ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
КОМПЬЮТЕРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ С ПОЗИЦИЙ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Обучение школьников в компьютерной среде - это не только процесс получения, интериоризации новой информации и освоения современных способов учебной деятельности. Это интеллектуальное развитие, овладение другими типами мышления, выражение мыслей новыми средствами. В недавнем прошлом перед информатикой ставилась задача развития логического и алгоритмического мышления школьников, теперь же ограниченность этой задачи стала очевидной: компьютер может быть хорошим помощником учителя в развитии образного, вербального, интуитивного и других видов умственной деятельности.
Компьютерное образование, а его мы понимаем как обучение, воспитание и развитие учеников в условиях, когда компьютер является предметом изучения, инструментом интеллектуальной деятельности ученика и средством решения дидактических задач, отличается от традиционного не методами познания, а способами его реализации, типом управления, формами организации. Исследователи отмечают, что школьники, обучающиеся в компьютерной среде, лучше структурируют информацию, могут оперировать с более крупными информационными блоками. Это происходит потому, что при работе с экранными квазиобъектами у учеников развивается зрительная память и образное мышление. Но в то же время отмечаются обеднение речи, свертывание вербальных компонентов мышления. Живой язык общения вытесняется специфическим "компьютерным", использующим для выражения мыслей помимо знаковой системы перемещения мыши, нажатия клавиш и т.п. Обедняется и внутренняя речь, поскольку в общении с компьютером нет необходимости четко формулировать понятия, рассуждать, доказывать.
Проведенные нами и нашими коллегами исследования показывают, что в компьютерном образовании можно успешно развивать важные личностные качества школьников (креативность, рефлексивность, критичность, ответственность), избегая негативных последствий, связанных со свертыванием общения, с переходом к автономной учебной деятельности [1; 2]. Условиями этого выступают специальная организация дидактической системы и целенаправленная подготовка учеников к новым видам деятельности в компьютерной среде.
В соответствии с требованиями теории сложных систем мы выделяем систему как целостность на основании цели ее функционирования: цель любого образования, в том числе и компьютерного, - становление личности ученика, причем не ученика вообще, не абстрактной обобщенной модели, а конкретного индивида, личности во всем многообразии ее проявлений.
Развитие личности - процесс уникальный, соответственно, уникальна, персонифицирована система, обеспечивающая его в компьютерном образовании [3; 4]. Помимо центрального элемента системы,
стр. 3
--------------------------------------------------------------------------------
ради развития которого создана и функционирует система, ее элементами являются те субъекты, взаимодействие, общение с которыми становится движущей силой личностного развития, - учитель и другие ученики. Мы не включаем в состав наиболее значимых субъектов членов семьи ученика только потому, что ведем речь о дидактической системе, локализованной в учебном заведении, а не о существенно более широкой системе воспитания личности. Но в компьютерном образовании ученик работает с различного вида программными продуктами, отражающими подходы, идеологию, педагогические идеи их создателей, которые по праву могут считаться субъектами дидактической системы, поскольку их деятельность, опосредованная компьютером, существенно влияет на становление личности школьника.
Чтобы выяснить, в каком направлении идет развитие такой системы, рассмотрим основные этапы ее становления, взяв уровень субъектности ученика за основу их разграничения.
Когда ученик впервые садится за пульт управления компьютером, ничего еще не знает и ничего не умеет - он в позиции ведомого (объекта), учитель - в позиции ведущего (субъекта), преобладающий тип ориентировки (по П. Я. Гальперину) - второй: все ориентиры задает учитель. Форма учения - подражание учителю, ориентированное на освоение нового способа деятельности, становление ориентировочной его основы и начальных умений управления компьютером. Мы называем этот начальный период низкой субъектности ученика этапом вхождения в систему компьютерного образования. Этот период весьма важен для развития ученика по следующим причинам:
в сознании ученика формируется внутренний образ компьютера и, соответственно, отношение к компьютерному образованию;
ученик понимает, что именно он сам, а не компьютер, определяет действия и несет ответственность за их последствия;
осваивается новый способ умственных действий, имеющий существенные отличия от того, к которому ученик привык в традиционном образовании.
Первые две причины мы считаем весьма важными, поскольку от того, будет ли ученик считать себя "винтиком" или "всемогущим джинном", желания которого исполняет его послушный слуга - компьютер, зависит его поведение: будет ли он ждать указаний компьютера или возьмет управление в свои руки. Тем не менее, остановимся более подробно на анализе последней из упомянутых причин.
Итак, почему мы считаем, что в компьютерном образовании ученик осваивает новый способ умственных действий? В соответствии с представлениями П. Я. Гальперина и его последователей о поэтапном формировании понятий и умственных действий, анализ начнем с формирования ориентировочной части действия. Если в традиционном образовании источником информации является учитель, книга, к которым ученик давно привык, то теперь он осваивает новый способ получения информации - с экрана, что существенно не одно и то же. Наблюдения за работой учеников в начальный период обучения показали, что они часто обращаются к учителю, к соседу не потому, что у них возникают затруднения с управлением системами, а потому, что им недостает привычного источника информации - человеческой речи. Воспринимать учебную информацию с экрана ученики не привыкли.
Специальные эксперименты в лабораториях Института педагогической информатики Волгоградского государственного педагогического университета показали, что ученики не всегда замечают на экране явные нелепицы, которые без труда обнаруживают в печатных текстах. Причины этого феномена еще полностью не
стр. 4
--------------------------------------------------------------------------------
выяснены. Физиологи объясняют затруднения в восприятии информации с экрана тем, что органы зрения и мозг человека "работают в противоестественном режиме": рабочее поле зрения сужается (телесный угол экрана много меньше естественного телесного угла зрения, следовательно, периферийная зрительная система оказывается недогруженной, центральная - перегруженной), существенно уменьшается скорость обработки зрительной информации (зрительный анализатор, быстро выделяющий в привычном режиме наиболее важные элементы изображения, работает в замедленном режиме, определяемом параметрами развертки изображения на дисплее). Особенно плохо ученики воспринимают текст, поскольку при этом зрительная система работает в малоэффективном режиме с узким полем концентрации внимания, что делает неактивной часть мозга и не позволяет рационально использовать резервы человеческого интеллекта.
Психологи обращают внимание на "переизбыток наглядности" - создатели программ учебного назначения стараются как можно более полно использовать возможности современной динамической графики, даже тогда, когда в мультимедиа-вставках нет необходимости, причем для большего зрительного впечатления используют яркие контрастные краски, спецэффекты - в результате отвлекается внимание от содержания, смысл его учениками не улавливается. Но известно, что динамичность и яркость деталей затрудняет выделение главного, и ученик становится невосприимчивым к содержательной информации.
Педагоги считают важной причиной невнимательности при обучении в компьютерной среде отсутствие установки на восприятие: на первых порах ученики относятся к своей деятельности с компьютером как к игре, и такое отношение может сохраняться достаточно долго. Наблюдается и другое характерное для этого периода явление: текстовую информацию на экране ученики часто не читают; им интересно, что будет дальше, и они нажимают кнопки продолжения, чтобы побыстрее дойти до конца программы. Мы спрашивали учеников, которые первыми завершали работу с программой, о чем она, что в ней было интересного, и они нередко ничего не могли вспомнить. Приходилось по этой причине использовать методику "сдвоенного цикла": первый раз ученики знакомятся с программой в том темпе, который им нравится, во второй раз работают с ней, выполняя все задания.
Формирование ориентировочной основы действия затруднено не только тем, что отсутствует привычный для ученика канал связи - восприятие звучащей речи, но и тем, что, работая в автономном режиме, ученик не может обратиться с вопросом к компьютерной программе, не может высказать ей свою точку зрения. Попытки организовать "автоматизированный диалог", как правило, успеха не имеют, стандартные вопросы и ответы для учеников неинтересны.
Если в первой части формирования умственного действия в сознании ученика создается его информационная модель - ориентировочная основа, то в исполнительской части она материализуется, преобразуется в вербальную форму, переходит из внешней во внутреннюю речь, интериоризируется - включается в когнитивные структуры, становится понятием, убеждением, представлением ученика. Эта часть в компьютерном образовании также имеет специфические особенности.
Во-первых, предметная деятельность замещается абстрактно-образной: не используются материальные модели, а материализованные представляются их экранными заместителями - виртуальными объектами, для которых существует ограниченный набор операций. При работе с компьютером, когда действия приобрета-
стр. 5
--------------------------------------------------------------------------------
ют форму символьного моделирования, происходит отрыв понятия от предмета, схематизация ситуации, "распредмечивание", как называл этот процесс Л. С. Выготский. Если предметом или материальной моделью ученик может управлять сам, перемещая или преобразовывая их, то с виртуальным объектом он может оперировать только через формального исполнителя, которым является компьютерная программа.
Во-вторых, вербальная форма модели создается не всегда, внешняя речь свернута, следовательно, и внутренняя речь существенно деформирована. Отсюда нечеткость формулировок понятий, затруднения в их объяснении. Ученик может научиться новым операциям, не создавая внутреннего словесного их описания. Компьютер позволяет выражать мысли не вербально, а через перемещения мыши, операции с окнами и другие атрибуты "компьютерной речи".
В-третьих, действие в компьютерной среде отличается от традиционного способом его контроля. Внешнюю оценку его осуществляет машина, а не референтное лицо, что существенно не одно и то же. К машинной оценке у ученика иное отношение: он понимает, что такая оценка формальна, ориентируется только на внешние признаки, не выражает личностной поддержки. Уверенности в том, что такая оценка всегда объективна, у учеников, как правило, нет.
Этап вхождения в систему компьютерного образования непродолжителен: ученика тяготит позиция исполнителя указаний учителя и компьютерной программы, он начинает экспериментировать сам - нажимать незнакомые клавиши и смотреть, что из этого получится. Это симптом начала перехода к новому этапу субъектности - к осознанию себя пользователем, а компьютера - рабочим инструментом.
На этапе овладения компьютерным инструментарием учитель сохраняет позицию ведущего, но ученик не всегда чувствует себя ведомым. Преобладающий тип ориентировки - третий: ученику достаточно рассказать о принципах управления системами, а недостающую информацию он находит сам, поскольку может работать самостоятельно. При этом по мере того, как возрастает его умение работать с графическими, текстовыми процессорами, вычислительными системами, желание самостоятельности нарастает. Овладение компьютерным инструментарием - это вступление в знаково- символьный мир, операции с объектами на высоком уровне абстракции. Это меняет стиль деятельности ученика: наряду с образным востребуется логическое и алгоритмическое мышление [5; 6]. Но ученик овладел лишь инструментальными умениями: может набрать и оформить текст, нарисовать схему, построить диаграмму, но найти интересную задачу, где бы он смог проявить свои умения, для него еще сложно. Если учитель в этом не поможет, не исключено, что ученик будет рисовать монстров, какие-то подобия рекламных заставок и прочее, поскольку более интересного занятия найти не смог. Если нарушится контакт с учеником, тот станет скрывать от учителя свои работы, ограничит общение. При тяжелых формах подобного рода отчуждения ученик замыкается в виртуальном мире, у него возникают трудности общения не только со взрослыми, но и со сверстниками. Анализ практики школ свидетельствует, что интересным для учеников в этот период является выпуск компьютерных газет, сборников сочинений, иллюстраций к ним, подготовка фрагментов дидактических материалов для уроков по гуманитарным и естественнонаучным дисциплинам. Следующая ступень развития субъектности ученика в компьютерном образования - этап решения предметно- практических (прикладных) задач. Это переход от репродуктивной к частично-поисковой деятельности. Наряду с третьим типом
стр. 6
--------------------------------------------------------------------------------
ориентировки, который по-прежнему является основным, нарастает и значение первого: ученик становится более самостоятельным, сам ищет ориентиры действий. Обычно первый тип ориентировки считается неполным, но в этом случае ситуация иная: интеллектуальный уровень ученика достаточно высок, и он пытается сам решать задачи целеобразования, планирования деятельности. Но опыт его невелик, и требуется внешняя поддержка. В этот период у школьников появляется интерес к совместной работе с распределением ролей и личной ответственностью за выполнение порученного дела. Это период освоения новых форм деятельности: компьютерного моделирования, вычислительного и приборного эксперимента. Ученик пытается сам добывать информацию, оценивать ее, строить гипотезы, проверять их обоснованность. Он по-прежнему нуждается в помощи учителя, но готов принять ее только в форме консультации, совета. Однако в некоторые моменты учитель востребован и как источник информации, и как руководитель деятельности, например, при освоении программирования.
Четвертая ступень развития субъектности ученика в компьютерном образовании - этап продуктивной деятельности. Это этап решения эвристических задач, самостоятельного освоения новых способов действий и новых инструментов, создания авторских программных продуктов. Интеллектуальное развитие достигло уровня, когда преобладающим становится первый тип ориентировки: ученик не только самостоятельно ищет нужную ему информацию, но и самостоятельно осваивает новые методы ее анализа и преобразования - это период интенсивного интеллектуального развития, игры ума. Ученики не нуждаются во внешних образцах, они сами конструируют их, проявляя фантазию и изобретательность. Учитель переходит в позицию референтного лица, к мнению которого прислушиваются, оценкой которого дорожат. В этот период ученики решают сами, что и в каком объеме им изучать, какие приемы самостоятельно осваивать, чтобы реализовать свой проект, получить новый продукт. Однако важен следующий нюанс: одни из учеников стремятся, чтобы их продукт был полезным для окружающих, другие - интересным для себя. Совместить эти два требования они еще, как правило, самостоятельно не могут, тут нужна поддержка учителя. Для этого периода характерно нарастание интереса к информационным процессам. Когда интерес к информационному обществу и к себе как члену этого общества становится мотивом деятельности, наступает пятый этап компьютерного образования.
На этапе презентации в информационном обществе ученик использует все три типа ориентировки: он действует строго по инструкции, когда управляет устройствами компьютера, он ищет самостоятельно новые задачи и новую информацию, следит за достижениями в интересующих его областях, чтобы перенести наиболее интересные идеи, новые методы в свою деятельность.
И ученик, и учитель на этом этапе - субъекты, причем не только первый учится у второго, но нередко происходит и обратное; они партнеры в совместной деятельности. Такое положение никоим образом не умаляет авторитета учителя, просто изменились отношения, изменились функции, но учитель по-прежнему - носитель общественного и личного опыта, и ученику, опыт которого только начинает складываться, он необходим. Учитель теперь - не "копилка ценностей", не информационная база, а, скорее, аналитический центр, помогающий критически осмыслить и оценить происходящее, выбрать направление интеллектуального и духовно-нравственного развития.
Для того, чтобы учитель мог в полной мере использовать развивающие возможности методов компьютерного образова-
стр. 7
--------------------------------------------------------------------------------
ния, он должен обладать не только теоретическими знаниями в области психологии, педагогики и предметной специализации, ему необходимы широкий спектр знаний в сфере педагогической информатики - новой отрасли знаний об информационных процессах в образовании, владение современными компьютерными технологиями поиска, преобразования, использования информации.
Успешность межличностного взаимодействия в компьютерной среде определяется готовностью к нему учителя, ученика и - среды, обеспечивающей условия такого взаимодействия.
Готовность учителя к организации компьютерного образования определяется уровнем сформированности его личной методической системы: ее целей, методологических подходов, методов диагностики, обучения, управления, контроля. При формировании пирамиды структуры целей важно, чтобы в ее вершине находилась главная - становление личности ученика, развитие важных ее качеств: креативности, самостоятельности, критичности, рефлективности, духовности, интеллекта и творческих способностей. Методическая система учителя строится на основе общедидактических и специфических для компьютерного образования принципов. Упомянем лишь некоторые из них. Принцип целесообразности использования ЭВТ предполагает обращение к компьютерам только в ситуациях, когда они обеспечивают получение знаний, которые невозможно или достаточно сложно получить при бескомпьютерных технологиях. Следует учитывать, что компьютер - не только дорогое, но и небезопасное средство обучения: он создает повышенные физиологические и психологические нагрузки на организм ребенка. Отсюда вытекает важность принципа компьютерной безопасности, требующего от учителя обеспечить безопасную и эффективную учебную деятельность учеников.
При конструировании содержания образования педагог руководствуется принципами личностной ценности знаний и умений и обязательного использования продуктов учебной деятельности. Нарушение первого приводит к потере интереса к работе с компьютерными программами, когда ученики не понимают, где и как они могут использовать полученные знания и умения. Информатика ради информатики, как это часто бывает в наших школах, не нужна никому. Точно так же ученики теряют интерес к работе, если нарушается второй из указанных принципов: любому ученику неприятно наблюдать, как в конце урока уничтожаются плоды его упорного труда. Включение же фрагментов программ, рисунков, созданных учениками, в реальные продукты, использование их на уроках - это стимул, существенный фактор повышения уровня мотивации и эффективности компьютерного образования.
Принцип интегративности предполагает не только соединение учебной деятельности ученика с обучающей, методической, организационной деятельностью учителя в учебно-воспитательном процессе, но и интеграцию учебных дисциплин на основе общих методов обработки информации. Некоторые программные продукты конструируются так, чтобы их можно было использовать при изучении нескольких разделов курса или нескольких дисциплин.
Опыт учителей-практиков и наши исследования показывают, что наиболее ценными в учебном процессе оказываются программные средства, где нет однозначной логики действий, отсутствуют жесткие предписания. В основе таких программ лежит принцип вариативности, предоставляющий ученику свободу выбора того или иного способа изучения материала, подбора рационального уровня сложности, самостоятельного определения формы помощи при возникновении затруднений. Этот принцип согласуется с представлениями деятельностного подхо-
стр. 8
--------------------------------------------------------------------------------
да к обучению, в соответствии с которыми ученик сам должен выбирать, что и в каком объеме ему изучать. Он увязывается и с представлениями теории адаптивного обучения.
Нельзя согласиться с мнением некоторых исследователей, что при компьютерном образовании следует стремиться во всех случаях к творческому освоению учебного материала. Вряд ли нужно устанавливать высокий уровень целей при изучении материала, который не представляет особой ценности для понимания содержания фундаментальных дисциплин. Для работы с компьютером нередко вполне можно обойтись уровнем воспроизведения или работой по образцу. Использование принципа дифференциации целей образования позволит рационально подобрать адекватные формы и методы обучения, перенести акцент на мировоззренческие аспекты, на изучение фундаментальных закономерностей.
Готовность учеников к обучению в компьютерной среде предполагает не только освоение операциональных умений - оперировать с компьютерными инструментами ученики, как правило, учатся быстро и без особого труда. Существенно более важной является подготовка к умственной деятельности: умение осознать задачу - принять ее цель как личностно значимую, создать информационную модель задачи, проанализировать условия, т.е. оценить ресурсы имеющихся в распоряжении инструментальных средств, возможности спланировать структуру действий и организовать поиск недостающей информации, подобрать (или сконструировать) рациональный алгоритм ее решения. Важно не только умение получить решение, но и оценить его полноту, достоверность, соответствие собственной системе ценностей, проанализировать целесообразность и эффективность своих действий.
Готовность дидактической компьютерной среды (ДКС) - это соответствие ее возрастным особенностям учеников и адекватность задачам образования. От того, насколько правильно спланированы и рационально организованы структура, содержание и условия функционирования компьютерной среды, во многом зависит успех образовательного процесса. Рационально сконструированная среда создает предпосылки для выявления, раскрытия и развития способностей к творческой деятельности, позволяет ученикам самостоятельно добывать знания, используя не репродуктивные, а существенно более рациональные продуктивные методы, основанные на теоретическом мышлении.
Компьютер в учебном процессе выполняет несколько функций: он служит средством общения и создания проблемных ситуаций, инструментом, источником информации, он контролирует действия ученика и, в определенной степени, является партнером, помогающим освоить новые способы деятельности.
Современное образование строится на основе отношения к человеку как наибольшей ценности. Отсюда вытекает важный принцип конструирования компьютерной среды - принцип максимального приближения к потребностям, возможностям, особенностям человека. Отсюда следует требование дифференцировать дидактические компьютерные среды не только по возрастным группам и направлениям учебной профильной ориентации школьников, но и создавать индивидуальные среды, максимально учитывающие потребности ученика, причем в конструировании таких сред должны принимать активное участие сами ученики. В реальной практике этот принцип учитывается далеко не всегда: не среду конструируют в соответствии с возможностями и потребностями ученика, а ученика пытаются приспособить к техническим возможностям ЭВМ. Принцип соответствия ДКС целям обучения и содержанию предмета требует четкой ориентации компьютерных си-
стр. 9
--------------------------------------------------------------------------------
стем на поставленные дидактические цели, такого подбора средств, чтобы потребности учебного процесса были обеспечены в максимальной степени. Существующая в современных школах система случайного подбора обучающих программ не отвечает принципу соответствия, и в этом одна из причин малой эффективности компьютерного образования. Переход от ДКС общего назначения к предметно-ориентированным средам - это только первый шаг. Следующий - переход к личностно ориентированным ДКС, максимально удовлетворяющим потребности конкретного пользователя, наиболее для него комфортным и обеспечивающим высокую производительность интеллектуального труда.
Готовность среды определяется степенью соответствия ее принципу приоритета гуманистического перед аппаратно-технологическим. В бескомпьютерном обучении это нечто само собой разумеющееся, поскольку роль аппаратно-технологического фактора несущественна. При переходе к компьютерным системам обучения значимость этого принципа многократно возрастает. Отступления от него, которые, к сожалению, весьма нередки, превращают человека в придаток машины, исполнителя инструкций, "нажимателя" кнопок. Нарушением принципа приоритета объясняется малая эффективность многих обучающих программ, падение интереса к компьютерным методам обучения у школьников. Следуя этому принципу, надо отказаться от попыток сделать человека элементом "человеко-машинного комплекса", реально обеспечивать ведущую роль человека во всех взаимодействиях с компьютерными системами.
Гуманистический подход лежит в основе и другого важного принципа конструирования компьютерной среды - принципа минимизации внепредметной информации, в соответствии с которым следует освободить учителя и ученика от необходимости запоминать не имеющую никакой познавательной ценности служебную информацию, связанную с использованием ЭВМ разного типа, с конструктивными особенностями обучающих программ и т.п. Избавиться полностью от служебной информации, разумеется, невозможно, но нужно сводить ее к минимуму, предельно унифицируя управление компьютерными программами. К сожалению, это понимают не все разработчики, вводящие без всякой необходимости нестандартные назначения тех или иных клавиш, вынуждая пользователей держать в памяти совершенно бесполезные сведения об их функциях в программе. Стандартизация управления интерфейсом программ учебного назначения во многом бы сняла остроту этой проблемы. Принцип непрерывного обновления ДКС требует постоянного совершенствования и обновления методического обеспечения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Локтюшина Е. А., Петров А. В. Компьютеры в школе: Учебное пособие. Волгоград, 2001.
2. Коротков А. М. Подготовка школьников к обучению в дидактических компьютерных средах: Учебное пособие. Волгоград, 2002.
3. Коротков А. М. Компьютерное обучение: система и среда // Информатика и образование. 2000. N 2.
4. Петров А. В. Методологические и методические основы личностно- развивающего компьютерного образования: Монография. Волгоград, 2001.
5. Скибицкий Э. Г., Шкабура О. В. Стиль мышления как стратегия решения задач с использованием компьютера // Информатика и образование. 2000. N 10.
6. Яглом Н. М. Образное мышление, алгоритмическое мышление, компьютеры // Вопросы психологии. 1987. N 5.
Компьютерное образование, а его мы понимаем как обучение, воспитание и развитие учеников в условиях, когда компьютер является предметом изучения, инструментом интеллектуальной деятельности ученика и средством решения дидактических задач, отличается от традиционного не методами познания, а способами его реализации, типом управления, формами организации. Исследователи отмечают, что школьники, обучающиеся в компьютерной среде, лучше структурируют информацию, могут оперировать с более крупными информационными блоками. Это происходит потому, что при работе с экранными квазиобъектами у учеников развивается зрительная память и образное мышление. Но в то же время отмечаются обеднение речи, свертывание вербальных компонентов мышления. Живой язык общения вытесняется специфическим "компьютерным", использующим для выражения мыслей помимо знаковой системы перемещения мыши, нажатия клавиш и т.п. Обедняется и внутренняя речь, поскольку в общении с компьютером нет необходимости четко формулировать понятия, рассуждать, доказывать.
Проведенные нами и нашими коллегами исследования показывают, что в компьютерном образовании можно успешно развивать важные личностные качества школьников (креативность, рефлексивность, критичность, ответственность), избегая негативных последствий, связанных со свертыванием общения, с переходом к автономной учебной деятельности [1; 2]. Условиями этого выступают специальная организация дидактической системы и целенаправленная подготовка учеников к новым видам деятельности в компьютерной среде.
В соответствии с требованиями теории сложных систем мы выделяем систему как целостность на основании цели ее функционирования: цель любого образования, в том числе и компьютерного, - становление личности ученика, причем не ученика вообще, не абстрактной обобщенной модели, а конкретного индивида, личности во всем многообразии ее проявлений.
Развитие личности - процесс уникальный, соответственно, уникальна, персонифицирована система, обеспечивающая его в компьютерном образовании [3; 4]. Помимо центрального элемента системы,
стр. 3
--------------------------------------------------------------------------------
ради развития которого создана и функционирует система, ее элементами являются те субъекты, взаимодействие, общение с которыми становится движущей силой личностного развития, - учитель и другие ученики. Мы не включаем в состав наиболее значимых субъектов членов семьи ученика только потому, что ведем речь о дидактической системе, локализованной в учебном заведении, а не о существенно более широкой системе воспитания личности. Но в компьютерном образовании ученик работает с различного вида программными продуктами, отражающими подходы, идеологию, педагогические идеи их создателей, которые по праву могут считаться субъектами дидактической системы, поскольку их деятельность, опосредованная компьютером, существенно влияет на становление личности школьника.
Чтобы выяснить, в каком направлении идет развитие такой системы, рассмотрим основные этапы ее становления, взяв уровень субъектности ученика за основу их разграничения.
Когда ученик впервые садится за пульт управления компьютером, ничего еще не знает и ничего не умеет - он в позиции ведомого (объекта), учитель - в позиции ведущего (субъекта), преобладающий тип ориентировки (по П. Я. Гальперину) - второй: все ориентиры задает учитель. Форма учения - подражание учителю, ориентированное на освоение нового способа деятельности, становление ориентировочной его основы и начальных умений управления компьютером. Мы называем этот начальный период низкой субъектности ученика этапом вхождения в систему компьютерного образования. Этот период весьма важен для развития ученика по следующим причинам:
в сознании ученика формируется внутренний образ компьютера и, соответственно, отношение к компьютерному образованию;
ученик понимает, что именно он сам, а не компьютер, определяет действия и несет ответственность за их последствия;
осваивается новый способ умственных действий, имеющий существенные отличия от того, к которому ученик привык в традиционном образовании.
Первые две причины мы считаем весьма важными, поскольку от того, будет ли ученик считать себя "винтиком" или "всемогущим джинном", желания которого исполняет его послушный слуга - компьютер, зависит его поведение: будет ли он ждать указаний компьютера или возьмет управление в свои руки. Тем не менее, остановимся более подробно на анализе последней из упомянутых причин.
Итак, почему мы считаем, что в компьютерном образовании ученик осваивает новый способ умственных действий? В соответствии с представлениями П. Я. Гальперина и его последователей о поэтапном формировании понятий и умственных действий, анализ начнем с формирования ориентировочной части действия. Если в традиционном образовании источником информации является учитель, книга, к которым ученик давно привык, то теперь он осваивает новый способ получения информации - с экрана, что существенно не одно и то же. Наблюдения за работой учеников в начальный период обучения показали, что они часто обращаются к учителю, к соседу не потому, что у них возникают затруднения с управлением системами, а потому, что им недостает привычного источника информации - человеческой речи. Воспринимать учебную информацию с экрана ученики не привыкли.
Специальные эксперименты в лабораториях Института педагогической информатики Волгоградского государственного педагогического университета показали, что ученики не всегда замечают на экране явные нелепицы, которые без труда обнаруживают в печатных текстах. Причины этого феномена еще полностью не
стр. 4
--------------------------------------------------------------------------------
выяснены. Физиологи объясняют затруднения в восприятии информации с экрана тем, что органы зрения и мозг человека "работают в противоестественном режиме": рабочее поле зрения сужается (телесный угол экрана много меньше естественного телесного угла зрения, следовательно, периферийная зрительная система оказывается недогруженной, центральная - перегруженной), существенно уменьшается скорость обработки зрительной информации (зрительный анализатор, быстро выделяющий в привычном режиме наиболее важные элементы изображения, работает в замедленном режиме, определяемом параметрами развертки изображения на дисплее). Особенно плохо ученики воспринимают текст, поскольку при этом зрительная система работает в малоэффективном режиме с узким полем концентрации внимания, что делает неактивной часть мозга и не позволяет рационально использовать резервы человеческого интеллекта.
Психологи обращают внимание на "переизбыток наглядности" - создатели программ учебного назначения стараются как можно более полно использовать возможности современной динамической графики, даже тогда, когда в мультимедиа-вставках нет необходимости, причем для большего зрительного впечатления используют яркие контрастные краски, спецэффекты - в результате отвлекается внимание от содержания, смысл его учениками не улавливается. Но известно, что динамичность и яркость деталей затрудняет выделение главного, и ученик становится невосприимчивым к содержательной информации.
Педагоги считают важной причиной невнимательности при обучении в компьютерной среде отсутствие установки на восприятие: на первых порах ученики относятся к своей деятельности с компьютером как к игре, и такое отношение может сохраняться достаточно долго. Наблюдается и другое характерное для этого периода явление: текстовую информацию на экране ученики часто не читают; им интересно, что будет дальше, и они нажимают кнопки продолжения, чтобы побыстрее дойти до конца программы. Мы спрашивали учеников, которые первыми завершали работу с программой, о чем она, что в ней было интересного, и они нередко ничего не могли вспомнить. Приходилось по этой причине использовать методику "сдвоенного цикла": первый раз ученики знакомятся с программой в том темпе, который им нравится, во второй раз работают с ней, выполняя все задания.
Формирование ориентировочной основы действия затруднено не только тем, что отсутствует привычный для ученика канал связи - восприятие звучащей речи, но и тем, что, работая в автономном режиме, ученик не может обратиться с вопросом к компьютерной программе, не может высказать ей свою точку зрения. Попытки организовать "автоматизированный диалог", как правило, успеха не имеют, стандартные вопросы и ответы для учеников неинтересны.
Если в первой части формирования умственного действия в сознании ученика создается его информационная модель - ориентировочная основа, то в исполнительской части она материализуется, преобразуется в вербальную форму, переходит из внешней во внутреннюю речь, интериоризируется - включается в когнитивные структуры, становится понятием, убеждением, представлением ученика. Эта часть в компьютерном образовании также имеет специфические особенности.
Во-первых, предметная деятельность замещается абстрактно-образной: не используются материальные модели, а материализованные представляются их экранными заместителями - виртуальными объектами, для которых существует ограниченный набор операций. При работе с компьютером, когда действия приобрета-
стр. 5
--------------------------------------------------------------------------------
ют форму символьного моделирования, происходит отрыв понятия от предмета, схематизация ситуации, "распредмечивание", как называл этот процесс Л. С. Выготский. Если предметом или материальной моделью ученик может управлять сам, перемещая или преобразовывая их, то с виртуальным объектом он может оперировать только через формального исполнителя, которым является компьютерная программа.
Во-вторых, вербальная форма модели создается не всегда, внешняя речь свернута, следовательно, и внутренняя речь существенно деформирована. Отсюда нечеткость формулировок понятий, затруднения в их объяснении. Ученик может научиться новым операциям, не создавая внутреннего словесного их описания. Компьютер позволяет выражать мысли не вербально, а через перемещения мыши, операции с окнами и другие атрибуты "компьютерной речи".
В-третьих, действие в компьютерной среде отличается от традиционного способом его контроля. Внешнюю оценку его осуществляет машина, а не референтное лицо, что существенно не одно и то же. К машинной оценке у ученика иное отношение: он понимает, что такая оценка формальна, ориентируется только на внешние признаки, не выражает личностной поддержки. Уверенности в том, что такая оценка всегда объективна, у учеников, как правило, нет.
Этап вхождения в систему компьютерного образования непродолжителен: ученика тяготит позиция исполнителя указаний учителя и компьютерной программы, он начинает экспериментировать сам - нажимать незнакомые клавиши и смотреть, что из этого получится. Это симптом начала перехода к новому этапу субъектности - к осознанию себя пользователем, а компьютера - рабочим инструментом.
На этапе овладения компьютерным инструментарием учитель сохраняет позицию ведущего, но ученик не всегда чувствует себя ведомым. Преобладающий тип ориентировки - третий: ученику достаточно рассказать о принципах управления системами, а недостающую информацию он находит сам, поскольку может работать самостоятельно. При этом по мере того, как возрастает его умение работать с графическими, текстовыми процессорами, вычислительными системами, желание самостоятельности нарастает. Овладение компьютерным инструментарием - это вступление в знаково- символьный мир, операции с объектами на высоком уровне абстракции. Это меняет стиль деятельности ученика: наряду с образным востребуется логическое и алгоритмическое мышление [5; 6]. Но ученик овладел лишь инструментальными умениями: может набрать и оформить текст, нарисовать схему, построить диаграмму, но найти интересную задачу, где бы он смог проявить свои умения, для него еще сложно. Если учитель в этом не поможет, не исключено, что ученик будет рисовать монстров, какие-то подобия рекламных заставок и прочее, поскольку более интересного занятия найти не смог. Если нарушится контакт с учеником, тот станет скрывать от учителя свои работы, ограничит общение. При тяжелых формах подобного рода отчуждения ученик замыкается в виртуальном мире, у него возникают трудности общения не только со взрослыми, но и со сверстниками. Анализ практики школ свидетельствует, что интересным для учеников в этот период является выпуск компьютерных газет, сборников сочинений, иллюстраций к ним, подготовка фрагментов дидактических материалов для уроков по гуманитарным и естественнонаучным дисциплинам. Следующая ступень развития субъектности ученика в компьютерном образования - этап решения предметно- практических (прикладных) задач. Это переход от репродуктивной к частично-поисковой деятельности. Наряду с третьим типом
стр. 6
--------------------------------------------------------------------------------
ориентировки, который по-прежнему является основным, нарастает и значение первого: ученик становится более самостоятельным, сам ищет ориентиры действий. Обычно первый тип ориентировки считается неполным, но в этом случае ситуация иная: интеллектуальный уровень ученика достаточно высок, и он пытается сам решать задачи целеобразования, планирования деятельности. Но опыт его невелик, и требуется внешняя поддержка. В этот период у школьников появляется интерес к совместной работе с распределением ролей и личной ответственностью за выполнение порученного дела. Это период освоения новых форм деятельности: компьютерного моделирования, вычислительного и приборного эксперимента. Ученик пытается сам добывать информацию, оценивать ее, строить гипотезы, проверять их обоснованность. Он по-прежнему нуждается в помощи учителя, но готов принять ее только в форме консультации, совета. Однако в некоторые моменты учитель востребован и как источник информации, и как руководитель деятельности, например, при освоении программирования.
Четвертая ступень развития субъектности ученика в компьютерном образовании - этап продуктивной деятельности. Это этап решения эвристических задач, самостоятельного освоения новых способов действий и новых инструментов, создания авторских программных продуктов. Интеллектуальное развитие достигло уровня, когда преобладающим становится первый тип ориентировки: ученик не только самостоятельно ищет нужную ему информацию, но и самостоятельно осваивает новые методы ее анализа и преобразования - это период интенсивного интеллектуального развития, игры ума. Ученики не нуждаются во внешних образцах, они сами конструируют их, проявляя фантазию и изобретательность. Учитель переходит в позицию референтного лица, к мнению которого прислушиваются, оценкой которого дорожат. В этот период ученики решают сами, что и в каком объеме им изучать, какие приемы самостоятельно осваивать, чтобы реализовать свой проект, получить новый продукт. Однако важен следующий нюанс: одни из учеников стремятся, чтобы их продукт был полезным для окружающих, другие - интересным для себя. Совместить эти два требования они еще, как правило, самостоятельно не могут, тут нужна поддержка учителя. Для этого периода характерно нарастание интереса к информационным процессам. Когда интерес к информационному обществу и к себе как члену этого общества становится мотивом деятельности, наступает пятый этап компьютерного образования.
На этапе презентации в информационном обществе ученик использует все три типа ориентировки: он действует строго по инструкции, когда управляет устройствами компьютера, он ищет самостоятельно новые задачи и новую информацию, следит за достижениями в интересующих его областях, чтобы перенести наиболее интересные идеи, новые методы в свою деятельность.
И ученик, и учитель на этом этапе - субъекты, причем не только первый учится у второго, но нередко происходит и обратное; они партнеры в совместной деятельности. Такое положение никоим образом не умаляет авторитета учителя, просто изменились отношения, изменились функции, но учитель по-прежнему - носитель общественного и личного опыта, и ученику, опыт которого только начинает складываться, он необходим. Учитель теперь - не "копилка ценностей", не информационная база, а, скорее, аналитический центр, помогающий критически осмыслить и оценить происходящее, выбрать направление интеллектуального и духовно-нравственного развития.
Для того, чтобы учитель мог в полной мере использовать развивающие возможности методов компьютерного образова-
стр. 7
--------------------------------------------------------------------------------
ния, он должен обладать не только теоретическими знаниями в области психологии, педагогики и предметной специализации, ему необходимы широкий спектр знаний в сфере педагогической информатики - новой отрасли знаний об информационных процессах в образовании, владение современными компьютерными технологиями поиска, преобразования, использования информации.
Успешность межличностного взаимодействия в компьютерной среде определяется готовностью к нему учителя, ученика и - среды, обеспечивающей условия такого взаимодействия.
Готовность учителя к организации компьютерного образования определяется уровнем сформированности его личной методической системы: ее целей, методологических подходов, методов диагностики, обучения, управления, контроля. При формировании пирамиды структуры целей важно, чтобы в ее вершине находилась главная - становление личности ученика, развитие важных ее качеств: креативности, самостоятельности, критичности, рефлективности, духовности, интеллекта и творческих способностей. Методическая система учителя строится на основе общедидактических и специфических для компьютерного образования принципов. Упомянем лишь некоторые из них. Принцип целесообразности использования ЭВТ предполагает обращение к компьютерам только в ситуациях, когда они обеспечивают получение знаний, которые невозможно или достаточно сложно получить при бескомпьютерных технологиях. Следует учитывать, что компьютер - не только дорогое, но и небезопасное средство обучения: он создает повышенные физиологические и психологические нагрузки на организм ребенка. Отсюда вытекает важность принципа компьютерной безопасности, требующего от учителя обеспечить безопасную и эффективную учебную деятельность учеников.
При конструировании содержания образования педагог руководствуется принципами личностной ценности знаний и умений и обязательного использования продуктов учебной деятельности. Нарушение первого приводит к потере интереса к работе с компьютерными программами, когда ученики не понимают, где и как они могут использовать полученные знания и умения. Информатика ради информатики, как это часто бывает в наших школах, не нужна никому. Точно так же ученики теряют интерес к работе, если нарушается второй из указанных принципов: любому ученику неприятно наблюдать, как в конце урока уничтожаются плоды его упорного труда. Включение же фрагментов программ, рисунков, созданных учениками, в реальные продукты, использование их на уроках - это стимул, существенный фактор повышения уровня мотивации и эффективности компьютерного образования.
Принцип интегративности предполагает не только соединение учебной деятельности ученика с обучающей, методической, организационной деятельностью учителя в учебно-воспитательном процессе, но и интеграцию учебных дисциплин на основе общих методов обработки информации. Некоторые программные продукты конструируются так, чтобы их можно было использовать при изучении нескольких разделов курса или нескольких дисциплин.
Опыт учителей-практиков и наши исследования показывают, что наиболее ценными в учебном процессе оказываются программные средства, где нет однозначной логики действий, отсутствуют жесткие предписания. В основе таких программ лежит принцип вариативности, предоставляющий ученику свободу выбора того или иного способа изучения материала, подбора рационального уровня сложности, самостоятельного определения формы помощи при возникновении затруднений. Этот принцип согласуется с представлениями деятельностного подхо-
стр. 8
--------------------------------------------------------------------------------
да к обучению, в соответствии с которыми ученик сам должен выбирать, что и в каком объеме ему изучать. Он увязывается и с представлениями теории адаптивного обучения.
Нельзя согласиться с мнением некоторых исследователей, что при компьютерном образовании следует стремиться во всех случаях к творческому освоению учебного материала. Вряд ли нужно устанавливать высокий уровень целей при изучении материала, который не представляет особой ценности для понимания содержания фундаментальных дисциплин. Для работы с компьютером нередко вполне можно обойтись уровнем воспроизведения или работой по образцу. Использование принципа дифференциации целей образования позволит рационально подобрать адекватные формы и методы обучения, перенести акцент на мировоззренческие аспекты, на изучение фундаментальных закономерностей.
Готовность учеников к обучению в компьютерной среде предполагает не только освоение операциональных умений - оперировать с компьютерными инструментами ученики, как правило, учатся быстро и без особого труда. Существенно более важной является подготовка к умственной деятельности: умение осознать задачу - принять ее цель как личностно значимую, создать информационную модель задачи, проанализировать условия, т.е. оценить ресурсы имеющихся в распоряжении инструментальных средств, возможности спланировать структуру действий и организовать поиск недостающей информации, подобрать (или сконструировать) рациональный алгоритм ее решения. Важно не только умение получить решение, но и оценить его полноту, достоверность, соответствие собственной системе ценностей, проанализировать целесообразность и эффективность своих действий.
Готовность дидактической компьютерной среды (ДКС) - это соответствие ее возрастным особенностям учеников и адекватность задачам образования. От того, насколько правильно спланированы и рационально организованы структура, содержание и условия функционирования компьютерной среды, во многом зависит успех образовательного процесса. Рационально сконструированная среда создает предпосылки для выявления, раскрытия и развития способностей к творческой деятельности, позволяет ученикам самостоятельно добывать знания, используя не репродуктивные, а существенно более рациональные продуктивные методы, основанные на теоретическом мышлении.
Компьютер в учебном процессе выполняет несколько функций: он служит средством общения и создания проблемных ситуаций, инструментом, источником информации, он контролирует действия ученика и, в определенной степени, является партнером, помогающим освоить новые способы деятельности.
Современное образование строится на основе отношения к человеку как наибольшей ценности. Отсюда вытекает важный принцип конструирования компьютерной среды - принцип максимального приближения к потребностям, возможностям, особенностям человека. Отсюда следует требование дифференцировать дидактические компьютерные среды не только по возрастным группам и направлениям учебной профильной ориентации школьников, но и создавать индивидуальные среды, максимально учитывающие потребности ученика, причем в конструировании таких сред должны принимать активное участие сами ученики. В реальной практике этот принцип учитывается далеко не всегда: не среду конструируют в соответствии с возможностями и потребностями ученика, а ученика пытаются приспособить к техническим возможностям ЭВМ. Принцип соответствия ДКС целям обучения и содержанию предмета требует четкой ориентации компьютерных си-
стр. 9
--------------------------------------------------------------------------------
стем на поставленные дидактические цели, такого подбора средств, чтобы потребности учебного процесса были обеспечены в максимальной степени. Существующая в современных школах система случайного подбора обучающих программ не отвечает принципу соответствия, и в этом одна из причин малой эффективности компьютерного образования. Переход от ДКС общего назначения к предметно-ориентированным средам - это только первый шаг. Следующий - переход к личностно ориентированным ДКС, максимально удовлетворяющим потребности конкретного пользователя, наиболее для него комфортным и обеспечивающим высокую производительность интеллектуального труда.
Готовность среды определяется степенью соответствия ее принципу приоритета гуманистического перед аппаратно-технологическим. В бескомпьютерном обучении это нечто само собой разумеющееся, поскольку роль аппаратно-технологического фактора несущественна. При переходе к компьютерным системам обучения значимость этого принципа многократно возрастает. Отступления от него, которые, к сожалению, весьма нередки, превращают человека в придаток машины, исполнителя инструкций, "нажимателя" кнопок. Нарушением принципа приоритета объясняется малая эффективность многих обучающих программ, падение интереса к компьютерным методам обучения у школьников. Следуя этому принципу, надо отказаться от попыток сделать человека элементом "человеко-машинного комплекса", реально обеспечивать ведущую роль человека во всех взаимодействиях с компьютерными системами.
Гуманистический подход лежит в основе и другого важного принципа конструирования компьютерной среды - принципа минимизации внепредметной информации, в соответствии с которым следует освободить учителя и ученика от необходимости запоминать не имеющую никакой познавательной ценности служебную информацию, связанную с использованием ЭВМ разного типа, с конструктивными особенностями обучающих программ и т.п. Избавиться полностью от служебной информации, разумеется, невозможно, но нужно сводить ее к минимуму, предельно унифицируя управление компьютерными программами. К сожалению, это понимают не все разработчики, вводящие без всякой необходимости нестандартные назначения тех или иных клавиш, вынуждая пользователей держать в памяти совершенно бесполезные сведения об их функциях в программе. Стандартизация управления интерфейсом программ учебного назначения во многом бы сняла остроту этой проблемы. Принцип непрерывного обновления ДКС требует постоянного совершенствования и обновления методического обеспечения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Локтюшина Е. А., Петров А. В. Компьютеры в школе: Учебное пособие. Волгоград, 2001.
2. Коротков А. М. Подготовка школьников к обучению в дидактических компьютерных средах: Учебное пособие. Волгоград, 2002.
3. Коротков А. М. Компьютерное обучение: система и среда // Информатика и образование. 2000. N 2.
4. Петров А. В. Методологические и методические основы личностно- развивающего компьютерного образования: Монография. Волгоград, 2001.
5. Скибицкий Э. Г., Шкабура О. В. Стиль мышления как стратегия решения задач с использованием компьютера // Информатика и образование. 2000. N 10.
6. Яглом Н. М. Образное мышление, алгоритмическое мышление, компьютеры // Вопросы психологии. 1987. N 5.
Опубликовано 24 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: КОМПЬЮТЕРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ С ПОЗИЦИЙ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193229793 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций