ПРОБЛЕМЫ СОХРАНЕНИЯ ЕДИНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО И ДУХОВНОГО ПРОСТРАНСТВА РОССИИ

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему ПРОБЛЕМЫ СОХРАНЕНИЯ ЕДИНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО И ДУХОВНОГО ПРОСТРАНСТВА РОССИИ. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Крутые видео из Беларуси HIT.BY - сенсации KAHANNE.COM Футбольная биржа FUT.BY Инстаграм Беларуси
Система Orphus

4 за 24 часа
Автор(ы): • Публикатор: • Источник:


Россия многонациональна (более 160 народов, согласно переписи 2002 г.), тем самым многоязычна, поликультурна, а по сохраняющим жизнеспособность традициям - и полицивилизационна. Данное обстоятельство ставит перед отечественной школьной системой принципиальные организационные и содержательные языковые и культурологические проблемы: каков должен быть при таком культурном многообразии общий тип личности и, следовательно, единый воспитательный идеал, требуемый условиями одной страны и одного времени? На какой языковой и культурной основе - моноязычной и монокультурной, двуязычной, но монокультурной, или двуязычной и бикультурной - он должен формироваться?

Подобные педагогические проблемы встают перед любой многонациональной страной при создании системы единой общеобразовательной школы. На государственном уровне это, конечно, прежде всего, проблемы родного и государственного языков в их взаимодействии в качестве языков обучения и языков культуры. Это проблема диалога и сопряжения различных культур (с присущими каждой из них образным строем, ценностной системой и потенциалом) в интересах формирования общего воспитательного идеала, это, наконец, проблема единства общегосударственного надэтнического языкового, духовного и общественного пространства страны в целом, цивилизационного единства социума.

Проблему сложности организации школьной системы в многонациональной (полиэтничной) стране, определения задач школы не только как института просвещения, но и как инструмента языковой и духовной интеграции народов, общественное сознание России поставило еще в 60-е гг. XVIII в. Крупными историческими вехами в ее организационно-практическом решении были 1804, 1870, 1918 и 1992 гг., связанные с поворотными школьными реформами.

Сегодня эти проблемы регулируются Законом РФ "Об образовании". Этот закон, ставя цель демократической реформы образования на принципах гражданского общества, устранил монополию социального заказа государства в образовательной сфере и существенно расширил круг общественных субъектов, получивших право и возможность удовлетворять свои интересы и цели в образовании. В число этих субъектов, наряду с государством и обществом, закон включил также и этносы.

Для практического воплощения заявляемых разными субъектами образовательного пространства целей - несовпадающих и часто даже неодновекторных - закон утвердил государственные образовательные стандарты, разделив их на самостоятельные компоненты:

* инвариантный федеральный, долженствующий обеспечить децентрализации духовное единство социума, общероссийскую идентичность на базе так называемых общечеловеческих ценностей, транслируемых (как подразумевалось) русской культурой;

стр. 3


--------------------------------------------------------------------------------

* вариативный региональный (национально-региональный), удовлетворяющий интересы регионов и этносов и обеспечивающий регионально-культурную (для русских регионов) и этнокультурную (для национальных субъектов образовательного пространства) идентичность;

* вариативный компонент образовательного учреждения.

Как показала практика, этот новый принцип решения национальной проблематики через механическое расщепление содержания общего образования на изолированные компоненты и через разведение их по независимым зонам компетенции и правомочий различных субъектов "социального заказа" оказался чреват серьезными издержками. Возможно, компонентный подход решал задачу единства образовательного пространства страны "по вертикали" (т.е, как преемственность образовательных ступеней), но оказался явно неоптимальным для обеспечения этого единства "по горизонтали". В условиях поликультурности России, многообразия ее этнокультурных ценностных систем и жизненных укладов подобное решение допускало возможность амбивалентного раздвоения общего воспитательного идеала и целей образования на федеральном и национально-региональном уровнях.

