ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ПЕДАГОГИКА И ЖИЗНЬ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Под одаренностью ребенка мы понимаем более высокую, чем у его сверстников, при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. Одаренность как системное образование личности является координатором, регулятором, стимулятором творческой деятельности, способствует нахождению таких решений, которые дают возможность ребенку лучше приспосабливаться к миру, окружению, другим людям, самому себе. Одаренность - это своего рода мера генетически и опытно предопределенных возможностей ребенка адаптироваться к жизни.
Имеющиеся в психологии подходы позволяют выделить три категории одаренных детей: 1) с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях; 2) с признаками специальной умственной одаренности, например, к математике или языкам; 3) проявляющие яркую познавательную активность, отличающиеся оригинальностью психического склада, незаурядными умственными способностями. Это случай потенциальной творческой одаренности. Таким образом, можно говорить об общей, специальной и творческой видах одаренности детей.
Одаренные - это наиболее перспективная группа учащихся, к которым нельзя подходить со стандартными мерками, так как их обучение по традиционным методикам губит креативность. Они не достигают высоких показателей ни как "творцы", создающие новое, ни как "губки", впитывающие предлагаемые учителями готовые знания. Наиболее полное раскрытие потенциала одаренных и талантливых детей составляет актуальную задачу современного образования. Психологические исследования продемонстрировали сложность, многоуровневость феномена одаренности, зависимость ее развития от условий воспитания и обучения детей.
Снижение интереса к обучению, а затем и показателей интеллектуального и творческого развития у одаренных детей, начинающих учиться в школе, вызывает тревогу у педагогов и психологов разных стран. Решение этой проблемы видится в создании специальных программ обучения, которые будут соответствовать потребностям и возможностям этой категории учащихся и могут обеспечить раскрытие их одаренности.
Стремление к совершенству, склонность к самостоятельности и углубленной работе одаренных детей определяют требования к психологической атмосфере учебных занятий и к технологиям обучения. За рубежом уже создано и применяется множество особых программ для одаренных детей, большое внимание уделяется подготовке учителей для работы с особо восприимчивыми к учению и творческими детьми.
Анализ результатов опросов студентов нашего педвуза и работающих учителей региона показывает, что они недостаточно ориентируются в понятии одаренности, не могут назвать многих характеристик этого качества, а самое главное - не
стр. 99
--------------------------------------------------------------------------------
знают, как с такими детьми работать. Из 48 предложенных показателей познавательных способностей (О. Б. Мочалова), определяющих высокую обучаемость, учителя (30 человек) и студенты (73 человека) как наиболее важные для обучения выбрали 26 и 21 показателей соответственно. Эти показатели относятся к традиционным характеристикам мышления и памяти, например логичность, хорошая механическая и логическая память, умение абстрагироваться, сохранение информации в памяти.
Способен ли учитель, подготовленный в рамках стандарта профессионально- педагогической подготовки, внести изменения в содержание, процесс, результат и атмосферу обучения одаренных детей? Чаще всего нет. Так, большинство опрошенных нами учителей предпочитают работать с детьми, которые "послушны, управляемы, полностью выполняют учебные требования, имеют средние показатели по учебным способностям". И только 11 % учителей готовы работать с детьми, имеющими высокие способности или необычные личностные особенности.
Наши наблюдения показывают, что учителя не всегда могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей; часто используют тактику количественного увеличения знаний, а не качественного их изменения; эмоционально не принимают одаренных детей, так как они представляют определенную угрозу авторитету учителей; не понимают и игнорируют их проблемы.
Одаренные дети в процессе обучения в школе остаются без достаточного внимания и не получают поддержки. Для объяснения такого отношения к ним есть веские основания: существующие учебные программы профессиональной подготовки учителя по психологии, педагогике, методике практически не содержат сведений ни об особенностях одаренных детей, ни о методах их выявления, ни о стратегиях и моделях обучения.
Требования к подготовке педагога отражены в профессиограмме, служащей основой квалификационной характеристики любого учителя-предметника. Анализ имеющихся квалификационных характеристик показывает, что требования к подготовке учителя сформулированы в них в достаточно общем виде и не отражают специфику его работы в настоящее время. В частности, не определены особенности подготовки педагогов для работы с одаренными детьми (Государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальностям "020700 - история" и "021700 - филология". М., 1994).
Анализ результатов исследований и материалов, отражающих опыт работы педвузов, показывает, что отсутствует система целенаправленной подготовки учителя к обучению одаренных детей в рамках новой образовательной парадигмы. А в США, например, без специального квалификационного удостоверения учителя к работе с этим контингентом не допускаются.
Система профессиональной подготовки учителя к работе в школе включает в себя ряд подсистем: общешкольную, специальную, психолого-педагогическую, методическую и т.д. Выделим подходы, которые будут играть роль принципов и составят теоретические основы подготовки педагога к обучению одаренных детей: целостный, системный, личностно-деятельностный.
Целостный подход означает необходимость четкого определения конечной цели подготовки учителя в области педагогики, психологии, методики обучения одаренных детей в виде системы требований, которые должны быть отражены в квалификационной характеристике.
Системный подход предполагает, что рассматриваемая подготовка представляет собой многомерную структуру, системообразующие признаки которой могут
стр. 100
--------------------------------------------------------------------------------
быть выделены по разным основаниям. Во-первых, она включает цели, содержание, методы, формы, средства обучения, особенности контингента детей, которые связаны между собой и влияют друг на друга. Во-вторых, подготовка учителя: предметника к обучению одаренных детей предполагает постепенное расширение необходимых знаний и повышение их уровня (переход от знаний к умениям их применять в различных условиях).
Личностно-деятельностный подход предусматривает учет индивидуальных особенностей, интересов и склонностей студентов. Он проявляется в том, что различными видами подготовки может быть охвачено разное число обучающихся: весь поток, группа, отдельные студенты. Из этого следует, что еще одним системообразующим признаком является численный охват студентов.
В ходе анализа психолого-педагогических исследований одаренных детей и реальной педагогической практики нами выделены профессиональные задачи. Часть их должны научиться решать все учителя, другая часть не обязательна для всех. Они так же, как и необязательные знания, помечены знаком (*).
Все профессиональные задачи в любой педагогической ситуации являются аспектами социально-педагогического управления и помощи одаренным детям, организации их развивающей деятельности, их позитивной самореализации.
Рассмотрим только оперативные педагогические задачи (существуют стратегические, тактические; А. К. Маркова, 1993), цели которых осуществляются сразу после их возникновения. Распределим их по этапам: психолого-педагогическая диагностика; педагогическое целеполагание; планирование (прогнозирование) предстоящей работы; реализация намеченного плана; анализ результатов выполненной работы.
Можно конкретизировать выделенные задачи: психолого-педагогическая диагностика одаренных и высокоинтеллектуальных детей; консультирование детей и их родителей*; оценивание учебных планов и программ по конкретным предметам; корректировка учебных программ с учетом требований обучения одаренных детей; подготовка учебных планов и программ*; разработка стратегии и педагогических технологий обучения*; конструирование содержания обучения на уровне урока и других форм учебных занятий; отбор содержания (учебные тексты, учебные задачи, творческие работы, исследовательские проекты и пр.); определение содержания обучения на уровне учебных материалов*; применение на уроках и других учебных занятиях педагогических технологий обучения одаренных детей.
Умения решать профессиональные задачи и получение необходимых для этого знаний можно считать целями системы профессиональной подготовки студентов. Знания и умения должны быть отражены в квалификационной характеристике учителя-предметника.
А. Панфилов, г. Елабуга
Способы и приемы самовоспитания учителя
Каждый учитель стремится к вершинам профессионально-педагогического мастерства. Процесс продвижения происходит по-разному, но чтобы он не замедлялся, необходим выбор наиболее подходящих и соответствующих методических приемов, форм работы; требуется постоянная работа по улучшению качества преподавания и воспитания. В. А. Су-
стр. 101
--------------------------------------------------------------------------------
хомлинский писал: "Мастер педагогического дела настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного труда".
В своей деятельности педагог может использовать различные приемы самовоспитания. Рассмотрим следующие: самопознание, самопрограммирование и самовоздействие.
Когда учитель обращается к знаниям о себе как специалисте и личности, хочет узнать об идеале педагога, он познает себя. Способами самопознания являются самонаблюдение, самоанализ, самоиспытание, самооценка и т.д.
При самопрограммировании происходит устная или письменная фиксация предполагаемых изменений в личности и профессиональной деятельности. Программирование осуществляется на любых этапах профессионально- личностного развития и может выражаться в составлении планов самовоспитания и самообразования, публичном заявлении на перспективную деятельность, ведении дневника, составлении отчетов, графическом обозначении достижений и ошибок и т.д.
При самовоздействии деятельность по самовоспитанию носит сугубо направленный характер, при этом изучается специальная литература, рассматривается готовность принять правильный вариант профессиональной деятельности.
Но основным источником самовоспитания, на наш взгляд, является практика, постоянные действия с целью получения необходимых результатов. Поэтому к средствам профессионального самовоспитания можно отнести упражнения, обучающие игры, изучение литературы об опыте работы выдающихся личностей, приобщение к искусству.
Среди многочисленных приемов профессионального самовоспитания выделим, по крайней мере, три группы: самоинформирование, самопобуждение, самоорганизация.
Первое включает различные виды и формы самообразования, содержание которых многогранно. Учитель получает информацию, используя различные источники: периодическую печать, художественную, научную и справочную литературу, Интернет, участвуя в работе конференций, семинаров, перерабатывает ее, отбирая нечто важное для личностного и профессионального развития.
Самопобуждение зависит от уровня развития личности, это эффективная форма самостимуляции, при которой учитель может выработать сознательную установку на дальнейшее развитие на основе анализа своей деятельности. Самопобуждение ценно по той причине, что педагог осознает необходимость изменений или активизации деятельности. Главное в данном случае заключается в реализации задуманного проекта, а не только в констатации факта неправильности действия.
Рассматривая самоорганизацию процесса самовоспитания, необходимо сказать о способах самоконтроля, которые реализуются в таких конкретных приемах, как самонаблюдение, самопроверка, самоотчет и самоанализ. Самонаблюдение развивается при сознательных усилиях личности, упражнениях в преднамеренном слежении за собой, своими поступками. Педагог наблюдает за фактами, событиями, фиксируя результаты наблюдения. Самоконтроль является способностью мысленно опережать события и отдавать себе отчет о последствиях своих действий. При этом учитель на много шагов вперед просчитывает свои поступки и рассматривает возможные варианты решения проблемы. Самоотчет - это анализ, обобщение сделанного и определение новых перспектив работы. К данной форме самоконтроля учитель прибегает время от времени, кто редко, кто более часто (при
стр. 102
--------------------------------------------------------------------------------
анализе каждодневной работы), но самоотчет важен постольку, поскольку каждый человек должен видеть, правильно ли он выполняет свою работу и что необходимо в ней изменить.
Если педагог постоянно следит за своей деятельностью, осознанно и целенаправленно анализирует все свои шаги, происходит оценка отдельных объективных педагогических фактов и изменяющихся состояний самого учителя, т.е. самоанализ.
Все эти приемы и формы самовоспитания редко используются изолированно, и, кроме того, они могут использоваться на всех этапах самовоспитания. Профессиональное самовоспитание и самообразование учителя - это сознательная работа над совершенствованием своей личности как профессионала. Любое движение вперед, любая попытка измениться, улучшить себя, свой характер, совершенствовать свои знания, сформировать необходимое свойство говорит о стремлении педагога достичь вершин профессионального мастерства, что в конечном счете приводит к повышению эффективности и качества педагогического труда.
С. Барлева , г. Альметьевск
Педагогический менеджмент. Необходимость? Мода? Болезнь!
В последнее время в педагогических исследованиях, журнальных статьях "мелькает" термин менеджмент. Насколько целесообразно и правомерно его использование в педагогике?
