - педагогической инноватики.

Предпосылки становления педагогической инноватики. Если анализировать историю развития образования, то нетрудно обнаружить, что изменения в ней происходили под воздействием внешних, а не внутренних сил. Всякий раз, когда существовавшая в какую-то историческую эпоху система образования переставала удовлетворять потребностям общества в целом или его отдельных составляющих, она под давлением извне преобразовывалась. Создавались новые типы учебных заведений, изменялись содержание, формы организации и методы обучения и воспитания. Конечно, и внутри образования существовали силы, направленные на его совершенствование: возникали новые педагогические идеи, создавались образцы новой педагогической практики, - но они не получали широкого распространения или внедрялись спустя столетия после их создания (например, педагогические идеи Я. А. Коменского или И. Г. Песталоцци). Можно также отметить, что по ходу истории временные периоды между качественными изменениями систем образования во всех странах сокращались, а реформы образования, хотя и приводили к определенным успехам, чаще всего не давали ожидаемых плодов.

В середине XX столетия реформы образования стали настолько частыми, что не успевала закончиться одна, как уже начиналась другая. Процессы изменений резко интенсифицировались. Из дискретных, когда относительно короткие стадии реформирования сменялись длительными периодами простого функционирования, они превратились в непрерывные, и внутри образования сформировались и стали играть все более заметную роль движущие силы саморазвития. На осуществление изменений стали затрачиваться значительные усилия и средства.

Но все чаще обнаруживалось, что одно и то же новшество в тех или иных образовательных учреждениях может давать разные результаты, что затраты на его создание и внедрение часто оказываются значительно выше, чем предполагалось изначально, что нововведения нередко встречают сопротивление тех, кто с ними должен был работать. Это рождало множество вопросов.

Почему проводимые реформы образования не приводят к желаемым результатам?

стр. 11


--------------------------------------------------------------------------------

Почему одни новшества распространяются быстро, а другие остаются невостребованными, хотя они объективно полезны?

Почему одни и те же нововведения, внедряемые в разных образовательных учреждениях, дают очень разные результаты?

Почему одни образовательные учреждения и педагоги активно ищут новое и стремятся учиться, а другие ведут себя пассивно и не хотят отказываться от того, что уже морально устарело?

Как оценивать новшества, чтобы не ошибиться в выборе?

Почему возникает сопротивление нововведениям?

Как преодолевать такое сопротивление?

Что и как нужно делать, чтобы осуществляемые изменения были эффективными?

Эти и другие вопросы приобретали все большую актуальность. Однако в большинстве случаев обнаруживалось, что дать достаточно обоснованный ответ на них невозможно, поскольку для этого нет соответствующих знаний. Чтобы такие знания появились, нужно было проводить специальные исследования и разработки. Так возникли предпосылки для становления нового направления исследований, получившего название "педагогическая инноватика".

Такое название было обусловлено тем, что еще раньше, чем в образовании, потребность в научном обеспечении процессов изменений была осознана в сфере экономики. Возросшая конкуренция между фирмами требовала интенсифицировать процессы их обновления, чтобы получить преимущества в конкурентной борьбе. Одним из следствий этого стало усиление внимания руководителей фирм и ученых к вопросам обеспечения эффективности изменений. Так зародилась новая научная дисциплина - "инноватика". Ее основоположниками считают немецких ученых В. Зомбарта и В. Метчерлиха, а также австрийского экономиста Й. Щумпетера [1].

Педагогическая инноватика стала частью общей инноватики. Удачное определение этой научной дисциплины дано Н. Р. Юсуфбековой. Она трактует ее как учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом и, наконец, использовании и применении на практике [2, с. 10].

За рубежом исследования процессов изменений в образовании стали проводиться примерно с конца 1950-х гг. В России потребность в подобных научных знаниях возникла только в конце 1980-х гг. И когда в отечественной системе образования в начале 1990-х гг. резко интенсифицировались изменения, стала очевидной научная необеспеченность их осуществления. Вследствие этого значительная доля усилий, затрачиваемых на создание и освоение новшеств, не давала позитивных результатов.