Закон, таким образом, хотя и постулировал приоритет общечеловеческих ценностей, не предусмотрел, однако, необходимого в условиях децентрализации системы образования действенного механизма согласования (во имя приоритета этих ценностей) интересов и целей различных субъектов общего образовательного пространства. Закон через национально- региональный компонент открыл возможность актуализации цивилизационных ориентаций и идеалов аграрного прошлого, вряд ли конкурентоспособных в современном постиндустриальном обществе.

За 10 с небольшим лет, прошедших со времени принятия первого "компонентного" Базисного учебного плана (1993 г.), в регионах России была проделана огромная работа по конструированию, развертыванию и утверждению национально-регионального компонента содержания образования. Создана законодательно-нормативная база, формулирующая его идеологию, цели и задачи, условия его функционирования, выработаны региональные учебные планы, определены новые учебные предметы, подготовлена обширная учебная и учебно- методическая литература (причем не только по родному языку и литературе, но и по национальной истории и культуре, народным промыслам, физической культуре и т.д.), осуществлена подготовка учителей. Национально-региональный компонент действительно стал фактором, эффективно способствующим развитию родного языка и культуры.

Сегодня в системе образования РФ в учебный процесс включены более 75 языков народов России, из них 30 выступают (в разном объеме) в качестве языков обучения (против 16 в 1988 г.). Существенно выросло и общее число школьников, обучающихся на родном языке. В Республике Татарстан, например, соответствующая доля детей-татар поднялась с 12% в 1991 г. до 48% в 2001 г. В Республике Башкортостан на родном языке сейчас обучается 39% детей-башкир.

Весь этот огромный опыт разработки национально-регионального компонента безусловно заслуживает полномасштабного изучения, обобщения, типологизации и оценки. И наиболее важными аспектами этого анализа должны были бы стать, с одной стороны, национально- региональный компонент как развивающаяся культурно-педагогическая целостность, формирующая и стабилизирующая духовную идентичность этноса и обеспечивающая этническую самоидентификацию ребенка, а с другой - взаимоотношение этого компонента с федеральным, формирующим общегражданскую идентичность

стр. 4


--------------------------------------------------------------------------------

на базе русской культуры и российской цивилизации. Важнейший ракурс этой проблемы - диалог культур, идентичность воспитательных идеалов, взаимоотношение этнического и общероссийского гражданского самосознания.

Однако в истекшее десятилетие этот комплекс актуальнейших для общества проблем во многом продолжал оставаться "белым пятном" и практической образовательной политики на федеральном уровне, и педагогической теории. При этом необходимо подчеркнуть особую насущность этой проблемы: анализ учебников национальной истории и культуры показывает, что их преобладающей тональностью (как результат осознания в условиях новой России своей самостоятельной субъектности) является самодостаточность этноса, известное "отталкивание", дистанцирование от Центра, романтизация национальной истории, акцентирование идеалов традиционного общества. Отметим, что становление и развитие национального самосознания этноса-субъекта проходит в новое время - в процессе перехода от традиционного общества к гражданскому - фазу исторического самоопределения ("кто мы", "откуда и куда идем", у малых этносов обычно также еще и "с кем мы"?), фазу формирования национального исторического сознания, превращающего всякую национальную хронографию в историческую науку, а историю - в обязательный учебный предмет, ответственный за национальное самосознание общества. Важнейшая сторона этого "сдвига" - четкость в понимании "смысла" и вектора общего исторического процесса в новое время, понимания своего реального геополитического места в нем. В этой связи многим региональным учебникам истории недостает отчетливого осознания сопричастности к общему (российскому) целому, к российской цивилизации ("с кем мы"), ответственности за государство, историческое духовное и природное наследие которого представляет собой сегодня важнейший ресурс самостоянья и дальнейшего развития страны и ее многонационального народа.

В ряде национальных регионов РФ использование компонентного разделения содержания образования в интересах собственных приоритетов проявилось столь резко, что оказалось в явном противоречии с нормами, содержащимися в Федеральном законе требованиями (непротиворечивость региональных актов и политики федеральным) (ст. 3 и 29). Разграничение зон ответственности дало возможность некоторым национальным субъектам Федерации (Татарстан, Саха-Якутия, Башкортостан) фактически провести принцип верховенства национального компонента содержания образования над федеральным, использовать национальный компонент для регионализации и автономизации своих национальных образовательных систем в интересах осуществления собственных модернизационных стратегий развития - вне контекста общероссийского образовательного пространства и общероссийской стратегии.

В качестве наглядного примера такого развития событий можно привести Республику Татарстан - предполагавшиеся здесь радикальные реформы в языковой сфере. В РТ, как известно, был практически полностью подготовлен и с 1 сентября 2001 г. в школах должен был начаться постепенный, рассчитанный на 10 лет переход на новую графику татарского алфавита. "Неудобную", по мнению реформаторов, кириллицу должна была сменить более "подходящая" латиница, а точнее - турецкий алфавит.

При этом, как рассчитывали инициаторы языковой реформы, она должна была выйти за рамки Татарстана. Предполагалось, что решения второго "Всемирного конгресса татар" (1997 г.) и двусторонние соглашения, заключенные Республикой Татарстан с 48 субъектами

стр. 5


--------------------------------------------------------------------------------

Федерации, будут достаточной правовой основой для перевода на латиницу учебников татарских школ и в остальных регионах Российской Федерации, независимо от их позиции по данному вопросу.

Среди ученых и педагогов Татарстана были как сторонники, так и противники этой реформы. И тогда - в конце 2000 - начале 2001 г. в татарской прессе шла весьма острая полемика по этому вопросу. Некоторые ее участники призывали защищать акцию отказа от кириллицы как графики "унижения" и "рабства" всеми средствами, включая автомат Калашникова (газета "Звезда Поволжья", Казань, 28.12.2000 - 4.01.2001 гг., статья "Прощай, кириллица, прощай, империя").

Президент Республики Татарстан М. Шаймиев, однако, соответствующий указ, как известно, не подписал. Вслед за тем и Государственная Дума РФ приняла постановление, согласно которому решение вопросов подобной значимости было отнесено к федеральному законодательному уровню.

Что стояло за этой реформой - чистая лингвистика или политика? Имелся ли в виду "просто" лингвистический акт или нечто большее - размежевание по одной из культурных граней, "развод", принятый по решению одной из сторон?

Смена алфавита - это, конечно, важнейший рубеж в жизни любого народа, как правило - это смена культурной ориентации, следовательно, политика. И без веских на то причин подобная смена "просто так" не происходит. Очевидно, и здесь тот же случай: планировавшаяся смена алфавита выступала не как изолированный и единичный акт, ограниченный рамками языка и культуры, а как звено в последовательной цепи других разнообразных мероприятий, как ступенька в реализации большой политической программы, целью и вектором которой было центробежное стремление одного из флангов татарской политической элиты к выходу из культурного и политического пространства России.

Для того, чтобы понять этот совсем не случайный контекст, следует обратиться к той политической доктрине, в которой на переломе 1980 - 1990 гг. были сформулированы новые национальные цели Татарстана. Исходным документом здесь была "Декларация о государственном суверенитете Татарстана", принятая 30 августа 1990 г. В целом, основные положения этой доктрины можно выстроить следующим образом:

* возрождение в новых возникших исторических условиях татарской нации, обладавшей в прошлом (до 1552 г.) собственной процветающей государственностью и культурой;

* возрождение суверенного государственного статуса Республики Татарстан: РТ находится не внутри России и не вне России, а рядом с Россией (т.е. политический союз на принципах конфедерализма);

* установление патернализма РТ в отношении всего татарского этноса России (в том числе - заметим от себя - и в отношении тех его частей, кто не относит себя к казанским татарам, как, например, тюменские татары - сибиры; в самой РТ проживает всего около трети татар России);

* миссия лидерства в отношении остальных тюркских народов России;

* миссия лидерства в отношении всех мусульман России;

* установление и интенсивное развитие (минуя общее российское духовное и культурное пространство) прочных культурных связей с Турцией как ведущим современным светским тюркским государством, представляющим собой специфический фрагмент евроатлантического мира.

Итак, цели были выражены достаточно ясно, и речь шла действительно о "сепаратизации" республики, о ее культурной и политической переориентации, о ее

стр. 6


--------------------------------------------------------------------------------

желании выйти из политической системы России, о желании мобилизовать в этих целях армию союзников и выступить ее лидером, альтернативным федеральному Центру.

Понятно, вместе с тем, что вся эта программа просто и гладко выглядела лишь на бумаге, поскольку социальный, экономический и т.п. организм страны оставался единым.

"Декларация" как документ, выражающий новую национально-политическую концепцию Татарстана, стала базой для законодательных и иных нормативных документов нижестоящего уровня. Для нас интересна прежде всего "Концепция развития татарского просвещения", принятая в 1991 г. и переведшая политические цели декларации на язык практических задач школы. Школа здесь рассматривалась прежде всего как инструмент этнической мобилизации. "Концепция" утверждала, что:

* каждый ребенок находится под защитой и попечительством нации;

* система национального просвещения обеспечивает право нации на самостоятельное этническое и культурное развитие. Возможность осуществления нацией этого права определяется степенью ее государственности. Полноценная национальная государственность и полноценная система национального образования - взаимосвязаны;

* унаследованная от СССР система просвещения не обеспечивает в полной мере свободное развитие нации и перестала отвечать духовным потребностям татарского народа. Для того чтобы избежать духовной деградации и подняться до мировых высот просвещения, необходимо создать самостоятельную систему просвещения татарского народа, перестроить структуру и преобразовать содержание существующей;

* новая организация воспитания и образования должна строиться прежде всего на основе тюркской, восточной и исламской культуры с одновременным использованием всего позитивного опыта просветительства западного мира. Культура и история татарского народа неразрывно связаны с культурой Востока, в том числе с культурой ислама. В этой связи в школьные учебные планы должны быть введены факультативные курсы "История религий", включая "Историю ислама";

* учебно-воспитательный процесс должен вестись в условиях национальной среды и родного языка, присущего им национального духа. От детского сада и до средней школы он должен обеспечить формирование у учащегося национального самосознания. Образование и национальное воспитание - единый процесс;

* учебно-воспитательный процесс строится на идеях укрепления государственности татарского народа, его национального возрождения;

* в этой связи необходимо восстановить среднее специальное образование на татарском языке, претворить в жизнь идею получения высшего образования на родном языке, включить в учебные планы всех вузов курсы по татарской истории и культуре, а гуманитарных вузов - курсы по истории тюрков, тюркской литературе и фольклору, ввести в практику написание и защиту диссертаций на татарском языке, перейти с кириллицы на латиницу;

* татарское просвещение формируется как единая самостоятельная система, как единая сеть татарских национальных учреждений, в том числе и за пределами Республики Татарстан. Предусматривается восстановление и развитие системы национального просвещения не только в пределах РТ, но и во всех регионах проживания татарского народа;

* равноправное применение татарского и русского языка как государственных языков Республики Татарстан означает обязательность обучения татарскому языку русских детей и детей других национальностей.

стр. 7


--------------------------------------------------------------------------------

Спектр задач, как мы видим, был обширен и ответственен. И смена графики, кстати, уже заявлена. При этом, наряду с решением собственно национальных культурных проблем, очевиден курс на последовательную автономизацию национальной школы, ее организационное и содержательное "отмежевание" от российской школы и, может быть, самое существенное - на радикальную смену ею культурного вектора. Разрыв с российской культурной традицией и переход на восточную и исламскую, следовательно, на соответствующие новые ценности и цели, в конечном счете - на иной воспитательный идеал, - все это требовалось в качестве предпосылки для выстраивания собственных автономных модернизационных стратегий вне аналогичных российских процессов.

После принятия этих национально-политических актов прошло 10 лет, но, как можно судить не только по решению о переходе на новую графику, а и по другим документам, общая направленность курса в начале первого десятилетия нового века продолжала еще оставаться неизменной. Возьмем, к примеру, "Национальную доктрину развития образовательно- воспитательных систем в Республике Татарстан", разработанную в 2000 г. Институтом истории АН Татарстана. Доктрина по-прежнему рассматривает систему образования РТ как особое культурное пространство, как самостоятельную независимую сферу, не сопрягаемую с системой образования РФ. "На основе соглашения между Правительством РФ и Правительством РТ в области образования образовательный процесс в Республике Татарстан осуществляется самостоятельно... Учебно-воспитательный процесс в национальных образовательных учреждениях организуется на основе стандартов РТ " (курсив мой - М. К. ). Приоритеты доктрины нацелены на первоочередное обслуживание интересов татарского народа как титульной нации Республики Татарстан, вновь постулируется необходимость обеспечения лидерства РТ в отношении остальных татар России, других тюркских этносов России и российских мусульман в целом. Более того, в статье "Имперский инстинкт" ("Независимая газета" от 02.03.2001 г.) Р. Хакимов идет дальше, утверждая идею лидерства татар в отношении всех нерусских народов России.

Совершенно очевидно, что цель и вектор предлагаемых построений наиболее отчетливо и обобщенно выражены в последней "конфигурации": здесь известная формула этнического самоопределения - оппозиция "мы-они" - использована для поляризации и противопоставления по оси "нерусские-русские". (На мой взгляд, подобные упражнения, опасно провоцирующие межнациональную неприязнь и конфронтацию, есть наглядная иллюстрация современных политических технологий нациестроительства по рецептам конструктивизма.)

В доктрине - а это весьма объемный документ размером в 3,5 п.л. - совершенно отсутствует упоминание о русской культуре, о ее взаимодействии с татарской и необходимости использования этого в учебно-воспитательном процессе. Наоборот, речь идет о татаризации русских школ в республике. В доктрине открыто ставится вопрос о необходимости в ближайшем будущем отказа от московских программ и учебников и составлении своих учебно-методических пособий и для русских школ.

Каков итог? Национальная проблематика образования требует серьезного к себе отношения, поскольку школа (несмотря на невероятно возросшее влияние на умы средств массовой информации) продолжает оставаться системообразующим фактором как в отношении собственного этноса, так и в отношении всего российского общества в целом. Парадоксально, но после принятия Закона РФ "Об образовании" с его компонентной

стр. 8


--------------------------------------------------------------------------------

структурой содержания образования национальная проблематика практически ушла из сферы внимания федерального ведомства и перешла в компетенцию региональных и местных властей. Центром было утрачено понимание ее как сферы пересечения сущностных интересов Федерации и ее национальных субъектов, интересов, безусловно требующих согласования и регулирования. С понятийной же подменой "национального" "региональным" исчезла цель общегражданской, "надэтнической" консолидации общества, которая всегда была важнейшей задачей образовательной политики многонационального Российского государства. Ибо без общегражданского единства духовного пространства нет гарантии единства и политического пространства страны.

Эта цель не может быть достигнута с помощью одного лишь общего языка межнационального общения - требуется включение культуры или культур, взаимодействующих на принципе диалога. Именно это обеспечивает единое пространство ценностей и целей, единство согражданства, единство малой и большой Родины. Поэтому существующая и все еще имеющая большое влияние точка зрения, предлагающая ограничиться русским языком в роли языка межнационального общения и английским - как языком международного общения, остальные же предметы строить на основе собственной культуры, ее духа и ее традиций - это по сути тот же унитаризм, только воспроизведенный на другом уровне. Обычным следствием унитаризма является герметизация своей культуры, что в XXI в., безусловно, представляет собой "дорогу в никуда".

Вообще говоря, позиции сторон, участвующих в дискуссии, свидетельствуют о низком статусе проблематики диалога культур и межкультурного взаимодействия в отечественной дидактике. Этому, впрочем, есть определенное объяснение: классические западноевропейские педагогические системы, на наследие которых русская педагогика в XIX в. в своем развитии опиралась, сложились в странах моноэтничных, монокультурных, моноцивилизационных, где в силу этого проблема организации в содержании образования диалога и сопряжения культур не стояла. Может быть, поэтому мы не найдем ее и в наших учебниках педагогики, несмотря на практически изначально заложенную в структуру нашего общества полиэтничность. Впрочем, диалог культур предполагает полисубъектное, т.е. граждански организованное образовательное пространство: абсолютистский или тоталитарный режим никаких диалогов не предусматривает - он допускает только автомонолог. И это также не способствовало развитию научного интереса к данной проблематике.

Итак, существующий компонентный принцип организации содержания образования в его нынешнем виде не дает в условиях достаточно разнохарактерной полиэтничной, многоязычной и поликультурной страны оптимального решения вопроса. И без серьезных коррекций, в том числе на законодательном уровне, национальная (этническая) проблематика образования будет оставаться потенциальной зоной проявления и действия дезинтегративных, центробежных тенденций.

Нельзя сказать, что подобное развитие событий осталось совсем без ответа со стороны Федерального Центра. Определенную ответную реакцию можно увидеть уже в Базисном учебном плане 1998 г., где был предложен квотный принцип организации национально- регионального компонента, что предполагало сближение его внутренней структуры со структурой федерального компонента.

Другим шагом в том же направлении стала поправка 2002 г. к Закону "Об образовании" (ст. 32, п. 2, пп. 23), возлагавшая на образовательное учреждение

стр. 9


--------------------------------------------------------------------------------

ответственность за выбор учебников из ежегодно утверждаемых федеральным ведомством федеральных перечней учебников, рекомендуемых (допускаемых) к использованию в учебном процессе (ст. 28, п. 18).

Опираясь на эту поправку, Министерство образования РФ попыталось в конце 2003 г. восстановить с помощью подзаконного акта свой контроль над содержанием региональной учебной литературы, однако эта попытка была опротестована как юридически неправомочная.

Наиболее же серьезной и подготовленной законодательной инициативой в этом направлении стал законопроект "О Государственном стандарте общего образования". Его второе чтение поставлено в Государственной Думе на конец марта 2004 г., однако ведомство "с опережением" в начале марта ввело приказом соответствующий пакет подзаконных актов (комплекс стандартов по учебным предметам).

Одной из главных целей законопроекта является введение единого для всех, фактически унитарного, государственного образовательного стандарта, что по замыслу должно сыграть интегрирующую роль.

Однако в практической материализации этой идеи законопроект вступает в противоречие с Законом "Об образовании", согласно которому государство гарантирует всем гражданам - независимо от каких-либо атрибуций (включая национальность и язык), равные права на образование (ст. 5 и 7) и берет на себя обязанность обеспечить им в пределах стандарта равные возможности образования, - т.е. независимо от того, на базе какой культуры и какого языка это необходимо будет сделать.

Рассматривая и решая проблемы лишь на "подведомственной" территории федерального компонента, оставляя вне проблемного поля многоязычие и поликультурность реального, а не бумажного контингента обучающихся, стандарт ставит в неравноправное положение выпускников образовательных учреждений с родным (нерусским) и русским (неродным) языками обучения.

На наш взгляд, это не случайная техническая ошибка, а дефект идеологии законопроекта, для которого этнического "измерения" контингента учащихся не существует.

Введение стандарта в его нынешней версии может сигнализировать о маятниковом возвращении к крайностям другого рода, уроки которых мы уже проходили. И если опыт прошедших полутора десятилетий школьной реформы все же сделал нас обучаемыми, то выход представляется очевидным: создание организационного механизма согласования интересов основных субъектов "социального заказа" школе, поиск продуктивных форм организации содержания общего образования на принципах бикультурной основы. И главным критерием оптимальности принимаемых решений должно стать благо ребенка.


Опубликовано 24 октября 2007 года




Нашли ошибку? Выделите её и нажмите CTRL+ENTER!

© М. Н. Кузьмин • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

Выбор редактора LIBRARY.BY:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в вКонтакте, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.