ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ К ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ


ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: новые материалы (2024)

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ К ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь - аэрофотосъемка HIT.BY! Звёздная жизнь


Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-24
Источник: http://portalus.ru

Школа первой ступени призвана выполнять сегодня важнейшие функции: создавать условия для первоначального становления личности ребенка, обеспечивать всем детям возможность "равного старта" и готовить их к последующему этапу образования, предусматривающему раннюю профессионализацию. Это потребует от учителя усиленного внимания к своим ученикам: изучения их индивидуальных особенностей и учебных возможностей, выявления познавательных потребностей и интересов, определения перспектив личностного развития, предвидения трудностей в обучении и др. Естественно, в такой ситуации актуализируется диагностическая функция учителя начальной школы.

Однако в современной школе отсутствует система диагностической работы, что существенно затрудняет реализацию идеи личностно ориентированного образования. Опрос около 800 учителей из гг. Тулы, Калуги, Пензы, С. - Петербурга показал, что они испытывают серьезные затруднения в диагностической деятельности. Наибольшие трудности вызывает выявление проблем учащихся, связанных с их личностным развитием (89%); с прогнозированием результатов педагогического взаимодействия (83%); анализом собранной в ходе наблюдений за детьми информации и ее педагогической интерпретации (74%); корректировкой учителем своих профессиональных действий (71%). Примерно такая же картина наблюдается и при анализе затруднений, возникающих в процессе педагогической практики у студентов выпускных курсов педагогических вузов вышеуказанных городов.

Вопросы, связанные с диагностикой образовательного процесса в начальной школе, представлены в дисциплинах педагогического цикла фрагментарно. Трудно ожидать, что такой минимум обеспечит будущим учителям необходимый уровень готовности. Нужна специальная целенаправленная работа по подготовке студентов к данному виду профессиональной деятельности, тем более что имеются теоретические предпосылки: разработана дидактическая специфика педагогической диагностики (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Н. Ф. Виноградова, Г. Д. Кириллова, В. М. Полонский и др.), освещены диагностические аспекты воспитательного процесса (А. С. Белкин, Б. П. Битинас, Н. К. Голубев, А. И. Кочетов, Н. И. Монахов, М. И. Шилова и др.). Выполнены диссертационные исследования, проблематика которых связана с различными аспектами подготовки учителя к этой работе (Н. А. Кузьмин, Т. Е. Макарова, Б. О. Мурий, В. В. Щеголев и др.). Однако остается малоизученным сам феномен диагностического труда учителя, в имеющихся исследованиях он рассматривается в контексте другой, чаще всего исследовательской или аналитической деятельности.

Прежде чем приступить к разработке содержания и технологий подготовки студентов к диагностической деятельно-

стр. 40


--------------------------------------------------------------------------------

сти, попытаемся определить ее сущность, структуру и место в процессе решения педагогических задач.

Диагностическая деятельность учителя предполагает распознавание свойств, характеристик и состояний всех компонентов конкретной педагогической ситуации; разработку оснований для принятия и выполнения учителем практических решений. В качестве предмета этой деятельности могут выступать: цель взаимодействия, учебно-познавательный труд детей (степень сформированности учебных действий, знаний, направленность интересов и др.); специфика преподавания учителя; его личностные особенности и используемые им педагогические средства; уровни обученности и воспитанности.

Цель диагностической деятельности заключается в том, чтобы выявить информацию, позволяющую учителю установить критерии анализа и оценки педагогических ситуаций, определить зону поиска оптимальных решений, отрегулировать учебные действия школьников и корректировать собственные профессиональные действия, оценить эффективность результатов педагогического взаимодействия.

Диагностическая деятельность учителя - это прежде всего мыслительный процесс. Он не сводится только к процедурам диагностики, а предполагает особую организацию мышления педагога. Следовательно, в составе диагностической деятельности можно выделить две группы действий: а) познавательные - анализ, классификация, установление причинно-следственных связей, распознавание случайных или ошибочных связей, моделирование и преобразование модели взаимодействия, экстраполяция, обобщение и др.; б) технологические - определение цели и разработка конкретных задач диагностического изучения, подбор соответствующего инструментария, накопление и обработка информации, определение тенденций и перспектив личностного развития детей, контроль за динамикой такого развития, самодиагностика действий учителя и их реконструирование.

Диагностическая деятельность - продолжительный по времени, непрерывный по характеру процесс, в ходе которого могут возникать и специфические результаты-эффекты. Главным является эффект понимания, который мы трактуем как постижение, осмысление, вживание, вчувствование во внутренний мир ученика и как эффект интраспекции, выражающийся в критичном отношении учителя к своему "Я". Вникая во внутренний мир своих учеников, узнавая их склонности, черты характера, педагог делает предположения относительно того, как он будет воспринят детьми, какую реакцию вызовут у них его действия или суждения. Поэтому можно полагать, что эффект понимания обусловливает эффект возникновения рефлексивной позиции. В процессе диагностической деятельности происходит не только накопление знаний о ребенке, но и их углубление, расширение, обогащение, т.е. возникает эффект амплификации (В. П. Зинченко), когда в сознании учителя выстраивается довольно сложное, многоаспектное представление об ученике.

В процессе экспериментального обучения студентов, которое было организовано на базе факультета педагогики и психологии развития ребенка ТГПУ им. Л. Н. Толстого, мы опирались при подготовке будущих учителей начальных классов на регуляторную основу диагностической деятельности, которая включает понятийную, ценностную, операциональную составляющие [1, с. 196].

Проектируя программы опытно-экспериментального обучения, мы исходили из следующих предположений:

* подготовка студентов к диагностической деятельности при изучении педагогических дисциплин будет эффектив-

стр. 41


--------------------------------------------------------------------------------

нои, если данный аспект выделяется в качестве специальной дидактической задачи;

* корректировка содержания педагогических дисциплин и технологий их преподавания должна быть ориентирована на формирование у студентов ценностного отношения, освоение системы теоретических знаний и овладение способами диагностической деятельности;

* сущностным основанием подготовки является профессионально-личностное развитие студента, которое рассматривается как процесс и результат становления личности.

Модель подготовки включает три компонента: когнитивный, предусматривающий два взаимосвязанных направления - формирование системы знаний (служащих основой диагностической деятельности) и развитие педагогического мышления; операциональный, содержанием которого является обучение студентов способам диагностических действий; ценностный, обеспечивающий формирование опыта эмоционально- ценностного отношения и мотивационной сферы личности.

Когнитивная область представлена двумя группами критериев. Для оценки качества знаний мы использовали критерии, разработанные на основе таксономии Б. Блума: знания на уровнях узнавания, применения, анализа, синтеза. Вторая группа когнитивных критериев предназначалась для оценки степени сформированности мышления студентов в соответствии с принятой трактовкой диагностической деятельности на основе качества анализа и оценки педагогической ситуации, формулирования педагогической задачи, качеств созданного оперативного образа ситуации и педагогических решений (их оправданность, целесообразность, эффективность).

К критериям подготовленности студентов к диагностической деятельности в операциональном компоненте отнесены действия на уровнях освоения, локального воспроизведения, моделирования, системного включения.

Критерии аксиологической направленности разрабатывались на основании существующего в психологии определения ценностного отношения как психического образования, интегрирующего в себе результаты познания человеком какого-либо объекта действительности, эмоциональный отклик на этот объект и формы поведенческих реакций на него [2]. Исходя из этого определения, мы выделили три группы критериев ценностного отношения к диагностической деятельности - когнитивные, эмоциональные, мотивационные.

Созданию проекта и плана экспериментального обучения предшествовало пилотажное исследование, в ходе которого: а) уточнялись экспериментальные условия формирования диагностических знаний, умений, ценностного отношения к диагностической деятельности; б) выявлялись оптимальные дидактические средства, формы и технологии подготовки к диагностической деятельности; в) устанавливались показатели, существенно влияющие на ее результативность, в том числе академическая успеваемость студентов, тип центрации, развитость мышления, особенности витагенного опыта.

Процесс подготовки к диагностической деятельности, охватывающий весь период вузовского обучения, был условно разбит на три этапа: основной (I - VI семестры) - лекционные, семинарские, лабораторно-практические занятия по курсу "Педагогика" и непрерывная педагогическая практика; специальный (VII - VIII семестры), когда подготовка осуществлялась в рамках курса по выбору "Диагностика в деятельности учителя начальной школы" и в период педагогической практики; завершающий (IX - X семестры), когда работа велась в процессе педагогической практики, на занятиях курса по выбору "Организация педагогического процесса в начальной школе на диагностической

стр. 42


--------------------------------------------------------------------------------

основе", а также в рамках НИР студентов, занимающихся в проблемной группе.

В основу организации экспериментального обучения был положен принцип дополнительности (в его упрощенной интерпретации), когда сохранялись традиции и подходы в изучении педагогики, сложившиеся в ТГПУ им. Л. Н. Толстого [3], а подготовка к диагностической деятельности органично встраивалась в общий контекст, уточняя, обогащая, дополняя его. Чтобы реализовать этот принцип при изучении теории педагогики, потребовалось четко обозначить круг диагностических знаний, а затем поэлементно структурировать их, выделив информационные единицы, подлежащие усвоению, и определив порядок и последовательность их изучения.

Все диагностические знания были объединены в три группы: природа диагностической деятельности, теория педагогической диагностики, технологии диагностической деятельности. Их включение в содержание занятий было подчинено логике изучения цикла педагогических дисциплин. Так, на I курсе в рамках учебных предметов "Введение в педагогическую деятельность" и "Общие основы педагогики" на лекционных и семинарских занятиях усваивались знания о месте диагностического компонента в системе педагогического труда, о целях и средствах, его функциях и специфике, составе диагностических умений. При изучении курса "Теория и методика воспитания" в содержание занятий включались понятия "диагностика воспитанности школьников", "способы диагностики воспитательного процесса", "моделирование и прогнозирование в диагностической деятельности", "этический аспект диагностической деятельности учителя".

На II курсе на занятиях по предмету "Теория обучения" изучались такие понятия: "диагностически заданные цели обучения", "диагностика результатов обучения", "диагностическое изучение индивидуальных различий" и др. На III курсе в рамках дисциплины "Педагогические технологии" успешно велась работа с понятиями "технология диагностической деятельности", "алгоритм постановки педагогического диагноза". При изучении курса "Управление образовательными системами" особое внимание уделялось усвоению понятий: "диагностика объекта управления", "оперативная, компонентная, системная диагностика".

Руководствуясь принципом дополнительности при формировании операционального компонента диагностической деятельности, мы работали по той же схеме: сначала производилось поэлементное структурирование соответствующих действий, а затем определялась программа их отработки в общем контексте становления системы профессиональных педагогических умений.

Основная идея психологической модели формирования умений заключается в том, что сначала устанавливается операциональный состав общих и частных приемов, посредством которых строится ориентировочная часть действия, затем организуется их усвоение [4]. В результате наблюдений за деятельностью учителей и анализа их действий мы пришли к выводу, что содержание приема сводится к следующим операциям: 1) распознавание в педагогической ситуации некоторых исходных существенных характеристик, касающихся индивидуальных особенностей учащихся и "разрешающих" возможностей педагогических средств; 2) их мысленное объединение в оперативный образ ситуации; 3) соотнесение этого образа с целью и условиями педагогического взаимодействия; 4) переход от описательной модели педагогической ситуации к нормативной, т.е. к моделированию реального взаимодействия.

Целенаправленное обучение студентов общим приемам проводилось путем создания и разрешения конкретных педагогических ситуаций. Вначале давалась ис-

стр. 43


--------------------------------------------------------------------------------

черпывающая информация о подобной ситуации. Затем предлагались сюжеты без сформулированной задачи, с неполными, недостающими данными (проблемного характера). Когда общий прием, создающий единую ориентировочную часть диагностического действия, осваивался (на это уходило в среднем 7 - 10 семинарских и лабораторно-практических занятий), появлялась возможность перейти на поэлементную отработку всей совокупности диагностических действий.

Формирование диагностических умений осуществлялось на аудиторных занятиях по педагогике, а также в ходе педагогических практик. В первом случае для этого использовалась система учебных задач теоретического, информационного, технологического содержания, на анализ педагогического процесса, на развитие рефлексии и критического мышления. Система задач выстраивалась в соответствии с циклом диагностической деятельности (от формулирования целей до постановки педагогического диагноза) и в зависимости от содержания той дисциплины, в рамках которой формируются диагностические умения.

Приведем конкретные примеры. Первая задача (информационного характера) предлагается на семинарском занятии по дисциплине "Теория обучения". Предусматриваются постановка учебного задания перед учащимися и создание благоприятных условий для его выполнения. Выдвигаются познавательные задачи, в которых надо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, возможности конкретной реализации этого правила.

Вторая задача (технологическая) предлагается на семинарском занятии по дисциплине "Теория и методика воспитания". Чтобы ее решить, необходимо использовать перечисленные методы для изучения уровня воспитанности младших школьников; описать технологию их реализации; использовать методы наблюдения и анализа педагогических фактов, независимых характеристик, анализа детских работ.

Третья задача (аналитическая) выполняется на занятии по дисциплине "Педагогические технологии". Особое внимание уделяется наглядным средствам обучения (таблицам, рисункам, схемам и др.). И все же возможна ситуация, когда в классе скаладывается стабильная группа слабоуспевающих школьников. Тогда требуется ответить на вопрос: почему наглядность не обеспечивает успешного усвоения учебного материала? Предстоит проанализировать эту ситуацию с позиций взаимосвязей цель - средства - результат и показать, какую роль здесь может сыграть диагностика.

Формирование диагностических умений в ходе непрерывной педагогической практики (III - VI семестры) осуществлялось при помощи исследовательских, аналитических и конструктивных заданий. С помощью первых формируются умения определять цели, составлять план диагностического обследования, подбирать соответствующий инструментарий. Выполняя вторые, студенты учатся анализировать и интерпретировать данные диагностического изучения, осваивают приемы самоанализа своей практической деятельности. Третьи способствуют формированию умений определять целесообразность использования тех или иных дидактических средств, прогнозировать результаты педагогического взаимодействия. Задания образуют своеобразную цепочку, имитирующую фрагменты диагностической деятельности. Принцип дополнительности соблюдается и здесь. Разрабатывая задания, мы стремились к тому, чтобы они органично сочетались с основной работой по педагогике. Например, по дисциплине "Теория обучения" студентам предлагается такое задание: из беседы с учителем и наблюдения за его деятельностью выясните, какие индивидуальные особенности младших школьников учи-

стр. 44


--------------------------------------------------------------------------------

тываются им при планировании и проведении уроков.

Экспериментальные задания дополняют, конкретизируют основное. Вот пример исследовательского задания: изучите эмоциональное отношение к школе одного из учеников, проведя диагностическое наблюдение по предлагаемому плану; дополните свои наблюдения результатами настоящей анкеты. Другой пример: проанализируйте данные диагностического наблюдения, которые занесите в таблицу; обработайте данные анкеты, определите доминирующее эмоциональное состояние ученика на основании анализа ответов; сделайте заключение об эмоциональной готовности ребенка к школе.

Третий пример характеризует специфику конструктивного задания: разработайте перечень педагогических мероприятий, способствующих формированию у детей положительного эмоционального отношения к школе; продумайте и составьте фрагмент урока, иллюстрирующий пути формирования положительного отношения к школе; оцените действия педагога, связанные с разрешением названной проблемы.

Особая роль отводится педагогической практике на старших курсах, когда студенты моделируют отдельные фрагменты диагностической деятельности. Основным дидактическим средством, позволяющим проводить такую работу в VIII семестре, являются задания, имеющие то же логическое построение, но существенно отличающиеся по объему предполагаемых действий и большей долей самостоятельности. Приведем в качестве примера одно из исследовательских заданий: выделите в классе группу слабоуспевающих детей. Самостоятельно определите критерии, по которым будет производиться выбор детей; определите причины неуспеваемости, проведя диагностическое изучение данной группы школьников по перечисленным направлениям изучения; самостоятельно подберите средства диагностики и способы обработки диагностической информации.

Педагогическая практика на выпускном курсе (IX семестр) организуется по типу мастерской. Предполагается, что студенты совместно с учителями начальных классов и преподавателями вуза должны выполнить ряд прикладных заданий, которые позволяют отрабатывать технологию диагностической деятельности применительно не только к конкретной практической проблеме, но и в таком объеме, который отвечает нормам и требованиям реальной профессиональной деятельности учителя по таким, например, темам: "Диагностика педагогической запущенности", "Мотивация учения: диагностика и коррекция", "Особенности адаптации к школе детей 6 - 7-летнего возраста".

Учебные задачи и задания, используемые нами в процессе экспериментального обучения, имели разные уровни сложности, а потому позволяли осуществлять дифференцированный подход в подготовке студентов к диагностической деятельности с учетом дифференциации следующих типологических групп: 1) высокая успеваемость при благоприятной (гуманистической) центрации; 2) высокая успеваемость при неблагоприятной (эгоистической, бюрократической, конформной, авторитетной) центрации; 3) слабая успеваемость при благоприятной центрации; 4) слабая успеваемость при неблагоприятной центрации.

Первая группа (примерно 45% от всех обучающихся на курсе) была наиболее успешна и показывала самые высокие результаты в овладении технологией диагностической деятельности. Студенты второй группы (20%) показывали достаточно высокие результаты в когнитивном компоненте и средние в ценностном и операциональном. У студентов третьей группы (15%) обнаружились хорошо развитые профессиональные способности - коммуникативные, организаторские, ак-

стр. 45


--------------------------------------------------------------------------------

терские и др. Четвертая группа (20%) дала самые низкие результаты и приковывала к себе особое внимание преподавателей. В ходе первого этапа эксперимента среди студентов II и IV групп приходилось часто использовать приемы стимуляции интереса к диагностической деятельности. Это достигалось за счет включения в занятия эмоционально насыщенных задач, содержащих комичные или драматичные сюжеты, построенные на основе педагогических парадоксов, абсурдов и ошибок. Помощь со стороны преподавателей требовалась и для студентов III группы. Самым трудным в решении задач для них был момент выработки гипотезы и выбора педагогических средств ее построения. Здесь им всегда был необходим человек, выполняющий роль генератора идей. В этом случае эффективной оказалась работа малых групп, где применялась технология "мозговых штурмов". Студентам I группы предлагались задачи проблемного характера, требующие самостоятельного выполнения.

Изучение курсов по выбору (VIII - X семестры) позволяло интегрировать и углублять знания, увеличивать объем диагностических умений, накапливать соответствующий опыт, операционализировать диагностические знания не только в логике учебной дисциплины, как это было в период изучения основного курса педагогики, а в контексте самой практической деятельности.

Большая роль здесь отводилась методам активного обучения. При организации работы курсов по выбору предпочтение отдавалось проблемным лекциям: сначала предлагалась практическая ситуация, затем с опорой на имеющиеся у студентов диагностические знания анализировались ее исходные параметры, вводились недостающие возможности усвоения нового знания. Далее организовывалась совместная с преподавателем групповая работа, в процессе которой студенты приобретали опыт построения операциональных схем диагностических действий.

Практические занятия на спецкурсах носили комбинированный характер. Если семинар проводился в виде учебных дискуссий, конференций, то на следующем занятии использовались тренинговые технологии, которые обогащали представления студентов о специфике и направлениях диагностической деятельности учителя.

На спецкурсах студенты решали задачи, направленные на развитие критического мышления. С целью развития таких качеств, как оценивание и рефлексия, предлагались задачи следующего содержания. "На заседании методического совета обсуждалась проблема дисциплины учащихся. Председатель совета сделал следующее заявление: "Мы столько сил и времени тратим на нарушителей дисциплины, поэтому очень важно поговорить о них". Следует ли из сказанного, что необходимо обсуждать проблему? Порассуждайте по этому поводу". Решение подобных задач организовывалось с помощью методов "мышление вслух", "протоколирование мышления", "анализ протокола мышления". Размышления фиксировались в протоколе или записывались на диктофон. Занятия приобретали характер игры, что снимало излишнее напряжение у студентов и раскрепощало их мышление. В результате они чаще предлагали оригинальные, нестандартные варианты выхода из сложных ситуаций.

За основу организации научно-исследовательской работы студентов был принят метод проектов. Им предлагались примерные темы: "Диагностика и разрушение коммуникативных барьеров у младших школьников", "Готовность к школьному обучению: диагностика и коррекция", "Диагностика и преодоление неуспеваемости учащихся начальной школы". Участие в разработке проектов способствовало освоению практически всех аспектов диагностической деятель-

стр. 46


--------------------------------------------------------------------------------

ности. В ходе их выполнения образовывалась следующая логическая цепочка: постановка проблемы => формулирование педагогической задачи => анализ прогнозирующего типа => подбор педагогических средств => реализация => оценка эффективности педагогических средств => анализ результатов => рефлексия. Даже неудачно выполненный проект имел положительное педагогическое значение, так как на этапе его защиты студенты подробно анализировали логику решения предложенной проблемы, определяли объективные и субъективные причины неудач, объясняли появление неожиданных результатов. Понимание ошибок создавало мотивацию к повторной деятельности, усиливало личный интерес к ней. Такая работа позволяла формировать адекватную самооценку у студентов, развивать профессиональную рефлексию.

В процессе экспериментального обучения важно было вызвать у будущих учителей ценностное отношение к диагностической деятельности. Ценностное самоопределение невозможно, если обучение строится только как интеллектуальный процесс, не затрагивающий эмоциональную сферу личности. Поэтому мы стремились обеспечить условия, способствующие эмоциональному восприятию явлений педагогической действительности, побуждая студентов к самоанализу и рефлексии. Полезными были привлечение отрывков из художественных произведений, написание сочинений ("Самое яркое впечатление школьного детства", "Мой идеал учителя"), предложение выразить свои мысли в жанре педагогического эссе ("Мое профессиональное кредо", "Понимать ученика - это значит..."), выполнение заданий-фантазий ("Школа, которую построю я", "Авторский урок"), заданий-действий ("В класс входил учитель...", "Помоги ученику"), заданий-размышлений ("Педагогическая ситуация глазами ребенка", "Почему детям трудно учиться").

Результаты срезов, проведенных по завершении третьего, заключительного этапа экспериментального обучения, позволили установить уровень подготовленности студентов к диагностической деятельности в разных ее проявлениях. О готовности в когнитивном компоненте можно судить на основании следующих цифр: около 50% студентов овладели диагностическими знаниями на уровне синтеза, 30% - на уровне анализа, 20% - на уровне применения; более 60% студентов обнаружили способность качественно анализировать проблемные ситуации, правильно выделять педагогическую задачу, проектировать полный оперативный образ ситуации, 20% - выполняли действия с погрешностями, испытывая трудности при анализе ситуации.

Анализ операциональной готовности дал такие показатели: 50% выпускников овладели диагностическими действиями на уровне системного включения, 35% - на уровне моделирования, 15% - на уровне воспроизведения. Активный рост показателей приходится на второй и третий этапы опытно-экспериментального обучения. В аксиологическом компоненте по окончании третьего этапа наблюдалась следующая картина. У 75% выпускников фиксировались одинаково высокие показатели ценностного отношения к диагностической деятельности по всем трем критериям (когнитивному, эмоциональному, мотивационному). У 25% студентов были слабее выражены эмоциональный и мотивационный критерии, при достаточно высоких показателях когнитивного. Таким образом, большинство студентов (около 80%) по окончании педвуза имели высокий или достаточный уровень готовности к диагностической деятельности.

Итак, подготовка к диагностической деятельности в процессе изучения педагогики способна играть системообразую-

стр. 47


--------------------------------------------------------------------------------

щую роль, ибо способствует становлению, формированию способности, развитию педагогического мышления. Доказана результативность дидактических средств и технологий организации аудиторных занятий по педагогике и педагогической практики. Остается открытым вопрос о том, что предопределяет тяготение студентов к определенному типу решения педагогических задач. И каким образом тот или иной тип оказывает влияние на стиль диагностической деятельности. Особого внимания заслуживает изучение степени корреляции показателей сформированности рефлексии и динамики овладения диагностической деятельностью.

ЛИТЕРАТУРА

1. Кулюткин Ю. Н., Бездухов В. П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара, 2002.

2. Мясищев В. Н. Психология отношений. М.; Воронеж, 1995.

3. Орлов А. А. Педагогика: Концепция и учебная программа курса для студентов педагогического вуза. Тула, 2001.

4. Гранин Г. Г. Психологическая модель процесса формирования умения // Вопросы психологии. 1997. N 3.


Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ К ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

© Л. А. БАЙКОВА () Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle
подняться наверх ↑

ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!

подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ?

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.