Мы просмотрели 23 словаря, относящихся к различным сферам знания. В 11 из них приводится перевод с английского терминов менеджмент, менеджер. В "Современном словаре иностранных слов" читаем: "Менеджмент (с англ. - управление, заведование, организация). Совокупность современных принципов, методов, средств и форм управления производством и сбытом с целью повышения их эффективности и увеличения прибыльности".
Производство - это процесс создания материальных благ. Прибыль - экономическая категория, выражающая финансовые результаты хозяйственной деятельности.
Термин педагогический менеджмент мы нашли в "Педагогическом словаре": "Менеджмент педагогический - комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом, направленный на повышение его эффективности".
Авторы словаря механически заменили слово "производство" словами "образовательный процесс" и автоматически переводят экономический, рыночный термин "менеджмент" - в термин педагогический.
Но механический перевод термина из одной области жизнедеятельности в другую неправомерен. Сущностные характеристики, питательная среда понятия менеджмент весьма далеки от педагогики. Управление образовательным процессом, его принципы, формы и технологические средства базируются на гуманистических началах, на доброжелательности, взаимной помощи, сопереживании и т.д. Менеджмент же родился и взращен на поле прибыльности, конкуренции, взаимной вражды, недоброжелательности. И как ни пытался А. Г. Маслоу обратить менеджмент в гуманистическую веру, ниче-
стр. 103
--------------------------------------------------------------------------------
го из этого не получилось, ибо питательная почва этого феномена далека от гуманистических идей.
Сторонники менеджмента это понимают, поэтому рекомендуют нам отличать педагогический менеджмент от менеджмента вообще. Г. М. Самостроенко предлагает менеджмент вообще называть общим менеджментом, а менеджмент педагогический - специальным менеджментом и не путать их, ибо "рекомендации по принятию решений, предлагаемые в теории общего менеджмента, зачастую не могут быть применены в педагогическом менеджменте и даже противоречат его целям и задачам. Например, руководителю предприятия, выявившему проблемы, вызванные поведением или уровнем компетенции конкретного работника, наука менеджмент рекомендует "убрать препятствие", т.е. уволить работника" (Образование и общество. 2001. N 2).
Вот так. Нам предлагают выбросить понятное каждому учителю русское слово управление учебным процессом, заменить его непонятным чужестранным словом менеджмент, при этом учитель должен понимать сущность педагогического менеджмента совсем не так, как трактуется сущность менеджмента во всем мире.
Интересно, к какому типу менеджментов следует отнести фармацевтический? Исходя из статьи Г. М. Самостроенко, - к специальному, как и педагогический. А по его сути? Минздрав предупреждает, что более 30% лекарств - поддельные. Что толкает фармацевтов и иже с ними на подлог, на преступление? Прибыль, прибыль любой ценой. А это уже - менеджмент общий.
Ради чего некоторые педагоги исповедуют менеджмент? Мы пытались найти ответ на этот вопрос в их статьях, теоретических исследованиях. Мы пытались понять, что же имеется в теории американского менеджмента, применительно к педагогике, такого, чего нет в теоретических анналах российской педагогической науки? Что нашей педагогике можно и нужно перенять от менеджмента? Мы не нашли ответа.
Может быть, этот термин попал в российскую педагогику из педагогики американской? Но ведь в Америке нет педагогической науки как таковой. Да, в американской теории образования можно встретить термин "менеджмент", там механически переносят его из области экономики и рынка в образовательную сферу. А наши педагоги так же механически переносят его в педагогическую науку!
Вот цитата из статьи Г. М. Самостроенко: "Менеджмент в вузе включает в себя:
- прогнозирование и планирование деятельности образовательного учреждения;
- правильную постановку целей и их ранжирование по степени важности и фактору времени;
- рациональную расстановку кадров, распределение обязанностей, установление связей между подсистемами и управление этими связями;
- организацию образовательной информации и эффективности ее использования;
- всесторонний контроль, анализ и своевременную реакцию на изменение внутренней и внешней среды для предупреждения или скорейшей ликвидации недостатков;
- систему повышения квалификации, опыта и мастерства менеджеров вуза".
Какое из этих положений выпадает из поля зрения вузовской педагогики? Никакое, все они всегда рассматривались российской наукой и всегда разрабатывались на практике. Почему же мы теперь приписываем их менеджменту, делая вид, что российская педагогическая наука не поднимала их?
Может быть, американская школьная практика даст нам ответ на вопрос "Чего ради?" Если бы американцы со своим менеджментом в системе образования добились более существенных результатов,
стр. 104
--------------------------------------------------------------------------------
чем россияне - с управлением, тогда это можно было бы понять. Но мы наблюдаем совершенно иную картину. Американские учебные заведения напичканы компьютерами, да еще используют такой "мощный" комплекс мер, как "менеджмент", а компьютерщики их подготовлены хуже, чем российские, хотя у нас - дефицит компьютеров и нет "менеджмента".
Оценивая российское естественнонаучное образование, сошлемся на статью Б. Н. Апанасова (Высшее образование сегодня. 2002. N 12): "...ясно, что лучший по сравнению с США уровень российского естественнонаучного образования делает этих молодых людей безусловно притягательными для западных университетов и их аспирантур. Ведь не секрет, что большинство докторских программ в США в математике, физике, программировании, химии и других науках с радостью принимают российских студентов, предоставляя им полное финансовое обеспечение, иногда позволяющее безбедно жить не только самому студенту, но и его семье".
В беседах с педагогами - сторонниками менеджмента, на вопрос "Чего ради?" высказывается единственный довод. Менеджмент - рыночный термин, а поскольку мы внедряем рыночные основы хозяйствования, нужно его вводить наряду с такими, как рынок образовательных услуг и т.д.
Вот что по этому поводу говорит ректор МГУ В. А. Садовничий: "Сейчас наиболее широко пропагандируемым стал взгляд на систему образования преимущественно как на сферу услуг. В оборот вошел термин "безумие образования". Так именуется любая линия в подготовке специалистов, не согласующаяся с сиюминутной реакцией на рыночный спрос. Будешь готовить специалистов, например, по современной космологии, рискуешь быть записанным в число клиентов "института им. Сербского"", "...примерно в такой сценарий вписывается вся палитра инженерно-технических вузов и специальностей, подвергающихся жесточайшему прессингу с начала 90-х годов прошлого века. Может быть, поэтому у нас стали плохо уметь включать электроосвещение, зато знают как его отключать" (Высшее образование сегодня. 2002. N 12).
Есть и другие негативные стороны этого увлечения. С введением термина менеджмент невольно входит в обиход и термин менеджер. И сразу все работники образования зачисляются в разряд менеджеров. "В зависимости от функциональных обязанностей и роли в процессе управления, в вузе можно выделить 3 группы менеджеров. К первому, высшему уровню относятся ректор и проректор; ко второй группе - деканы, заведующие кафедрами, руководители других структурных подразделений. Третью, особую ступеньку в вузовской структуре управления занимает профессорско- преподавательский состав. Преподаватель как менеджер занимается организацией управления учебно-познавательной деятельностью слушателей, непосредственно и постоянно воздействует на объект управления" (там же).
Во многих магазинах г. Ростова-на-Дону продавцов именуют менеджерами. Но у них несколько иная градация: младший менеджер, менеджер, старший менеджер. Все-таки приятно, что ректору вуза присваивается более высокий статус менеджера, нежели продавцу, - менеджер высшего уровня. Но нам кажется, что унизительно и кощунственно именовать менеджерами руководителей высших учебных заведений, среди которых много академиков РАН, РАО и других академий.
Увлечение менеджментом негативно сказывается и на развитии педагогической науки. Вот цитата из автореферата: "Далее в работе рассматриваются функции педагогического менеджмента: информационно-аналитическая, мотивационно- целевая, планово-прогностическая,
стр. 105
--------------------------------------------------------------------------------
организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая и регулятивно- коррекционная. Практически эти функции являются общими для системы управления в образовании" (Шевченко В. А. Педагогический менеджмент в процессе обучения. Ростов н/Д, 2003).
Выходит, что не менеджмент мы проталкиваем в нашу педагогику, а педагогику делаем его частью, производной от него, ибо ее общими принципами являются принципы менеджмента.
Приведем еще одну цитату из этого автореферата: "В своих научно- теоретических исследованиях мы опирались на результаты фундаментальных теорий. Методологию и методы обучения, которые были раскрыты в отечественной и зарубежной педагогике, психологии и теории менеджмента в работах (далее следуют 41 фамилия ученых без указания того, кто чем занимается в науке; мы выделим лишь некоторые имена ученых, чьи работы нам хорошо знакомы. - А. Ч.) Ю. К. Бабанского, ... Е. В. Бондаревской, ... В. В. Давыдова, ... Л. В. Занкова, В. С. Ильина, ... И. И. Раченко, ... М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина ... и др.
Публикации перечисленных авторов отражают сущность и особенности процесса обучения, инновации в моделировании образовательных систем, значимость и содержание новых технологий обучения в школе, специфику управления развитием школы, научные основы менеджмента и концепцию личностно ориентированного образования".
В итоге молодые исследователи педагогики так и будут считать, что "публикации перечисленных авторов отражают ... научные основы менеджмента..."
Но ведь когда, например, М. Н. Скаткин в публикациях излагал свои научно- педагогические взгляды, "менеджмент" еще не родился, поэтому этот ученый никак не мог отражать научные основы менеджмента. То же касается многих других упомянутых исследователей.
А вот таблица из статьи, в которой рассматривается "отличие руководства по результатам (читай - по менеджменту. - А. Ч.) от традиционного руководства".
УПРАВЛЕНИЕ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ
В своей деятельности учитывает влияние окружения школьного коллектива
Учитывает требования ситуации
Вырабатывает принципы деятельности для себя
Дает учащимся возможность самовыражаться и творить
Поощряет учащихся к достижению личных целей
Отличает главное от второстепенного
Стремится совершенствоваться в современных областях
Не боится риска и ответственности
ТРАДИЦИОННОЕ
Активность концентрируется только на своих учениках
Действует схематично даже в изменившихся ситуациях
Осуществляет принципы, выработанные другими
Стремится пресекать идеи учащихся
Заинтересован в достижении своих целей
Застревает в частных вопросах
Ограничивается узкопрофессиональной областью
Боится риска и ответственности
И в верхней, и в нижней части таблицы - все положения из отечественной науки, но автор считает, что все результативное и позитивное - от менеджмента, а все плохое - от нашей российской педагогики.
Ни в одной из работ, посвященных менеджменту, мы не нашли глубокого анализа: что же отличает его как систему управления образовательным процессом от того, что использовалось в российской педагогике? Просто функции управления учебным процессом переадресовываются менеджменту. Автоматически слово "управление" заменяется словом "менеджмент" без должного обоснования. Это есть не что иное, как проявление болезни, которой заболело наше общество в 1990-е гг.: коленопреклонение перед всем чужестранным.
Если мы говорим "минеральная вода", то это что-то обыденное. Если эту же
стр. 106
--------------------------------------------------------------------------------
воду нам называют "аква-минерале", то у нас к ней проявляется особый аппетит, она приобретает аромат, другой цвет и вкус, поскольку в ее названии есть чужестранное звучание.
В заключение приведем следующую цитату Б. Н. Апанасова: "Но главное различие математического образования в России и США определяется принципиально разными подходами к математическому образованию детей в школах. Этим опытом российская математика может заслуженно гордиться. Как это ни удивительно, несмотря на утечку мозгов из России в последние 10 - 15 лет и поистине нищенские зарплаты школьных учителей и университетских преподавателей, математическая педагогическая машина все еще работает, и работает весьма успешно, давая первоклассное математическое образование новому поколению российских детей" (Математическое образование в России и США // Высшее образование сегодня. 2002. N 12). Эти слова в полной мере можно адресовать педагогическим машинам в области физики, химии, информатики и других дисциплин. Так нужно ли заправлять их горючим отнюдь не лучшего качества, название которому менеджмент?
Имеющиеся в психологии подходы позволяют выделить три категории одаренных детей: 1) с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях; 2) с признаками специальной умственной одаренности, например, к математике или языкам; 3) проявляющие яркую познавательную активность, отличающиеся оригинальностью психического склада, незаурядными умственными способностями. Это случай потенциальной творческой одаренности. Таким образом, можно говорить об общей, специальной и творческой видах одаренности детей.
Одаренные - это наиболее перспективная группа учащихся, к которым нельзя подходить со стандартными мерками, так как их обучение по традиционным методикам губит креативность. Они не достигают высоких показателей ни как "творцы", создающие новое, ни как "губки", впитывающие предлагаемые учителями готовые знания. Наиболее полное раскрытие потенциала одаренных и талантливых детей составляет актуальную задачу современного образования. Психологические исследования продемонстрировали сложность, многоуровневость феномена одаренности, зависимость ее развития от условий воспитания и обучения детей.
Снижение интереса к обучению, а затем и показателей интеллектуального и творческого развития у одаренных детей, начинающих учиться в школе, вызывает тревогу у педагогов и психологов разных стран. Решение этой проблемы видится в создании специальных программ обучения, которые будут соответствовать потребностям и возможностям этой категории учащихся и могут обеспечить раскрытие их одаренности.
Стремление к совершенству, склонность к самостоятельности и углубленной работе одаренных детей определяют требования к психологической атмосфере учебных занятий и к технологиям обучения. За рубежом уже создано и применяется множество особых программ для одаренных детей, большое внимание уделяется подготовке учителей для работы с особо восприимчивыми к учению и творческими детьми.
Анализ результатов опросов студентов нашего педвуза и работающих учителей региона показывает, что они недостаточно ориентируются в понятии одаренности, не могут назвать многих характеристик этого качества, а самое главное - не
стр. 99
--------------------------------------------------------------------------------
знают, как с такими детьми работать. Из 48 предложенных показателей познавательных способностей (О. Б. Мочалова), определяющих высокую обучаемость, учителя (30 человек) и студенты (73 человека) как наиболее важные для обучения выбрали 26 и 21 показателей соответственно. Эти показатели относятся к традиционным характеристикам мышления и памяти, например логичность, хорошая механическая и логическая память, умение абстрагироваться, сохранение информации в памяти.
Способен ли учитель, подготовленный в рамках стандарта профессионально- педагогической подготовки, внести изменения в содержание, процесс, результат и атмосферу обучения одаренных детей? Чаще всего нет. Так, большинство опрошенных нами учителей предпочитают работать с детьми, которые "послушны, управляемы, полностью выполняют учебные требования, имеют средние показатели по учебным способностям". И только 11 % учителей готовы работать с детьми, имеющими высокие способности или необычные личностные особенности.
Наши наблюдения показывают, что учителя не всегда могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей; часто используют тактику количественного увеличения знаний, а не качественного их изменения; эмоционально не принимают одаренных детей, так как они представляют определенную угрозу авторитету учителей; не понимают и игнорируют их проблемы.
Одаренные дети в процессе обучения в школе остаются без достаточного внимания и не получают поддержки. Для объяснения такого отношения к ним есть веские основания: существующие учебные программы профессиональной подготовки учителя по психологии, педагогике, методике практически не содержат сведений ни об особенностях одаренных детей, ни о методах их выявления, ни о стратегиях и моделях обучения.
Требования к подготовке педагога отражены в профессиограмме, служащей основой квалификационной характеристики любого учителя-предметника. Анализ имеющихся квалификационных характеристик показывает, что требования к подготовке учителя сформулированы в них в достаточно общем виде и не отражают специфику его работы в настоящее время. В частности, не определены особенности подготовки педагогов для работы с одаренными детьми (Государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальностям "020700 - история" и "021700 - филология". М., 1994).
Анализ результатов исследований и материалов, отражающих опыт работы педвузов, показывает, что отсутствует система целенаправленной подготовки учителя к обучению одаренных детей в рамках новой образовательной парадигмы. А в США, например, без специального квалификационного удостоверения учителя к работе с этим контингентом не допускаются.
Система профессиональной подготовки учителя к работе в школе включает в себя ряд подсистем: общешкольную, специальную, психолого-педагогическую, методическую и т.д. Выделим подходы, которые будут играть роль принципов и составят теоретические основы подготовки педагога к обучению одаренных детей: целостный, системный, личностно-деятельностный.
Целостный подход означает необходимость четкого определения конечной цели подготовки учителя в области педагогики, психологии, методики обучения одаренных детей в виде системы требований, которые должны быть отражены в квалификационной характеристике.
Системный подход предполагает, что рассматриваемая подготовка представляет собой многомерную структуру, системообразующие признаки которой могут
стр. 100
--------------------------------------------------------------------------------
быть выделены по разным основаниям. Во-первых, она включает цели, содержание, методы, формы, средства обучения, особенности контингента детей, которые связаны между собой и влияют друг на друга. Во-вторых, подготовка учителя: предметника к обучению одаренных детей предполагает постепенное расширение необходимых знаний и повышение их уровня (переход от знаний к умениям их применять в различных условиях).
Личностно-деятельностный подход предусматривает учет индивидуальных особенностей, интересов и склонностей студентов. Он проявляется в том, что различными видами подготовки может быть охвачено разное число обучающихся: весь поток, группа, отдельные студенты. Из этого следует, что еще одним системообразующим признаком является численный охват студентов.
В ходе анализа психолого-педагогических исследований одаренных детей и реальной педагогической практики нами выделены профессиональные задачи. Часть их должны научиться решать все учителя, другая часть не обязательна для всех. Они так же, как и необязательные знания, помечены знаком (*).
Все профессиональные задачи в любой педагогической ситуации являются аспектами социально-педагогического управления и помощи одаренным детям, организации их развивающей деятельности, их позитивной самореализации.
Рассмотрим только оперативные педагогические задачи (существуют стратегические, тактические; А. К. Маркова, 1993), цели которых осуществляются сразу после их возникновения. Распределим их по этапам: психолого-педагогическая диагностика; педагогическое целеполагание; планирование (прогнозирование) предстоящей работы; реализация намеченного плана; анализ результатов выполненной работы.
Можно конкретизировать выделенные задачи: психолого-педагогическая диагностика одаренных и высокоинтеллектуальных детей; консультирование детей и их родителей*; оценивание учебных планов и программ по конкретным предметам; корректировка учебных программ с учетом требований обучения одаренных детей; подготовка учебных планов и программ*; разработка стратегии и педагогических технологий обучения*; конструирование содержания обучения на уровне урока и других форм учебных занятий; отбор содержания (учебные тексты, учебные задачи, творческие работы, исследовательские проекты и пр.); определение содержания обучения на уровне учебных материалов*; применение на уроках и других учебных занятиях педагогических технологий обучения одаренных детей.
Умения решать профессиональные задачи и получение необходимых для этого знаний можно считать целями системы профессиональной подготовки студентов. Знания и умения должны быть отражены в квалификационной характеристике учителя-предметника.
А. Панфилов, г. Елабуга
Способы и приемы самовоспитания учителя
Каждый учитель стремится к вершинам профессионально-педагогического мастерства. Процесс продвижения происходит по-разному, но чтобы он не замедлялся, необходим выбор наиболее подходящих и соответствующих методических приемов, форм работы; требуется постоянная работа по улучшению качества преподавания и воспитания. В. А. Су-
стр. 101
--------------------------------------------------------------------------------
хомлинский писал: "Мастер педагогического дела настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного труда".
В своей деятельности педагог может использовать различные приемы самовоспитания. Рассмотрим следующие: самопознание, самопрограммирование и самовоздействие.
Когда учитель обращается к знаниям о себе как специалисте и личности, хочет узнать об идеале педагога, он познает себя. Способами самопознания являются самонаблюдение, самоанализ, самоиспытание, самооценка и т.д.
При самопрограммировании происходит устная или письменная фиксация предполагаемых изменений в личности и профессиональной деятельности. Программирование осуществляется на любых этапах профессионально- личностного развития и может выражаться в составлении планов самовоспитания и самообразования, публичном заявлении на перспективную деятельность, ведении дневника, составлении отчетов, графическом обозначении достижений и ошибок и т.д.
При самовоздействии деятельность по самовоспитанию носит сугубо направленный характер, при этом изучается специальная литература, рассматривается готовность принять правильный вариант профессиональной деятельности.
Но основным источником самовоспитания, на наш взгляд, является практика, постоянные действия с целью получения необходимых результатов. Поэтому к средствам профессионального самовоспитания можно отнести упражнения, обучающие игры, изучение литературы об опыте работы выдающихся личностей, приобщение к искусству.
Среди многочисленных приемов профессионального самовоспитания выделим, по крайней мере, три группы: самоинформирование, самопобуждение, самоорганизация.
Первое включает различные виды и формы самообразования, содержание которых многогранно. Учитель получает информацию, используя различные источники: периодическую печать, художественную, научную и справочную литературу, Интернет, участвуя в работе конференций, семинаров, перерабатывает ее, отбирая нечто важное для личностного и профессионального развития.
Самопобуждение зависит от уровня развития личности, это эффективная форма самостимуляции, при которой учитель может выработать сознательную установку на дальнейшее развитие на основе анализа своей деятельности. Самопобуждение ценно по той причине, что педагог осознает необходимость изменений или активизации деятельности. Главное в данном случае заключается в реализации задуманного проекта, а не только в констатации факта неправильности действия.
Рассматривая самоорганизацию процесса самовоспитания, необходимо сказать о способах самоконтроля, которые реализуются в таких конкретных приемах, как самонаблюдение, самопроверка, самоотчет и самоанализ. Самонаблюдение развивается при сознательных усилиях личности, упражнениях в преднамеренном слежении за собой, своими поступками. Педагог наблюдает за фактами, событиями, фиксируя результаты наблюдения. Самоконтроль является способностью мысленно опережать события и отдавать себе отчет о последствиях своих действий. При этом учитель на много шагов вперед просчитывает свои поступки и рассматривает возможные варианты решения проблемы. Самоотчет - это анализ, обобщение сделанного и определение новых перспектив работы. К данной форме самоконтроля учитель прибегает время от времени, кто редко, кто более часто (при
стр. 102
--------------------------------------------------------------------------------
анализе каждодневной работы), но самоотчет важен постольку, поскольку каждый человек должен видеть, правильно ли он выполняет свою работу и что необходимо в ней изменить.
Если педагог постоянно следит за своей деятельностью, осознанно и целенаправленно анализирует все свои шаги, происходит оценка отдельных объективных педагогических фактов и изменяющихся состояний самого учителя, т.е. самоанализ.
Все эти приемы и формы самовоспитания редко используются изолированно, и, кроме того, они могут использоваться на всех этапах самовоспитания. Профессиональное самовоспитание и самообразование учителя - это сознательная работа над совершенствованием своей личности как профессионала. Любое движение вперед, любая попытка измениться, улучшить себя, свой характер, совершенствовать свои знания, сформировать необходимое свойство говорит о стремлении педагога достичь вершин профессионального мастерства, что в конечном счете приводит к повышению эффективности и качества педагогического труда.
С. Барлева , г. Альметьевск
Педагогический менеджмент. Необходимость? Мода? Болезнь!
В последнее время в педагогических исследованиях, журнальных статьях "мелькает" термин менеджмент. Насколько целесообразно и правомерно его использование в педагогике?
Мы просмотрели 23 словаря, относящихся к различным сферам знания. В 11 из них приводится перевод с английского терминов менеджмент, менеджер. В "Современном словаре иностранных слов" читаем: "Менеджмент (с англ. - управление, заведование, организация). Совокупность современных принципов, методов, средств и форм управления производством и сбытом с целью повышения их эффективности и увеличения прибыльности".
Производство - это процесс создания материальных благ. Прибыль - экономическая категория, выражающая финансовые результаты хозяйственной деятельности.
Термин педагогический менеджмент мы нашли в "Педагогическом словаре": "Менеджмент педагогический - комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом, направленный на повышение его эффективности".
Авторы словаря механически заменили слово "производство" словами "образовательный процесс" и автоматически переводят экономический, рыночный термин "менеджмент" - в термин педагогический.
Но механический перевод термина из одной области жизнедеятельности в другую неправомерен. Сущностные характеристики, питательная среда понятия менеджмент весьма далеки от педагогики. Управление образовательным процессом, его принципы, формы и технологические средства базируются на гуманистических началах, на доброжелательности, взаимной помощи, сопереживании и т.д. Менеджмент же родился и взращен на поле прибыльности, конкуренции, взаимной вражды, недоброжелательности. И как ни пытался А. Г. Маслоу обратить менеджмент в гуманистическую веру, ниче-
стр. 103
--------------------------------------------------------------------------------
го из этого не получилось, ибо питательная почва этого феномена далека от гуманистических идей.
Сторонники менеджмента это понимают, поэтому рекомендуют нам отличать педагогический менеджмент от менеджмента вообще. Г. М. Самостроенко предлагает менеджмент вообще называть общим менеджментом, а менеджмент педагогический - специальным менеджментом и не путать их, ибо "рекомендации по принятию решений, предлагаемые в теории общего менеджмента, зачастую не могут быть применены в педагогическом менеджменте и даже противоречат его целям и задачам. Например, руководителю предприятия, выявившему проблемы, вызванные поведением или уровнем компетенции конкретного работника, наука менеджмент рекомендует "убрать препятствие", т.е. уволить работника" (Образование и общество. 2001. N 2).
Вот так. Нам предлагают выбросить понятное каждому учителю русское слово управление учебным процессом, заменить его непонятным чужестранным словом менеджмент, при этом учитель должен понимать сущность педагогического менеджмента совсем не так, как трактуется сущность менеджмента во всем мире.
Интересно, к какому типу менеджментов следует отнести фармацевтический? Исходя из статьи Г. М. Самостроенко, - к специальному, как и педагогический. А по его сути? Минздрав предупреждает, что более 30% лекарств - поддельные. Что толкает фармацевтов и иже с ними на подлог, на преступление? Прибыль, прибыль любой ценой. А это уже - менеджмент общий.
Ради чего некоторые педагоги исповедуют менеджмент? Мы пытались найти ответ на этот вопрос в их статьях, теоретических исследованиях. Мы пытались понять, что же имеется в теории американского менеджмента, применительно к педагогике, такого, чего нет в теоретических анналах российской педагогической науки? Что нашей педагогике можно и нужно перенять от менеджмента? Мы не нашли ответа.
Может быть, этот термин попал в российскую педагогику из педагогики американской? Но ведь в Америке нет педагогической науки как таковой. Да, в американской теории образования можно встретить термин "менеджмент", там механически переносят его из области экономики и рынка в образовательную сферу. А наши педагоги так же механически переносят его в педагогическую науку!
Вот цитата из статьи Г. М. Самостроенко: "Менеджмент в вузе включает в себя:
- прогнозирование и планирование деятельности образовательного учреждения;
- правильную постановку целей и их ранжирование по степени важности и фактору времени;
- рациональную расстановку кадров, распределение обязанностей, установление связей между подсистемами и управление этими связями;
- организацию образовательной информации и эффективности ее использования;
- всесторонний контроль, анализ и своевременную реакцию на изменение внутренней и внешней среды для предупреждения или скорейшей ликвидации недостатков;
- систему повышения квалификации, опыта и мастерства менеджеров вуза".
Какое из этих положений выпадает из поля зрения вузовской педагогики? Никакое, все они всегда рассматривались российской наукой и всегда разрабатывались на практике. Почему же мы теперь приписываем их менеджменту, делая вид, что российская педагогическая наука не поднимала их?
Может быть, американская школьная практика даст нам ответ на вопрос "Чего ради?" Если бы американцы со своим менеджментом в системе образования добились более существенных результатов,
стр. 104
--------------------------------------------------------------------------------
чем россияне - с управлением, тогда это можно было бы понять. Но мы наблюдаем совершенно иную картину. Американские учебные заведения напичканы компьютерами, да еще используют такой "мощный" комплекс мер, как "менеджмент", а компьютерщики их подготовлены хуже, чем российские, хотя у нас - дефицит компьютеров и нет "менеджмента".
Оценивая российское естественнонаучное образование, сошлемся на статью Б. Н. Апанасова (Высшее образование сегодня. 2002. N 12): "...ясно, что лучший по сравнению с США уровень российского естественнонаучного образования делает этих молодых людей безусловно притягательными для западных университетов и их аспирантур. Ведь не секрет, что большинство докторских программ в США в математике, физике, программировании, химии и других науках с радостью принимают российских студентов, предоставляя им полное финансовое обеспечение, иногда позволяющее безбедно жить не только самому студенту, но и его семье".
В беседах с педагогами - сторонниками менеджмента, на вопрос "Чего ради?" высказывается единственный довод. Менеджмент - рыночный термин, а поскольку мы внедряем рыночные основы хозяйствования, нужно его вводить наряду с такими, как рынок образовательных услуг и т.д.
Вот что по этому поводу говорит ректор МГУ В. А. Садовничий: "Сейчас наиболее широко пропагандируемым стал взгляд на систему образования преимущественно как на сферу услуг. В оборот вошел термин "безумие образования". Так именуется любая линия в подготовке специалистов, не согласующаяся с сиюминутной реакцией на рыночный спрос. Будешь готовить специалистов, например, по современной космологии, рискуешь быть записанным в число клиентов "института им. Сербского"", "...примерно в такой сценарий вписывается вся палитра инженерно-технических вузов и специальностей, подвергающихся жесточайшему прессингу с начала 90-х годов прошлого века. Может быть, поэтому у нас стали плохо уметь включать электроосвещение, зато знают как его отключать" (Высшее образование сегодня. 2002. N 12).
Есть и другие негативные стороны этого увлечения. С введением термина менеджмент невольно входит в обиход и термин менеджер. И сразу все работники образования зачисляются в разряд менеджеров. "В зависимости от функциональных обязанностей и роли в процессе управления, в вузе можно выделить 3 группы менеджеров. К первому, высшему уровню относятся ректор и проректор; ко второй группе - деканы, заведующие кафедрами, руководители других структурных подразделений. Третью, особую ступеньку в вузовской структуре управления занимает профессорско- преподавательский состав. Преподаватель как менеджер занимается организацией управления учебно-познавательной деятельностью слушателей, непосредственно и постоянно воздействует на объект управления" (там же).
Во многих магазинах г. Ростова-на-Дону продавцов именуют менеджерами. Но у них несколько иная градация: младший менеджер, менеджер, старший менеджер. Все-таки приятно, что ректору вуза присваивается более высокий статус менеджера, нежели продавцу, - менеджер высшего уровня. Но нам кажется, что унизительно и кощунственно именовать менеджерами руководителей высших учебных заведений, среди которых много академиков РАН, РАО и других академий.
Увлечение менеджментом негативно сказывается и на развитии педагогической науки. Вот цитата из автореферата: "Далее в работе рассматриваются функции педагогического менеджмента: информационно-аналитическая, мотивационно- целевая, планово-прогностическая,
стр. 105
--------------------------------------------------------------------------------
организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая и регулятивно- коррекционная. Практически эти функции являются общими для системы управления в образовании" (Шевченко В. А. Педагогический менеджмент в процессе обучения. Ростов н/Д, 2003).
Выходит, что не менеджмент мы проталкиваем в нашу педагогику, а педагогику делаем его частью, производной от него, ибо ее общими принципами являются принципы менеджмента.
Приведем еще одну цитату из этого автореферата: "В своих научно- теоретических исследованиях мы опирались на результаты фундаментальных теорий. Методологию и методы обучения, которые были раскрыты в отечественной и зарубежной педагогике, психологии и теории менеджмента в работах (далее следуют 41 фамилия ученых без указания того, кто чем занимается в науке; мы выделим лишь некоторые имена ученых, чьи работы нам хорошо знакомы. - А. Ч.) Ю. К. Бабанского, ... Е. В. Бондаревской, ... В. В. Давыдова, ... Л. В. Занкова, В. С. Ильина, ... И. И. Раченко, ... М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина ... и др.
Публикации перечисленных авторов отражают сущность и особенности процесса обучения, инновации в моделировании образовательных систем, значимость и содержание новых технологий обучения в школе, специфику управления развитием школы, научные основы менеджмента и концепцию личностно ориентированного образования".
В итоге молодые исследователи педагогики так и будут считать, что "публикации перечисленных авторов отражают ... научные основы менеджмента..."
Но ведь когда, например, М. Н. Скаткин в публикациях излагал свои научно- педагогические взгляды, "менеджмент" еще не родился, поэтому этот ученый никак не мог отражать научные основы менеджмента. То же касается многих других упомянутых исследователей.
А вот таблица из статьи, в которой рассматривается "отличие руководства по результатам (читай - по менеджменту. - А. Ч.) от традиционного руководства".
УПРАВЛЕНИЕ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ
В своей деятельности учитывает влияние окружения школьного коллектива
Учитывает требования ситуации
Вырабатывает принципы деятельности для себя
Дает учащимся возможность самовыражаться и творить
Поощряет учащихся к достижению личных целей
Отличает главное от второстепенного
Стремится совершенствоваться в современных областях
Не боится риска и ответственности
ТРАДИЦИОННОЕ
Активность концентрируется только на своих учениках
Действует схематично даже в изменившихся ситуациях
Осуществляет принципы, выработанные другими
Стремится пресекать идеи учащихся
Заинтересован в достижении своих целей
Застревает в частных вопросах
Ограничивается узкопрофессиональной областью
Боится риска и ответственности
И в верхней, и в нижней части таблицы - все положения из отечественной науки, но автор считает, что все результативное и позитивное - от менеджмента, а все плохое - от нашей российской педагогики.
Ни в одной из работ, посвященных менеджменту, мы не нашли глубокого анализа: что же отличает его как систему управления образовательным процессом от того, что использовалось в российской педагогике? Просто функции управления учебным процессом переадресовываются менеджменту. Автоматически слово "управление" заменяется словом "менеджмент" без должного обоснования. Это есть не что иное, как проявление болезни, которой заболело наше общество в 1990-е гг.: коленопреклонение перед всем чужестранным.
Если мы говорим "минеральная вода", то это что-то обыденное. Если эту же
стр. 106
--------------------------------------------------------------------------------
воду нам называют "аква-минерале", то у нас к ней проявляется особый аппетит, она приобретает аромат, другой цвет и вкус, поскольку в ее названии есть чужестранное звучание.
В заключение приведем следующую цитату Б. Н. Апанасова: "Но главное различие математического образования в России и США определяется принципиально разными подходами к математическому образованию детей в школах. Этим опытом российская математика может заслуженно гордиться. Как это ни удивительно, несмотря на утечку мозгов из России в последние 10 - 15 лет и поистине нищенские зарплаты школьных учителей и университетских преподавателей, математическая педагогическая машина все еще работает, и работает весьма успешно, давая первоклассное математическое образование новому поколению российских детей" (Математическое образование в России и США // Высшее образование сегодня. 2002. N 12). Эти слова в полной мере можно адресовать педагогическим машинам в области физики, химии, информатики и других дисциплин. Так нужно ли заправлять их горючим отнюдь не лучшего качества, название которому менеджмент?
Опубликовано 24 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ПЕДАГОГИКА И ЖИЗНЬ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193230386 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций