ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Современная школа испытывает потребность в учителе, не только знающем предмет, способном объяснить новый материал и организовать свой труд, но и умеющем грамотно управлять учебно-познавательной деятельностью учащихся. Соглашаясь с В. С. Лазаревым, мы подразумеваем под управленческой работой учителя "непрерывную последовательность действий, осуществляемых субъектом управления, в результате которых формируется и изменяется образ управляемого объекта, устанавливаются цели совместной деятельности, определяются способы их достижения, разделяются работы между ее участниками и интегрируются их усилия" [1, с. 75].
Н. Ф. Талызина детализирует требования, предъявляемые к педагогу общей теорией управления. В соответствии с ними ему для реализации функций управления познавательной деятельностью учеников предстоит пройти ряд этапов: определить цели; выявить исходное состояние управляемого процесса; сформировать программу воздействий для каждого промежуточного состояния процесса; организовать контроль за ним в виде перманентной обратной связи; с учетом имеющейся информации о каждом из промежуточных состояний выполнить процедуры, регулирующие и корректирующие влияние на познавательную деятельность школьников. Итак, управленческий характер деятельности учителя согласуется с приоритетом его функции, ориентированной на мотивационно-потребностную сферу развития, обучения и воспитания личности [2, с. 30].
На современном этапе управленческая деятельность учителя модифицируется, переходя в фазу его саморазвития и создавая необходимые предпосылки для саморазвития ученика. По мнению Т. М. Давыденко, принципиальные по характеру прогрессивные изменения в школе произойдут при условии самореализации и саморазвития каждого учителя и каждого ученика [3, с. 20]. В противном случае управление учебной деятельностью учащихся может трансформироваться в педагогическое манипулирование, а благородные цели развития личности ученика ограничатся всего лишь усвоением его знаний, умений и навыков.
стр. 48
--------------------------------------------------------------------------------
Традиционная деятельность учителя ориентировалась на процессуальную сторону обучения и не учитывала важность осознания учащимися общих учебных целей. Отсутствие четких целей означает слабость проявления в работе учителя мотивирующих, объединяющих, координирующих, синхронизирующих факторов учебной деятельности школьников. Вероятность достижения высоких результатов развития, обучения и воспитания детей невысока, поскольку эти результаты не определяются заранее спланированными целями. Деятельность педагога становится неэкономичной, ориентированной на выполнение большого объема учебной работы. Тактические задачи превалируют над стратегическими, учитель преимущественно реагирует на изменение педагогической ситуации, но не прогнозирует ее.
В контексте деятельности учителя при рассмотрении специфических особенностей школы как социально-педагогической системы осуществляются информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово- прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно- диагностическая и регулятивно-коррекционная функции управления [4, с. 17]. Специфика учителя-предметника в целостном педагогическом процессе оказывает влияние на некоторое изменение содержания и значения каждой из функций, сохраняя при этом их суть неизменной.
Так, оптимизация управленческой деятельности каждого преподавателя в рамках информационно-аналитической функции связана, во-первых, с созданием информационной базы о состоянии и тенденциях изменения результатов, условий и параметров образовательного процесса и его участников и, во-вторых, с развитием этой системы на основе использования учителем персонального компьютера.
Мотивационно-целевая функция также имеет, по крайней мере, две отличительные особенности. Первая требует от учителя умения ставить перед собой и формировать у учащихся цели диагностического (операционального) характера, которые могут быть измерены, а действия оценены, исходя из степени достижения запланированного результата. Вторая предусматривает корректное выполнение участниками педагогического процесса намеченного плана, соблюдение регламента учебной деятельности, согласование индивидуальных, групповых и коллективных целей.
Планово-прогностическая функция заключается в определении реальных целей и выборе способов их достижения, в согласовании процедур планирования, программирования, проектирования, прогнозирования.
Организационно-исполнительская функция требует личностно ориентированного подхода к организации учебной деятельности, в процессе которой преподаватель стремится реализовать дифференцированное обучение. Индивидуальные, групповые и коллективные формы такого обучения предусматривают распределение и кооперацию учебного труда, что создает сложные взаимоотношения между участниками образовательного процесса. Это обусловлено делегированием прав, полномочий и ответственности как по вертикали (учитель - ученик, учитель - ученики), так и по горизонтали (ученик - ученик, ученик - ученики, ученики - ученики).
Контрольно-диагностическая функция рассматривается как внутренняя экспертная педагогическая диагностика, принимающая характер образовательного мониторинга. Объектом этой диагностики являются результаты деятельности ученика, группы учащихся, класса в целом.
Регулятивно-коррекционная функция предполагает осуществление управленческой деятельности учителя с целью поддержания педагогической системы в запрограммированном состоянии. Она включает в себя текущее регулирование
стр. 49
--------------------------------------------------------------------------------
компонентов образовательного процесса и итоговую коррекцию его нежелательных результатов.