Так, анализ практики изменений в деятельности школ показал, что они осуществляют их с разной широтой, глубиной и успешностью и что существуют значительные проблемы с обеспечением эффективности проводимой работы. Отметим только некоторые из них (см. об этом более подробно [3]).

Решение о том, нужны ли изменения в педагогической системе школы, и если да, то в каких направлениях и какого объема, зависит от анализа ситуации, видения проблем учебного заведения. Качество анализа учебно-воспитательного процесса - одно из наиболее слабых мест в управлении школой. В очень многих случаях он ограничивается лишь результатами освоения учебных программ (успеваемостью). Анализ школьных программ развития показывает, что раздел, посвященный выявлению проблем учебно- воспитательного процесса в них, содержит значительные недостатки. К числу основных

стр. 12


--------------------------------------------------------------------------------

можно отнести: нечеткое определение целей школы; непрогностичность анализа; необоснованность ограничений по широте охвата; поверхностность анализа причин недостатков; слабую обоснованность оценок значимости проблем. При таких дефектах анализа из поля зрения руководителей школ и педагогического коллектива выпадает множество объективно существующих актуальных проблем.

Крупные недостатки в инновационной деятельности школ связаны с нерациональностью выбора новшеств для внедрения. Можно привести множество примеров, когда школы начинали осваивать модное новшество, не имея для этого необходимых условий. По мере продвижения они сталкивались с возрастающими трудностями и вынуждены были отказываться от новшества.

Другая крупная проблема инновационной деятельности школ - планирование их развития. Анализ планов развития школ показывает, что большинству из них присущи такие недостатки, как абстрактность конечных целей, необоснованность состава действий, неопределенность промежуточных целей, нечеткость определения сроков выполнения действий и др.

Опрос руководителей школ показал, что большинство из них испытывают затруднения с реализацией функций стимулирования инновационной активности подчиненных (55% опрошенных) и организации внедрения новшеств (54%) [4].

Возможности для материального стимулирования инновационной активности учителей у руководителей школ сегодня небольшие. Но существуют и нематериальные стимулы, которые по своему воздействию могут быть даже более действенными. К сожалению, они во многих случаях не используются либо используются слабо.

Сегодня создатели педагогических новшеств для их распространения в лучшем случае организуют обучение педагогов работе по-новому. Сам процесс внедрения ими не исследуется, не выявляется, при каких условиях оно будет эффективным, и не разрабатываются соответствующие технологии. Это приводит к большим различиям в результатах внедрения.

Интенсификация процессов изменений в образовании и слабая разработанность научной базы их осуществления актуализировали потребность в проведении соответствующих исследований и разработок и, прежде всего, в разработке методологических оснований частных исследований и их понятийного аппарата.

Исходные понятия педагогической инноватики. Становление всякой научной дисциплины предполагает разработку ее понятийного аппарата, посредством которого ставятся проблемы, выдвигаются гипотезы, осмысливаются результаты их проверки и создаются теоретические картины изучаемой действительности. Педагогическая инноватика изучает процессы развития практики образования за счет введения в нее каких-то компонентов, которых в ней раньше не было, или замены уже существующих на более совершенные. Новый учебный план, новый учебник, новая организация занятий, новые средства обучения, новая технология обучения - эти слова мы слышим все чаще. Но какой смысл вкладывается в них? Можно ли назвать новшеством технологию обучения, которую используют уже десятки или даже сотни школ и которую хотят освоить в школе N X? Если нет, то следует ли употреблять термин "новшество" лишь тогда, когда что-то появляется впервые? Можно ли говорить о новшестве, если его применение фактически не ведет к развитию?

В определениях понятия "новшество", даваемых многими авторами, оно трактуется как изменение, но не всякое, а, во-первых, кем-то целенаправленно осуществляемое и, во- вторых, прогрессивное, направленное на повышение эффективности

стр. 13


--------------------------------------------------------------------------------

образования. На первый взгляд, такая трактовка кажется привлекательной, однако при внимательном рассмотрении обнаруживается, что в ней есть существенные противоречия. Изменение - это процесс. Должны ли мы понимать новшество как некий процесс? Вряд ли, иначе мы бы не говорили о процессе внедрения новшеств. Новшество здесь не то же самое, что процесс его внедрения.

Конечно, говоря, что новшество - это изменение, можно понимать "изменение" не как процесс, а как результат. Мы говорим: "Произошло изменение в...". В этом случае новшество понимается как произошедшее изменение. Но что тогда означает "выбрать новшество", "спланировать внедрение новшества", "внедрить новшество"? Здесь новшество существует до того, как произошли реальные изменения. Его выбор возможен, когда мы только еще собираемся что-то изменить. Если автор или группа авторов подготовили и издали новый учебник, то он является новым независимо от того, использовал ли его кто-то или еще нет.

Более предпочтительно, на наш взгляд, понимание новшества не как изменения, а как средства, введение которого в образовательную систему при соответствующем использовании способно улучшить результаты ее работы. Новшество - это материализованная идея возможного повышения эффективности. Нам близко понимание педагогического новшества Н. Р. Юсуфбековой. Она определяет его "как такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которое ведет ( при освоении новшеств педагогическим сообществом и внедрении их) к ранее не известному, ранее не встречавшемуся в данном виде в истории образования состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания" [2, с. 37]. Однако мы полагаем, что здесь нужно уточнение. Представим себе, что разработано некое новшество, которое ведет к ранее неизвестному результату в образовании. Представим далее, что оно внедрено в каких-то образовательных учреждениях. Означает ли это, что то, что было новшеством, перестало им быть? По нашему мнению, нет.

Новшество - понятие относительное. Абсолютное новшество (если оно случается) - только его частный случай. То, что для одной образовательной системы является новшеством, для другой - давно уже действующий в ней компонент. Но может быть и так, что новшество, пригодное для улучшения одной образовательной системы, в другой применено быть не может и потому для нее новшеством не является. Например, какой-то учебник, новый для традиционной начальной школы, не будет таковым для начальной школы, работающей по системам Монтессори или развивающего обучения Эльконина- Давыдова.

Новшества различаются теми качествами, которые закладываются в них еще при разработке. К этим качествам относят:

* предмет изменений, т.е. тот элемент образовательной системы, который может быть преобразован;

* глубину преобразований (степень радикальности предусматриваемых новшеством изменений);

* масштаб преобразований;

* ресурсоемкость новшества;

* уровень разработанности [5; 6; 7; 8].

В общей инноватике различают новшество и нововведение. Последнее определяют как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, вследствие чего происходит переход системы из одного состояния в другое [6]. Из этого следует, что нововведение понимается как процесс внедрения новшества. Наряду с этим используется термин инновация (лат. in - в, novus - новый), который чаще всего трактуется как понятие, тождественное нововведению.

стр. 14


--------------------------------------------------------------------------------

В педагогической инноватике в трактовке понятия "инновация" во многих случаях следуют за его пониманием в общей инноватике. Но есть и отличные взгляды.

А. Николлс в монографии "Управление педагогическими инновациями" определяет инновацию как идею, цель или практическую деятельность, воспринимаемые индивидом как нечто новое. В его понимании это процесс, имеющий жизненный цикл от зарождения идеи и создания новшества до его широкого распространения [9]. В такой трактовке возникает проблема разведения понятий "инновация" и "инновационный процесс".

Некоторые отечественные авторы педагогические инновации определяют как специфическую форму передового опыта и отождествляют их с радикальными новшествами. Специфичность инноваций связывают с тем, что, во-первых, они всегда содержат новое решение актуальной проблемы, во-вторых, их использование приводит к качественно новым результатам, в-третьих, их внедрение вызывает качественные изменения других компонентов системы [10]. Нововведение при этом определяют как процесс перехода системы из одного качественного состояния в другое с помощью использования инноваций. Здесь инновация идентична радикальному новшеству и отличается от нововведения.

Конечно, можно договориться и закрепить определение педагогической инновации только как радикального новшества. Но, во-первых, термин "инновация" используется в литературе уже несколько десятилетий в смысле процесса введения новшества, а не в смысле самого новшества (новации), и в чем необходимость отказа от такой трактовки в педагогике, неясно. Во-вторых, чем, собственно, отличается введение радикальных новшеств от менее радикальных (ведь степень радикальности всегда относительна)? И в том, и в другом случае вводится нечто новое для данной образовательной системы. Почему же одно - инновация, а другое - нет?

В еще одной трактовке новшество определяется как введение нового в образовательно- воспитательную работу. Термин "новшество" связывается с понятием "модернизация". Под инновацией же понимается принципиально новое образование (иной, иновидный подход), новая идея, существенно меняющая сложившуюся технологию обучения, новый тип учебного заведения или управления образованием [11]. Здесь различают инновацию и новшество не как процесс и средство, а по степени их новизны: абсолютная и относительная.

Нам представляется, что рассмотренные варианты трактовки соотношения понятий "новшество", "инновация", "нововведение" по их логике неудовлетворительны.

Мы полагаем, что по своему смыслу инновация и нововведение - это тождественные понятия. Их можно определять, и это имеет место во многих случаях, как процесс введения новшества в образовательную систему. Но тогда возникнут трудности разведения понятий "инновация" и "инновационный процесс", "нововведение" и "процесс нововведения". Поэтому следует развести понимание процесса и его результата.

Мы рассматриваем нововведение (инновацию) как внедренное (освоенное) новшество. Если новшество - это потенциально возможное изменение, то нововведение (инновация) - это реализованное изменение, ставшее из возможного действительным. При таком понимании новшество есть нововведение, но только возможное. В то же время нововведение есть новшество, но включенное в соответствующую образовательную систему. Они существуют в разных пространствах. Новшество находится одновременно на внешней границе многих образовательных систем, оно как бы предлагает им

стр. 15


--------------------------------------------------------------------------------

себя. Нововведение существует внутри конкретных образовательных систем, освоивших новшество.

Процесс перехода новшества в нововведение мы понимаем как процесс внедрения, как инновационный процесс, но не весь, а только его часть.

Всякое новшество кем-то и когда-то производится. Процесс его творения как потенциального нововведения - тоже часть инновационного процесса.

Чтобы произведенное новшество вошло в массовую практику образования, оно должно получить распространение. Распространение (диффузия) новшеств - это третья составляющая инновационного процесса.

Таким образом, в общем случае инновационный процесс следует понимать как процесс развития образования за счет создания, распространения и освоения новшеств. Это циклический процесс, который проходит следующие стадии: выявление потребности в изменении (выявление проблемы) - разработка идеи решения проблемы - разработка способа решения проблемы (новшества) - апробирование и экспертиза новшества - распространение новшества - освоение новшества (нововведение) - институализация нововведения. Структуры частных инновационных процессов могут быть различными [5; 3].

Инновационный процесс протекает только благодаря тому, что люди совершают определенную инновационную деятельность. В общем смысле деятельность - это "специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. Деятельность человека предполагает определенное противопоставление субъекта и объекта деятельности: человек противополагает себе объект деятельности как материал, который должен получить новую форму и свойства, превратиться из материала в продукт деятельности" [12, с. 151].

Инновационная деятельность - это особый вид деятельности. Ее назначение - изменение в способах и содержании практики образования с целью повышения ее эффективности. Инновационную деятельность можно определить как целенаправленное преобразование практики образовательной деятельности за счет создания, распространения и освоения новых образовательных систем или каких-то их компонентов.

Инновационная деятельность как объект научного исследования. Инновационный процесс, условия и способы его осуществления, его результаты являются объектом педагогической инноватики. В методологическом смысле "объект исследования... означает не просто внешнюю реальность (такое значение соответствует общефилософскому, теоретико-познавательному значению понятия "объект"), а реальность, которая специально выделена и очерчена в своих границах наукой" [13, c. 52].

Чтобы изучать какую-либо действительность, нужно представить ее как объект исследования в виде текстов, схем, графиков или каких-то других форм, т.е. построить образ изучаемой действительности. Очевидно, что этот образ по мере накопления новых знаний будет меняться. Действительность, которую изучает педагогическая инноватика, - это процессы развития образовательных систем посредством создания, распространения и освоения новшеств. Но это только самое общее определение объекта педагогической инноватики. Оно задает его внешний контур (границу), однако ничего не говорит о его внутренней "начинке". Что собой представляют процессы создания, распространения и освоения новшеств? Как устроен этот объект?

Уже в ответе на этот вопрос возможны различные онтологические картины

стр. 16


--------------------------------------------------------------------------------

исследуемого объекта, из которых будут затем следовать различные его теоретические представления. На схеме ниже представлено наше видение примерной структуры инновационного процесса.

Схема



Инновационный процесс начинается с выявления необходимости изменений на каких-то участках образовательного процесса. Это становится результатом аналитической работы специализированных научных организаций, органов управления образованием, руководителей образовательных учреждений, педагогов. Известно много примеров, когда творческие учителя, будучи неудовлетворенными способами своей работы, создавали новшества, которые затем получали широкое распространение в практике образования.

Разработка способов решения проблем - проектирование новшеств может осуществляться как теми, кто выявил проблему, так и теми, кто возьмется за это по собственной инициативе или же по чьему-то заказу.

Разработанное новшество должно пройти экспериментальную апробацию, в результате которой в него могут быть внесены коррективы.

Прежде, чем новшество выйдет в стадию распространения, оно проходит экспертизу, т.е. оценку своего соответствия различным требованиям.

Распространение новшества требует его тиражирования, а также доведения информации о нем до потенциальных пользователей. Распространению содействует наличие специальной инфраструктуры поддержки инновационных процессов. В нее входят различные консультационные службы, обучающие центры, эксперты, внедренческие центры и др.

Распространение новшества может идти успешнее или, наоборот, хуже, чем хотелось бы тем, кто этим занимается. Поэтому должны осуществляться анализ хода распространения новшества, выявляться факторы, мешающие распространению, и реализоваться меры по их устранению.

Третья стадия инновационного процесса идет в образовательных учреждениях. Потребность в поиске и освоении каких-то новшеств возникает тогда, когда руководством учреждения или педагогами выявлены недостатки в результатах образовательной деятельности и проанализированы их причины. Для этого должен осуществляться анализ.

стр. 17


--------------------------------------------------------------------------------

Когда выявлены проблемы, новый способ деятельности может или разрабатываться в самом образовательном учреждении (это будет началом первой стадии инновационного процесса), или выбираться из уже существующих новшеств, использование которых позволит повысить эффективность образовательной деятельности.

Найденные новшества или новшества, информация о которых поступает из каких-то источников, прежде чем решится вопрос об их внедрении, должны пройти внутреннюю экспертизу. Далеко не всегда те из них, которые пригодны в одном учреждении, могут быть использованы в другом. Поэтому экспертиза, которая осуществляется в период создания новшества, и экспертиза на стадии его освоения имеют как общее, так и различное содержание.

Не все новшества, которые будут оценены положительно, могут оказаться совместимыми, а также может быть недостаточно сил и средств для их параллельного внедрения. Поэтому нужен проект желаемой образовательной системы школы и программа движения к нему, определяющая, какие новшества и в какой последовательности будут вводиться.

Следующими этапами инновационного процесса являются процессы внедрения (освоения) новшества и его использования, оценка результатов и затем институализация, т.е. переход от экспериментального режима в режим постоянного применения.

Предмет педагогической инноватики. Процессы развития образовательных систем изучаются разными науками: педагогикой, психологией, социологией, экономикой, менеджментом. Каждая из них выделяет свой предмет исследования. Так, в рамках педагогики изучают историю развития образования, анализируют практику образования и выделяют в ней проблемы, создают новые модели образовательных систем, новые учебные программы и технологии образования и др. Психологи исследуют механизмы творчества, психологические факторы восприятия новшеств, психологические причины сопротивления нововведениям, конфликты при осуществлении изменений, личность инноваторов и др. Экономисты занимаются источниками финансирования нововведений, экономическими условиями, стимулирующими процессы создания, распространения и внедрения новшеств, факторами, обусловливающими эффективность использования средств, и др. Социологи изучают изменения структуры системы образования и порождающие их социальные факторы, отношения различных групп в системе образования к нововведениям, типы нововведений, получающих массовое распространение, факторы, затрудняющие распространение новшеств, и др. В научном менеджменте исследуют формы организации инновационной деятельности, способы ее планирования, контроля, мотивации творческой активности педагогов и др. Что же остается на долю педагогической инноватики? Каков ее предмет?

В методологии науки под предметом исследования понимают особую познавательную конструкцию, которую составляют объект изучения, исследовательские задачи, система методологических средств и последовательность их применения [13, с. 54]. Объект педагогической инноватики мы определили выше. Однако, чтобы дать общую картину ее предмета, нужно определить ее задачи.

В каждый период существования той или иной научной дисциплины в ней решаются разные задачи. На смену решенным приходят новые, и это меняет понимание предмета исследования. "Понятие предмета исследования по своему смыслу выражает зависимость всякого конкретного акта познания от существующей в данное время системы знания. Поскольку эволюция любой научной дисциплины

стр. 18


--------------------------------------------------------------------------------

представляет собой процесс постепенного изменения всех компонентов ее предмета исследования, каждая наука, взятая в своем развитии, выступает как многопредметная, т.е, как непрестанно меняющая свой предмет, хотя ее самая общая задача может оставаться неизменной..." [13, с. 59].

Общую задачу педагогической инноватики можно определить как изучение зависимости эффективности процессов создания, распространения и освоения новшеств от строения инновационной деятельности, способов ее осуществления, свойств ее компонентов, внешних условий ее осуществления и создание средств повышения эффективности этой деятельности.

С этой позиции предметом педагогической инноватики являются зависимости между эффективностью инновационных процессов и факторами, ее определяющими, а также способы воздействия на эти факторы с целью повышения эффективности изменений.

Чтобы решать эту задачу, нужно интегрировать знания из разных областей. Один и тот же фактор в разных условиях может влиять на характеристики процессов изменений и положительно, и отрицательно. Например, можно установить, что высокая квалификация учителей, участвующих в освоении новшеств, позитивно влияет на скорость и качество освоения. Однако, если осваиваемое новшество будет приводить к тому, что учителям нужно будет отказываться от многих своих прежних взглядов или произойдет столкновение амбиций, то высокая квалификация, соответствующая старой практике, может стать негативным фактором становления новой. Одни и те же психологические факторы при разных сочетаниях экономических, организационных и др. могут влиять на эффективность внедрения новшеств по-разному.

Конкретизация предмета исследования предполагает выделение частных типов задач. Задачи педагогической инноватики можно разделить на три типа.

Первый - это задачи описательно-объяснительные. Их решение призвано дать картину того, что есть в действительности, но не просто на уровне явлений, а на уровне их теоретического объяснения. Примерами такого рода могут служить задачи изучения влияния различных факторов на скорость распространения новшеств или эффективность их освоения, задачи мониторинга изменений на различных ступенях образования, задачи изучения факторов, определяющих восприимчивость образовательных систем к новшествам, задачи изучения причин сопротивления изменениям и механизмов его возникновения и т.п.

Задачи второго типа связаны с разработкой новых моделей инновационной деятельности, созданием новых технологий ее осуществления, новых форм ее организации. Их решение отвечает на вопрос: какой должна быть инновационная деятельность, чтобы быть более эффективной, чем существующая? Педагогика разрабатывает общие модели и частные средства совершенствования образовательной деятельности. Но инновационная деятельность тоже должна совершенствоваться. Когда, например, Ю. К. Бабанский создал свою теорию оптимизации, он тем самым предложил новую модель совершенствования педагогической практики. Он не строил другую модель образовательной деятельности, а, исходя из некоего представления о том, какой она должна быть, предлагал средства и методы перехода к ней. Наряду с этой моделью существуют и другие, с тем же назначением (см. [3]). Помимо моделей развития образовательных систем как в целом могут разрабатываться более совершенные методы инновационной деятельности, например, проблемно-ориентированного анализа образовательных систем, оценки и выбора новшеств, организации внедрения новшеств, мотивации инновационной

стр. 19


--------------------------------------------------------------------------------

активности педагогических коллективов, преодоления сопротивления изменениям и др.

Задачи третьего типа связаны с разработкой способов развития систем инновационной деятельности: их анализа и оценки, выбора направлений и способов совершенствования, осуществления изменений в них. Если решение задач второго типа расширяет пространство возможных изменений самой инновационной деятельности, то решение задач третьего типа улучшает способы ориентировки и движения в этом пространстве. До недавнего времени они фактически даже не ставились. Первое, насколько нам известно, исследование, в котором решалась такого рода задача, было выполнено лишь недавно одним из авторов этой статьи (см. [3]).

Задачи педагогической инноватики могут быть также разделены по признаку их отнесения к той или иной стадии инновационного процесса: создания, распространения и освоения новшеств. На каждой из этих стадий могут решаться самостоятельные задачи изучения инновационной деятельности и разработки научного обеспечения ее совершенствования.

Различая задачи педагогической инноватики по двум признакам, получим девять их типов (см. табл.). В результате такой типологизации предмет педагогической инноватики оказывается структурированным.

* * *

Мы не считаем предложенные нами трактовки понятий педагогической инноватики, ее объекта и предмета единственно правильными. Как и в любой другой науке, в педагогической инноватике возможны различные определения ее оснований, и их столкновение будет способствовать расширению знаний. Данную статью мы рассматриваем как приглашение к дискуссии всех, кто заинтересован в развитии этой научной дисциплины.

Таблица

Типология задач педагогической инноватики

Типы задач по их назначению
Типы задач по их принадлежности к стадии инновационного процесса

Задачи изучения и совершенствования деятельности по созданию новшеств
Задачи изучения и совершенствования деятельности по распространению новшеств
Задачи изучения и совершенствования деятельности по освоению новшеств в образовательных системах

Задачи построения теоретических описаний инновационной деятельности
Задачи построения теоретических описаний процессов создания новшеств
Задачи построения теоретических описаний процессов распространения новшеств
Задачи построения теоретических описаний процессов освоения новшеств

Задачи создания средств повышения эффективности инновационной деятельности
Задачи создания средств повышения эффективности процессов создания новшеств
Задачи создания средств повышения эффективности процессов распространения новшеств
Задачи создания средств повышения эффективности процессов освоения новшеств

Задачи создания технологий анализа и совершенствования инновационной деятельности
Задачи создания технологий анализа и совершенствования инновационной деятельности на стадии создания новшеств
Задачи создания технологий анализа и совершенствования инновационной деятельности на стадии распространения новшеств
Задачи создания технологий анализа и совершенствования инновационной деятельности на стадии освоения новшеств


Литература

1. Муханова Е. Б . Буржуазные концепции управления инновационными процессами // Вопросы экономики. 1987. N 6.

2. Юсуфбекова Н. Р . Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.

стр. 20


--------------------------------------------------------------------------------

3. Мартиросян Б. П . Оценка инновационной деятельности школы. М., 2003.

4. Афанасьева Т. П., Елисеева И. А . Управленческая компетентность руководителей школ в регионе: оценка и совершенствование. М., 2000.

5. Лазарев В. С . Системное развитие школы. М., 2002.

6. Пригожин А. И . Нововведения: стимулы и препятствия. М., 1989.

7. Сластенин В. А., Подымова Л. С . Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.

8. Хомерики О. Г., Поташник М. М., Лорен- сов А. В . Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994.

9. Nicholls A . Managing Educational Innovations. London, 1983.

10. Управление развитием инновационных процессов в школе / Под ред. Т. И. Шамовой и П. И. Третьякова. М., 1995.

11. Найн А. Я . Инновации в образовании. Челябинск, 1995.

12. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

13. Юдин Э. Г . Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.


Опубликовано 24 октября 2007 года




Нашли ошибку? Выделите её и нажмите CTRL+ENTER!

© В. С. ЛАЗАРЕВ, Б. П. МАРТИРОСЯН • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

Выбор редактора LIBRARY.BY:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в вКонтакте, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.