Осознание ведущей роли педагога в образовательном процессе создает предпосылки для решения проблемы профессиональной подготовки молодого учителя. По результатам проведенной нами в последние восемь лет опытно- экспериментальной работы, в которой участвовало 826 респондентов, выяснилось, что выпускник педагогического университета, как правило, имеет системные знания в области классической дидактики, не вполне системные знания - в области классической педагогики, бессистемные знания - в общей и возрастной психологии, а также в методике учебного предмета. Он обладает эмпирически сформированными в процессе педагогической практики профессиональными умениями, связанными с развитием, воспитанием и обучением. Однако так называемые управленческие ЗУНы отсутствуют.
Уровень профессиональной подготовки молодого учителя характеризуется постепенным сокращением активно используемых знаний в области психологии, дидактики и педагогики. Профессиональные умения формируются преимущественно эмпирически, медленно и бессистемно [5, с. 23]. Они имеют компенсационный и ремесленнический характер, т.е. сформированы не на научной основе, с трудом применяются в новой ситуации и ограничиваются примитивным набором методов "добывания" знаний. Управленческие умения не сформированы.
Препятствием, которое не способствует оптимизации учебного процесса, является противоречие между пониманием преподавателем теоретических требований к своей деятельности и неготовностью соответствовать им на практике. Аналогичное несоответствие характерно и для учения школьников, однако эти противоречия можно преодолеть. Управление со стороны учителя как специально организованная деятельность обеспечивает гарантированный уровень образованности ученика, т.е. достижение прогнозируемой и диагностируемой цели за намеченное время и с заранее определенными затратами ресурсов. Оно способствует достижению определенного уровня образовательной технологии, т.е. согласует нормативно-правовые, финансовые, материальные, методические, мотивационные и временные условия, необходимые для качественных изменений в уровне профессиональной компетентности учителя.
Цели и результаты образовательного процесса, а также и управления учитываются при создании модели личности ученика. Параметрическая оценка ее возможностей определяется учителем совместно с педагогами-коллегами, психологом, врачом, самими учащимися и их родителями. Результаты выявляются посредством тестирования и экспертных оценок на основе наблюдений. Для оценивания используются квалиметрические методики. Модельные параметры личности школьника и параметры образовательного процесса и условий группируются следующим образом. Отдельную информационную группу образуют формирующие валеологический информационный блок показатели физического, психического и нравственного здоровья учащихся.
Состояние обученности учащихся связано с общими и специальными знаниями, умениями и навыками. К общим относятся организационные, интеллектуальные, информационные и коммуникативные. К специальным - умения и навыки, формирующиеся в процессе освоения конкретной предметной деятельности и отражающие специфику самого предмета. Большинство параметров, входящих во все информационные блоки, дифференцируются по уровням. Так, ЗУНы ранжируются по степени обученности учащихся в соответствии с оптимальным, допустимым и критическим уровнями.
стр. 50
--------------------------------------------------------------------------------
Показатели личностного развития учащихся определяют потребности субъектов управления. К ним относятся способности, мировоззрение и адаптивность. Способности включают интеллект, креативность и обучаемость. К функциям интеллекта относятся умения планировать, анализировать, рассуждать, комбинировать, классифицировать, отбрасывать лишнее, читать (начальная школа), ассоциативность мышления, вербальный интеллект (основная школа), соответствие коэффициенту одаренности (полная средняя школа). Креативность связана с гибкостью, оригинальностью и артистическими способностями школьников. Мировоззрение отражает эрудицию и активность их социальной позиции. Адаптивность задается ценностными ориентациями личности и выбором путей социального, профессионального и жизненного самоопределения. В целом личностное развитие учащихся охватывает интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы.
Научно обоснованная управленческая деятельность учителя нуждается в уточнении и расширении его профессиональной компетентности. К традиционным относятся гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские качества. В рамках управленческого цикла появляются следующие дополнения: прогностическая и моделирующая деятельность, которая развивает традиционное планирование; процедуры, связанные с принятием управленческих решений на основе диагностики в рамках образовательного мониторинга; регулирование учебной деятельности учащихся и рефлексивных процессов. В целом система управленческих действий на рефлексивной основе включает ценностное целеполагание, опережающее планирование, моделирование и прогнозирование, корпоративное принятие решений и системную диагностику.
Современная компетентность ученика предполагает овладение метазнаниями методологического характера и умение управлять своей деятельностью на рефлексивной основе, а также осуществлять алгоритмизированные процедуры применительно к учебному материалу, развивать как познавательные, так и творческие способности ученика.
В процессе реализации управленческих действий учитель намечает программу проведения проблемно ориентированного педагогического анализа; определяет порядок поиска, сбора, переработки, использования, хранения информации; распределяет права, обязанности и полномочия его участников; изыскивает ресурс для изменения процесса, оценивает результативность анализа на основе уточнения причинно-следственных связей; обеспечивает формирование базы данных в заданном технологическом режиме, устраняет негативные отклонения.
Ученик определяет цели, планирует и регулирует свою аналитическую деятельность, формирует собственную информационную базу, контролирует самоанализ информации.
Комплексно-целевые программы управления образовательной деятельностью учащихся были апробированы в школах N 1079 и N 1208 Москвы, в школе при посольстве России в Венгрии (Будапешт). Сравнение результатов исследования на основе статистических данных, полученных посредством анкетирований, тестирований, наблюдений, собеседований со всеми участниками образовательного процесса, проводилось до начала, в процессе и после выполнения программы. Полученные результаты оценивались по комплексу показателей, образующих две группы.
В первую группу вошли параметры, результаты и условия управляемого объекта. К параметрам относятся длительность образовательного процесса и затраты ресурсов здоровья учащихся. Результаты представлены итогами аттестации и обученностью учащихся. Условия
стр. 51
--------------------------------------------------------------------------------
включают характер влияния образовательной среды и технологии на процесс управления обучением. Вторую группу образуют параметры управляющей системы, связанные, прежде всего, с оценкой действий и профессиональной компетенции учителя.
В исследовании участвовало 789 школьников. Из них: девочек - 56%, мальчиков - 44%. По социальному составу: родители 78% учащихся имеют высшее образование, 22% - среднее образование разных уровней. В анкетировании и тестировании приняли участие 186 старшеклассников. Из них 62% - девушки, 48% - юноши. По социальному составу: родители 82% старшеклассников имеют высшее образование, 18% - среднее образование разных уровней.
На вопросы анкет отвечали 1427 родителей учащихся всех классов в возрасте от 28 до 57 лет. Из них 66% составляют женщины, 34% - мужчины. Высшее образование имеют 79% родителей учащихся, 21% - среднее специальное. В анкетировании приняли участие 328 родителей старшеклассников в возрасте от 37 до 57 лет. Из них женщин - 67%, мужчин - 33%. Высшее образование имеют 83% родителей старшеклассников, 17% - среднее специальное.
В анкетировании приняли участие 126 учителей всех педагогических специальностей, преподающих во всех классах. Из них 88% - женщины, 12% - мужчины. Высшее образование имеют 97% учителей, 3% - среднее педагогическое образование. 15% учителей имеют возраст до 30 лет, 22% - от 30 до 40 лет, 36% - от 40 до 55 лет, 27% - 55 лет и выше. 7% учителей имеют педагогический стаж до 2 лет, 5% - от 2 лет до 5 лет, 12% - от 5 лет до 10 лет, 21% - от 10 лет до 20 лет, 55% - 20 лет и выше.
Сравнение полученных и нормативных результатов продолжительности образовательного процесса показывает, что на начальном этапе происходит снижение темпа обучения, а на последующих - его повышение. Это связано с увеличением сложности и объема учебного материала.
Общая заболеваемость школьников в ходе реализации комплексно-целевых программ сравнивалась со средним уровнем общей заболеваемости за предыдущие пять лет, который был принят за эталон. Улучшение здоровья детей в четырех последних учебных периодах (неделях) свидетельствует об отсутствии перегрузки и своевременном устранении психологических трудностей в обучении.
Наряду с уровнем обученности учащихся к результатам образовательного процесса отнесем итоги аттестации, проводимой независимыми экспертами в форме тестирования знаний, умений и навыков учащихся. ЗУНы выбраны в качестве показателей по двум причинам. Во-первых, они наиболее точно поддаются измерительным процедурам. Во-вторых, структурирование знаний, умений и навыков исходя из их трех уровней (базисного, прикладного и творческого) позволяет диагностировать, кроме уровня обученности учащихся, когнитивную и креативную составляющие их личности. Результаты тестирования соответствуют высокому уровню обученности школьников.
Таким образом, в ходе выполнения комплексно-целевой программы выявлено сокращение длительности образовательного процесса, уменьшение общей заболеваемости детей и достижение оптимального уровня их обученности. Комплексный анализ взаимосвязанных параметров и результатов образовательного процесса показывает, что объект управления характеризуется согласованием достижения адекватно поставленных целей с затратами ресурсов здоровья учащихся и продолжительностью образовательного процесса.
Комплексно-целевая программа предполагает исследование действий учителя
стр. 52
--------------------------------------------------------------------------------
по следующим параметрам: конкретность поставленных целей, принятие их всеми членами педагогического коллектива, соответствие ожиданиям родителей. В ней предусматривались возможности использования ресурсов и моделирования условий образовательного процесса, необходимость сотрудничества учителя и учащихся, налаживания их взаимодействия. Учитывались уровни осуществления проекта: диалогический тип общения между педагогами и школьниками, их активность в совместной деятельности, наличие положительной обратной связи. Измерялись результаты управления образовательной деятельностью учащихся по их диагностичности и гарантированности.
При использовании методики выявления параметров управленческой деятельности учителя учитывались как результаты анкетирования, ранжирования ответов на проективные вопросы, так и экспертные оценки специалистов. Надежность методики оценивалась с учетом данных различных экспертов. Использовался коэффициент ранговой корреляции. Согласованность (корреляция) данных пяти экспертов составила 0,69 - 0,74 для разных управленческих параметров. Для исследования надежности использовались параллельные формы анкет и тестов. Коэффициенты корреляции между показателями двух серий составили 0,68 - 0,87. Проверка значимости полученных коэффициентов дала положительный результат (для уровня значимости a = 0,01).
Валидность методики, или ее адекватность свойствам и параметрам объекта исследования, варьируется в зависимости от компонентов объекта. При создании методики исходное положение заключалось в относительной независимости диагностических процедур для каждого блока параметров системы управления образовательной деятельностью на уровне учителя. Между отдельными параметрами внутри блоков существует более или менее значимая положительная корреляционная зависимость. При этом из структуры параметров выпадает показатель образовательной компетентности учащихся (наиболее низкая корреляция): у грамотного в управленческом смысле учителя может быть ученик с низкой образовательной компетенцией. Показатели параметров по блокам слабо коррелируют между собой, демонстрируя относительную независимость навыков целеполагания, проектирования, осуществления взаимодействия субъектов управления и контроля в структуре управленческой компетенции учителя.
В ходе исследования выявлены средние показатели для каждого параметра из четырех блоков на основе массива данных, полученных посредством анкетирования и тестирования 1514 учителей. Именно эти результаты приняты в качестве средних стандартных (Uct). На основании анкетирования и тестирования 126 учителей, выполнявших комплексно-целевую программу, аналогичным образом были выявлены средние показатели для каждого параметра из четырех блоков. Эти результаты приняты в качестве средних актуальных для исследования (Ua).
По каждому параметру из четырех блоков вычислялось среднее актуальное отклонение (и) и соответствующие интервалы: b 1 : [U a - 3u; U a - 2u], b 2 : [U a - 2u; U a - u], b 3 : [U a - u; U a + u], b 4 : [U a + u; U a + 2u], b 5 : [U a + 2u; U a + 3u].
Если |U a - U ct | < u, то следует говорить о неразличимости U a и U ct , т.е. о неразличимости и значимости актуальных и стандартных результатов. Если u < |U a - U ct | < 2u, то следует говорить о значимой различимости результатов и о преимуществе одного массива над другим. Если 2u < |U a - U ct | < 3u, то следует говорить о значительном преимуществе, или превосходстве, одного массива над другим по рассматриваемому параметру. Статистически чрезвычайно ред-
стр. 53
--------------------------------------------------------------------------------
кие случаи выпадения результата за рамки 3b при интерпретации будем относить к крайним интервалам. Используемая интерпретация результатов основывается на "равномерном" распределении. Поэтому, например, актуальный показатель U a =75 неверно было бы считать в два с лишним раза превышающим стандартный показатель U ct =32. Можно лишь констатировать значительное превосходство по данному показателю. Проведенное исследование выявило, что по семи показателям управления образовательной деятельностью учащихся со стороны учителя участники комплексно-целевых программ продемонстрировали преимущество, а по десяти показателям - превосходство над стандартным уровнем.
Полученные экспериментальные данные способствуют решению проблемы управленческой деятельности учителя, имеющей два подхода. В рамках одного из них заложены идеи зарубежного менеджмента (преимущественно американского и европейского). Центром внимания приверженцев западной научной школы является собственно менеджмент, в рамках которого отрицается наличие управления как такового в деятельности учителя и подвергается критике исполнение им роли менеджера. Сторонники другого подхода исследуют проблему адаптации теории и практики международного менеджмента к условиям образовательной практики в нашей стране. Отечественной наукой большое значение придается объекту управления, его компонентам. В контексте реформирования управления сферой образования и переосмысления процессов воспитания, обучения и развития особенно актуально объективное освоение зарубежного управленческого опыта.
В настоящее время в педагогической науке и практике еще не сложилось однозначного понимания феномена управленческой деятельности учителя. Практическое отсутствие иностранных и крайняя ограниченность отечественных исследований свидетельствуют о том, что мы находимся на начальном этапе решения данной проблемы.
ЛИТЕРАТУРА
1. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. В. С. Лазарева. М., 1997.
2. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. Изд. 2-е. М., 1984.
3. Давыденко Т. М. Рефлексивное управление школой. М.; Белгород, 1995.
5. Третьяков П. И. Управление школой по результатам. М., 1997.
6. Сенновский И. Б. Управление образовательной деятельностью учащихся: теория и практика. М., 2002.
Н. Ф. Талызина детализирует требования, предъявляемые к педагогу общей теорией управления. В соответствии с ними ему для реализации функций управления познавательной деятельностью учеников предстоит пройти ряд этапов: определить цели; выявить исходное состояние управляемого процесса; сформировать программу воздействий для каждого промежуточного состояния процесса; организовать контроль за ним в виде перманентной обратной связи; с учетом имеющейся информации о каждом из промежуточных состояний выполнить процедуры, регулирующие и корректирующие влияние на познавательную деятельность школьников. Итак, управленческий характер деятельности учителя согласуется с приоритетом его функции, ориентированной на мотивационно-потребностную сферу развития, обучения и воспитания личности [2, с. 30].
На современном этапе управленческая деятельность учителя модифицируется, переходя в фазу его саморазвития и создавая необходимые предпосылки для саморазвития ученика. По мнению Т. М. Давыденко, принципиальные по характеру прогрессивные изменения в школе произойдут при условии самореализации и саморазвития каждого учителя и каждого ученика [3, с. 20]. В противном случае управление учебной деятельностью учащихся может трансформироваться в педагогическое манипулирование, а благородные цели развития личности ученика ограничатся всего лишь усвоением его знаний, умений и навыков.
стр. 48
--------------------------------------------------------------------------------
Традиционная деятельность учителя ориентировалась на процессуальную сторону обучения и не учитывала важность осознания учащимися общих учебных целей. Отсутствие четких целей означает слабость проявления в работе учителя мотивирующих, объединяющих, координирующих, синхронизирующих факторов учебной деятельности школьников. Вероятность достижения высоких результатов развития, обучения и воспитания детей невысока, поскольку эти результаты не определяются заранее спланированными целями. Деятельность педагога становится неэкономичной, ориентированной на выполнение большого объема учебной работы. Тактические задачи превалируют над стратегическими, учитель преимущественно реагирует на изменение педагогической ситуации, но не прогнозирует ее.
В контексте деятельности учителя при рассмотрении специфических особенностей школы как социально-педагогической системы осуществляются информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово- прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно- диагностическая и регулятивно-коррекционная функции управления [4, с. 17]. Специфика учителя-предметника в целостном педагогическом процессе оказывает влияние на некоторое изменение содержания и значения каждой из функций, сохраняя при этом их суть неизменной.
Так, оптимизация управленческой деятельности каждого преподавателя в рамках информационно-аналитической функции связана, во-первых, с созданием информационной базы о состоянии и тенденциях изменения результатов, условий и параметров образовательного процесса и его участников и, во-вторых, с развитием этой системы на основе использования учителем персонального компьютера.
Мотивационно-целевая функция также имеет, по крайней мере, две отличительные особенности. Первая требует от учителя умения ставить перед собой и формировать у учащихся цели диагностического (операционального) характера, которые могут быть измерены, а действия оценены, исходя из степени достижения запланированного результата. Вторая предусматривает корректное выполнение участниками педагогического процесса намеченного плана, соблюдение регламента учебной деятельности, согласование индивидуальных, групповых и коллективных целей.
Планово-прогностическая функция заключается в определении реальных целей и выборе способов их достижения, в согласовании процедур планирования, программирования, проектирования, прогнозирования.
Организационно-исполнительская функция требует личностно ориентированного подхода к организации учебной деятельности, в процессе которой преподаватель стремится реализовать дифференцированное обучение. Индивидуальные, групповые и коллективные формы такого обучения предусматривают распределение и кооперацию учебного труда, что создает сложные взаимоотношения между участниками образовательного процесса. Это обусловлено делегированием прав, полномочий и ответственности как по вертикали (учитель - ученик, учитель - ученики), так и по горизонтали (ученик - ученик, ученик - ученики, ученики - ученики).
Контрольно-диагностическая функция рассматривается как внутренняя экспертная педагогическая диагностика, принимающая характер образовательного мониторинга. Объектом этой диагностики являются результаты деятельности ученика, группы учащихся, класса в целом.
Регулятивно-коррекционная функция предполагает осуществление управленческой деятельности учителя с целью поддержания педагогической системы в запрограммированном состоянии. Она включает в себя текущее регулирование
стр. 49
--------------------------------------------------------------------------------
компонентов образовательного процесса и итоговую коррекцию его нежелательных результатов.
Осознание ведущей роли педагога в образовательном процессе создает предпосылки для решения проблемы профессиональной подготовки молодого учителя. По результатам проведенной нами в последние восемь лет опытно- экспериментальной работы, в которой участвовало 826 респондентов, выяснилось, что выпускник педагогического университета, как правило, имеет системные знания в области классической дидактики, не вполне системные знания - в области классической педагогики, бессистемные знания - в общей и возрастной психологии, а также в методике учебного предмета. Он обладает эмпирически сформированными в процессе педагогической практики профессиональными умениями, связанными с развитием, воспитанием и обучением. Однако так называемые управленческие ЗУНы отсутствуют.
Уровень профессиональной подготовки молодого учителя характеризуется постепенным сокращением активно используемых знаний в области психологии, дидактики и педагогики. Профессиональные умения формируются преимущественно эмпирически, медленно и бессистемно [5, с. 23]. Они имеют компенсационный и ремесленнический характер, т.е. сформированы не на научной основе, с трудом применяются в новой ситуации и ограничиваются примитивным набором методов "добывания" знаний. Управленческие умения не сформированы.
Препятствием, которое не способствует оптимизации учебного процесса, является противоречие между пониманием преподавателем теоретических требований к своей деятельности и неготовностью соответствовать им на практике. Аналогичное несоответствие характерно и для учения школьников, однако эти противоречия можно преодолеть. Управление со стороны учителя как специально организованная деятельность обеспечивает гарантированный уровень образованности ученика, т.е. достижение прогнозируемой и диагностируемой цели за намеченное время и с заранее определенными затратами ресурсов. Оно способствует достижению определенного уровня образовательной технологии, т.е. согласует нормативно-правовые, финансовые, материальные, методические, мотивационные и временные условия, необходимые для качественных изменений в уровне профессиональной компетентности учителя.
Цели и результаты образовательного процесса, а также и управления учитываются при создании модели личности ученика. Параметрическая оценка ее возможностей определяется учителем совместно с педагогами-коллегами, психологом, врачом, самими учащимися и их родителями. Результаты выявляются посредством тестирования и экспертных оценок на основе наблюдений. Для оценивания используются квалиметрические методики. Модельные параметры личности школьника и параметры образовательного процесса и условий группируются следующим образом. Отдельную информационную группу образуют формирующие валеологический информационный блок показатели физического, психического и нравственного здоровья учащихся.
Состояние обученности учащихся связано с общими и специальными знаниями, умениями и навыками. К общим относятся организационные, интеллектуальные, информационные и коммуникативные. К специальным - умения и навыки, формирующиеся в процессе освоения конкретной предметной деятельности и отражающие специфику самого предмета. Большинство параметров, входящих во все информационные блоки, дифференцируются по уровням. Так, ЗУНы ранжируются по степени обученности учащихся в соответствии с оптимальным, допустимым и критическим уровнями.
стр. 50
--------------------------------------------------------------------------------
Показатели личностного развития учащихся определяют потребности субъектов управления. К ним относятся способности, мировоззрение и адаптивность. Способности включают интеллект, креативность и обучаемость. К функциям интеллекта относятся умения планировать, анализировать, рассуждать, комбинировать, классифицировать, отбрасывать лишнее, читать (начальная школа), ассоциативность мышления, вербальный интеллект (основная школа), соответствие коэффициенту одаренности (полная средняя школа). Креативность связана с гибкостью, оригинальностью и артистическими способностями школьников. Мировоззрение отражает эрудицию и активность их социальной позиции. Адаптивность задается ценностными ориентациями личности и выбором путей социального, профессионального и жизненного самоопределения. В целом личностное развитие учащихся охватывает интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы.
Научно обоснованная управленческая деятельность учителя нуждается в уточнении и расширении его профессиональной компетентности. К традиционным относятся гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские качества. В рамках управленческого цикла появляются следующие дополнения: прогностическая и моделирующая деятельность, которая развивает традиционное планирование; процедуры, связанные с принятием управленческих решений на основе диагностики в рамках образовательного мониторинга; регулирование учебной деятельности учащихся и рефлексивных процессов. В целом система управленческих действий на рефлексивной основе включает ценностное целеполагание, опережающее планирование, моделирование и прогнозирование, корпоративное принятие решений и системную диагностику.
Современная компетентность ученика предполагает овладение метазнаниями методологического характера и умение управлять своей деятельностью на рефлексивной основе, а также осуществлять алгоритмизированные процедуры применительно к учебному материалу, развивать как познавательные, так и творческие способности ученика.
В процессе реализации управленческих действий учитель намечает программу проведения проблемно ориентированного педагогического анализа; определяет порядок поиска, сбора, переработки, использования, хранения информации; распределяет права, обязанности и полномочия его участников; изыскивает ресурс для изменения процесса, оценивает результативность анализа на основе уточнения причинно-следственных связей; обеспечивает формирование базы данных в заданном технологическом режиме, устраняет негативные отклонения.
Ученик определяет цели, планирует и регулирует свою аналитическую деятельность, формирует собственную информационную базу, контролирует самоанализ информации.
Комплексно-целевые программы управления образовательной деятельностью учащихся были апробированы в школах N 1079 и N 1208 Москвы, в школе при посольстве России в Венгрии (Будапешт). Сравнение результатов исследования на основе статистических данных, полученных посредством анкетирований, тестирований, наблюдений, собеседований со всеми участниками образовательного процесса, проводилось до начала, в процессе и после выполнения программы. Полученные результаты оценивались по комплексу показателей, образующих две группы.
В первую группу вошли параметры, результаты и условия управляемого объекта. К параметрам относятся длительность образовательного процесса и затраты ресурсов здоровья учащихся. Результаты представлены итогами аттестации и обученностью учащихся. Условия
стр. 51
--------------------------------------------------------------------------------
включают характер влияния образовательной среды и технологии на процесс управления обучением. Вторую группу образуют параметры управляющей системы, связанные, прежде всего, с оценкой действий и профессиональной компетенции учителя.
В исследовании участвовало 789 школьников. Из них: девочек - 56%, мальчиков - 44%. По социальному составу: родители 78% учащихся имеют высшее образование, 22% - среднее образование разных уровней. В анкетировании и тестировании приняли участие 186 старшеклассников. Из них 62% - девушки, 48% - юноши. По социальному составу: родители 82% старшеклассников имеют высшее образование, 18% - среднее образование разных уровней.
На вопросы анкет отвечали 1427 родителей учащихся всех классов в возрасте от 28 до 57 лет. Из них 66% составляют женщины, 34% - мужчины. Высшее образование имеют 79% родителей учащихся, 21% - среднее специальное. В анкетировании приняли участие 328 родителей старшеклассников в возрасте от 37 до 57 лет. Из них женщин - 67%, мужчин - 33%. Высшее образование имеют 83% родителей старшеклассников, 17% - среднее специальное.
В анкетировании приняли участие 126 учителей всех педагогических специальностей, преподающих во всех классах. Из них 88% - женщины, 12% - мужчины. Высшее образование имеют 97% учителей, 3% - среднее педагогическое образование. 15% учителей имеют возраст до 30 лет, 22% - от 30 до 40 лет, 36% - от 40 до 55 лет, 27% - 55 лет и выше. 7% учителей имеют педагогический стаж до 2 лет, 5% - от 2 лет до 5 лет, 12% - от 5 лет до 10 лет, 21% - от 10 лет до 20 лет, 55% - 20 лет и выше.
Сравнение полученных и нормативных результатов продолжительности образовательного процесса показывает, что на начальном этапе происходит снижение темпа обучения, а на последующих - его повышение. Это связано с увеличением сложности и объема учебного материала.
Общая заболеваемость школьников в ходе реализации комплексно-целевых программ сравнивалась со средним уровнем общей заболеваемости за предыдущие пять лет, который был принят за эталон. Улучшение здоровья детей в четырех последних учебных периодах (неделях) свидетельствует об отсутствии перегрузки и своевременном устранении психологических трудностей в обучении.
Наряду с уровнем обученности учащихся к результатам образовательного процесса отнесем итоги аттестации, проводимой независимыми экспертами в форме тестирования знаний, умений и навыков учащихся. ЗУНы выбраны в качестве показателей по двум причинам. Во-первых, они наиболее точно поддаются измерительным процедурам. Во-вторых, структурирование знаний, умений и навыков исходя из их трех уровней (базисного, прикладного и творческого) позволяет диагностировать, кроме уровня обученности учащихся, когнитивную и креативную составляющие их личности. Результаты тестирования соответствуют высокому уровню обученности школьников.
Таким образом, в ходе выполнения комплексно-целевой программы выявлено сокращение длительности образовательного процесса, уменьшение общей заболеваемости детей и достижение оптимального уровня их обученности. Комплексный анализ взаимосвязанных параметров и результатов образовательного процесса показывает, что объект управления характеризуется согласованием достижения адекватно поставленных целей с затратами ресурсов здоровья учащихся и продолжительностью образовательного процесса.
Комплексно-целевая программа предполагает исследование действий учителя
стр. 52
--------------------------------------------------------------------------------
по следующим параметрам: конкретность поставленных целей, принятие их всеми членами педагогического коллектива, соответствие ожиданиям родителей. В ней предусматривались возможности использования ресурсов и моделирования условий образовательного процесса, необходимость сотрудничества учителя и учащихся, налаживания их взаимодействия. Учитывались уровни осуществления проекта: диалогический тип общения между педагогами и школьниками, их активность в совместной деятельности, наличие положительной обратной связи. Измерялись результаты управления образовательной деятельностью учащихся по их диагностичности и гарантированности.
При использовании методики выявления параметров управленческой деятельности учителя учитывались как результаты анкетирования, ранжирования ответов на проективные вопросы, так и экспертные оценки специалистов. Надежность методики оценивалась с учетом данных различных экспертов. Использовался коэффициент ранговой корреляции. Согласованность (корреляция) данных пяти экспертов составила 0,69 - 0,74 для разных управленческих параметров. Для исследования надежности использовались параллельные формы анкет и тестов. Коэффициенты корреляции между показателями двух серий составили 0,68 - 0,87. Проверка значимости полученных коэффициентов дала положительный результат (для уровня значимости a = 0,01).
Валидность методики, или ее адекватность свойствам и параметрам объекта исследования, варьируется в зависимости от компонентов объекта. При создании методики исходное положение заключалось в относительной независимости диагностических процедур для каждого блока параметров системы управления образовательной деятельностью на уровне учителя. Между отдельными параметрами внутри блоков существует более или менее значимая положительная корреляционная зависимость. При этом из структуры параметров выпадает показатель образовательной компетентности учащихся (наиболее низкая корреляция): у грамотного в управленческом смысле учителя может быть ученик с низкой образовательной компетенцией. Показатели параметров по блокам слабо коррелируют между собой, демонстрируя относительную независимость навыков целеполагания, проектирования, осуществления взаимодействия субъектов управления и контроля в структуре управленческой компетенции учителя.
В ходе исследования выявлены средние показатели для каждого параметра из четырех блоков на основе массива данных, полученных посредством анкетирования и тестирования 1514 учителей. Именно эти результаты приняты в качестве средних стандартных (Uct). На основании анкетирования и тестирования 126 учителей, выполнявших комплексно-целевую программу, аналогичным образом были выявлены средние показатели для каждого параметра из четырех блоков. Эти результаты приняты в качестве средних актуальных для исследования (Ua).
По каждому параметру из четырех блоков вычислялось среднее актуальное отклонение (и) и соответствующие интервалы: b 1 : [U a - 3u; U a - 2u], b 2 : [U a - 2u; U a - u], b 3 : [U a - u; U a + u], b 4 : [U a + u; U a + 2u], b 5 : [U a + 2u; U a + 3u].
Если |U a - U ct | < u, то следует говорить о неразличимости U a и U ct , т.е. о неразличимости и значимости актуальных и стандартных результатов. Если u < |U a - U ct | < 2u, то следует говорить о значимой различимости результатов и о преимуществе одного массива над другим. Если 2u < |U a - U ct | < 3u, то следует говорить о значительном преимуществе, или превосходстве, одного массива над другим по рассматриваемому параметру. Статистически чрезвычайно ред-
стр. 53
--------------------------------------------------------------------------------
кие случаи выпадения результата за рамки 3b при интерпретации будем относить к крайним интервалам. Используемая интерпретация результатов основывается на "равномерном" распределении. Поэтому, например, актуальный показатель U a =75 неверно было бы считать в два с лишним раза превышающим стандартный показатель U ct =32. Можно лишь констатировать значительное превосходство по данному показателю. Проведенное исследование выявило, что по семи показателям управления образовательной деятельностью учащихся со стороны учителя участники комплексно-целевых программ продемонстрировали преимущество, а по десяти показателям - превосходство над стандартным уровнем.
Полученные экспериментальные данные способствуют решению проблемы управленческой деятельности учителя, имеющей два подхода. В рамках одного из них заложены идеи зарубежного менеджмента (преимущественно американского и европейского). Центром внимания приверженцев западной научной школы является собственно менеджмент, в рамках которого отрицается наличие управления как такового в деятельности учителя и подвергается критике исполнение им роли менеджера. Сторонники другого подхода исследуют проблему адаптации теории и практики международного менеджмента к условиям образовательной практики в нашей стране. Отечественной наукой большое значение придается объекту управления, его компонентам. В контексте реформирования управления сферой образования и переосмысления процессов воспитания, обучения и развития особенно актуально объективное освоение зарубежного управленческого опыта.
В настоящее время в педагогической науке и практике еще не сложилось однозначного понимания феномена управленческой деятельности учителя. Практическое отсутствие иностранных и крайняя ограниченность отечественных исследований свидетельствуют о том, что мы находимся на начальном этапе решения данной проблемы.
ЛИТЕРАТУРА
1. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. В. С. Лазарева. М., 1997.
2. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. Изд. 2-е. М., 1984.
3. Давыденко Т. М. Рефлексивное управление школой. М.; Белгород, 1995.
5. Третьяков П. И. Управление школой по результатам. М., 1997.
6. Сенновский И. Б. Управление образовательной деятельностью учащихся: теория и практика. М., 2002.
Опубликовано 24 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193230019 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций