РУЧНОЙ ТРУД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РОССИИ (1884 - 1917 гг.)

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ


ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: новые материалы (2024)

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему РУЧНОЙ ТРУД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РОССИИ (1884 - 1917 гг.). Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь - аэрофотосъемка HIT.BY! Звёздная жизнь


Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-23
Источник: http://portalus.ru

Предпосылки введения ручного труда в общеобразовательную школу России. Во второй половине XIX столетия бурное развитие науки и техники, строительство городов, железных дорог, линий связи быстрыми темпами изменяли образ жизни человека. Уходило в прошлое патриархальное натуральное хозяйство. Развитие промышленного производства привело к усилению конкуренции между государствами, активизации борьбы за рынки сбыта и сферы влияния.

Общеобразовательная школа в это время подвергалась резкой критике за усиливавшееся отставание содержания и методов обучения от требований производства. Развернулось движение за реформирование школы. Создавалась новая педагогика, которая получила название реформаторской. Ее приверженцы пытались изменить характер обучения, обеспечить его психолого-педагогическое обоснование, приблизить содержание, методы и направленность школьного образования к требованиям научно-технического прогресса и практики.

Одной из ведущих тенденций было стремление дополнить интеллектуальную деятельность различными видами двигательной активности. Поэтому наиболее представительным в реформаторской педагогике оказалось движение за "трудовую школу". Его участники считали, что интеллектуальное развитие должно быть сопряжено с физическим трудом. В рамках движения образовался ряд самостоятельных направлений, ведущим среди которых стал так называемый "мануализм" ("travail manuel" в переводе с французского означает "ручной труд"). Европейские педагоги-мануалисты предлагали с целью совершенствования обучения ввести в общеобразовательных школах в качестве самостоятельного предмета ручной труд, который, как они полагали, должен иметь педагогический характер, т.е. прежде всего развивать и воспитывать учащихся.

В России вследствие невысокой эффективности ремесленного класса и возраставшей объективной потребности промышленности в квалифицированных рабочих актуализировалась идея о введении в народные школы ручного труда в качестве самостоятельной дисциплины. Анализ такого обучения в школах европейских государств показал, что во многих странах к этому времени уже сложились оригинальные системы преподавания. Наиболее известными деятелями на этом поприще были У. Цигнеус (1810 - 1887) в Финляндии, Клаусон-Каас (1826 - 1906) в Дании, В. Гетце (1843 - 1898) и А. Пабст (1854 - 1918) в Германии, Г. Салиссис (1818 - 1890) во Франции, О. Саломон (1849 - 1907) в Швеции.

Французская система обучения основывалась на тщательном изучении отдельных операций при изготовлении деталей или частей изделия и ориентировала учащихся на подготовку к работе на производстве с высокой степенью разделения труда. Первоначально в качестве подручного материала использовались бумага и картон, далее осуществлялся постепенный переход к дереву и металлу. Положительными сторонами этой системы были согласованность учебных программ на различных ступенях обучения в народной школе, разнообразие операций и материалов, использование рисунков и чертежей. Но выполнение отдельных упражнений в значительной мере снижало интерес учащихся к занятиям.

Германская система обучения отличалась сочетанием теоретических и практических занятий. Но эта система была недостаточно продуманной и обоснованной с педагогической точки зрения, характеризовалась однообразием и невысокой эффективностью учебных занятий.

В финских школах проводились работы столярные и токарные, дети плели корзины. Особое внимание обращалось на аккуратность и точность, на применение

стр. 73


--------------------------------------------------------------------------------

знаний, полученных на уроках естествознания и математики. Но слишком большое разнообразие изготовляемых предметов и сложность операций заметно снижали практическую значимость этой системы [1, с. 47 - 48].

В Дании можно отметить одновременную работу учителя со всем классом, применение предварительных упражнений с различными инструментами, предназначенными для выполнения практических работ, строгую систематизацию операций в порядке возрастания трудности, наличие дополнительных параллельных заданий для учащихся с разным уровнем способностей [2, с. 62].

В целом во второй половине XIX в. движение за введение ручного труда в общеобразовательные школы получило поддержку правительств многих европейских государств. Это объяснялось прежде всего тем, что нововведение давало весьма ощутимые результаты как в педагогическом, так и в экономическом отношении. Например, известный российский деятель просвещения В. И. Фармаковский указывал на значительное повышение конкурентоспособности германских товаров и увеличение темпов развития промышленности в Германии именно благодаря общим изменениям в содержании образования и распространению в народных школах ручного труда [6, с. 1 - 28].

Проблемы, связанные с введением обучения ручному труду в России, неоднократно обсуждались на заседаниях Постоянной комиссии по техническому и профессиональному образованию, созданной в 1868 г. при Императорском Русском техническом обществе. В результате было принято решение о выборе в качестве образца для России шведской системы обучения, которая отличалась высоким педагогическим и методическим уровнем. По своему характеру система, разработанная О. Саломоном, имела предметное назначение, т.е. дети должны были изготавливать по образцам или моделям полезные в крестьянском обиходе предметы из древесины [3, с. 109].

Особо следует отметить тот факт, что О. Саломон разработал педагогическое обоснование необходимости обучения детей ручному труду, в распространении которого ученый выделил такие направления, как фребелевское, гербартовское и нэсское. Сущность первого направления он видел в развитии посредством ручных работ духовно- нравственных способностей детей и сообщение им полезных знаний; второго - в применении ручных работ в качестве иллюстративного средства; третьего - в использовании ручного труда с целью общего развития ребенка [4, с. 8].

Кроме того, были названы пять конкретных задач:

1. Привить детям любовь к работе вообще. Большая часть их по окончании школы должна будет обеспечивать себя, занимаясь физическим трудом, поэтому без желания и умения работать они окажутся обреченными на жалкое существование. Но эти качества можно воспитать только в непосредственной трудовой деятельности, и новый предмет наиболее подходит для этого.

2. Дать общие навыки ручной работы, которые являются своего рода противоположностью узкоремесленным. Школа должна обучать как общим элементам ремесел, так и элементам общего образования, она лишь закладывает фундамент для дальнейшей деятельности.

3. Сформировать и укрепить привычку к самостоятельности. Традиционная школа имеет слишком мало средств и возможностей для ее развития. На уроках же ручного труда детям никто не в состоянии помочь, и к тому же они не желают помощи, искренне радуясь своим успехам.

4. Приучать к порядку, аккуратности и точности, что возможно лишь тогда, когда ученики в состоянии выполнить задания в строгом соответствии с требованиями. Вред, приносимый беспорядком и неточностью, наиболее очевиден именно в ручных работах.

5. Усиливать внимание, прилежание, настойчивость. Трудно развивать названные качества у детей, которые решают только теоретические задачи. На занятиях ручным трудом обостряется вначале внешнее, чувственное восприятие, а затем и внутреннее, связанное с продуктивным мышлением и требующееся при решении любых проблем [5, с. 65 - 77].

Практическая часть принятой системы подразумевала изготовление каждым уче-

стр. 74


--------------------------------------------------------------------------------

ником самостоятельно и по образцу полезных в крестьянском обиходе предметов из древесины. Для этого была создана так называемая "коллекция моделей", экспонаты которой подбирались таким образом, чтобы работа постоянно усложнялась. Коллекция включала самые простые (зубцы для грабель, колышки для цветника и т.п.), а также более сложные (скамейку, стул, деревянный тазик).

С целью популяризации и распространения своей системы О. Саломон организовал курсы подготовки учителей при Нэсской учительской семинарии. Здесь многие педагоги из Швеции, России и других европейских стран имели прекрасную возможность ознакомиться с теорией и практикой шведского варианта обучения ручному труду.

Введение дисциплины ручного труда в школы России. По инициативе и при непосредственном участии известного ученого-механика, директора Петербургского технологического института, а с 1888 г. - министра финансов России И. А. Вышнеградского к 1884 г. был разработан "Проект общего нормального плана промышленного образования в России". В этом документе излагались принципы организации профессионального образования. "Проект..." предусматривал создание стройной системы подготовки специалистов различных уровней - рабочих, мастеров, "коммерчески образованных" руководителей. Ставились важные задачи: увязать программу обучения в профессиональной школе с потребностями промышленности; достичь строгого соответствия каждой ее ступени определенному уровню подготовки специалистов; преодолеть односторонний характер профессионального образования, обеспечив обязательное согласование общего и профессионального образования [7, с. 5 - 15].

В учебные планы народной школы предлагалось ввести в качестве самостоятельного предмета ручной труд. При этом ставилась задача достижения как педагогических, так и практических целей, но приоритетная роль отводилась педагогическим. Утилитарные цели нового предмета авторы "Проекта..." видели в развитии промыслов и "доставлении промышленности рабочих с верным глазом и ловкой рукой" [там же, с. 16].

Серьезные требования предъявлялись к отбору видов ручного труда. В качестве критериев выдвигались следующие положения:

* соответствие возрастным особенностям детей;

* разнообразие движений для развития рук;

* практическая полезность изготовляемых предметов;

* содействие эстетическому развитию детей;

* учет интересов и потребностей местного населения;

* доступность и дешевизна материалов и инструментов.

В соответствии с "Проектом..." с 1884 г. в России должна была начаться подготовка учителей народных школ к преподаванию нового предмета. Непосредственным поводом к его введению послужил доклад И. А. Вышнеградского министру народного просвещения И. Д. Делянову о значении ручного труда. Было принято решение об открытии соответствующего класса при Санкт-Петербургском учительском институте и направлении российских педагогов в Швецию с целью изучения системы О. Саломона. В результате в Нэсскую семинарию были командированы К. Ю. Цируль, который стал первым преподавателем ручного труда по шведской системе в России, и А. Ф. Котиков, инспектор народных училищ Ладожского уезда.

Введение ручного труда стало значительной вехой в деле реформирования российской школы. Наибольшей известности в качестве специалистов по ручному труду в России достигли преподаватели учительских (педагогических) институтов - К. Ю. Цируль в Санкт-Петербурге, Н. В. Касаткин в Москве и Н. П. Столпянский в Харькове. Постепенно оформились так называемая "русская система обучения" конкретному ремеслу или профессии, разработанная в Московском техническом училище преподавателем Д. К. Советкиным при поддержке директора училища В. К. Делла-Воса, и российская система обучения ручному труду.

Русская система была ориентирована на повышение качества специальной подготов-

стр. 75


--------------------------------------------------------------------------------

ки в профессиональных учебных заведениях. Она позиционировалась на международных выставках в Вене, Париже, Филадельфии и получила распространение в Соединенных Штатах Америки. Но ни в архивных материалах, ни в литературе того времени нет указаний на использование системы Д. К. Советкина в общеобразовательной школе России. Тем не менее некоторые специалисты в области трудовой школы указывали на тот факт, что К. Ю. Цируль внимательно ознакомился с идеями Д. К. Советкина. Российская же система постепенно формировалась в течение почти тридцати лет. На начальном этапе основой для ее разработки послужила именно шведская. Более того, в первые годы после введения ручного труда в России преподавание шло исключительно по программе О. Саломона.

Преподаватели учебных заведений России выписывали из Швеции методические материалы, "коллекции моделей", приобретали комплекты инструментов. Многие преподаватели ручного труда России прошли подготовку на учительских курсах в Нэсской учительской семинарии.

Критика введения учебной дисциплины ручного труда в России. Против введения ручного труда в народной школе выступили многие известные педагоги, например П. Ф. Лесгафт и Н. А. Корф. Позиция П. Ф. Лесгафта была неоднозначной: с одной стороны, он признавал развивающее значение ручного труда, с другой - справедливо возражал против самого характера обучения, заключавшегося в копировании "моделей". Он считал недопустимым, угнетающим ученика навязываемое следование шаблону и высказывался против преподавания ручного труда в какой-либо общеобразовательной школе, кроме учебных заведений интернатного типа [8, с. 339 - 341].

Н. А. Корф поддерживал идею создания при школах "педагогически-ремесленных" мастерских, но в то же время, ошибочно отождествляя ручной труд и обучение ремеслам, рассматривал их введение в народной школе как сокращение времени для общего образования народа [9, с. 16 - 18].

Наиболее часто встречавшимися аргументами против введения нового предмета были следующие:

принципиальное отрицание возможности преподавания физического труда в общеобразовательной школе;

сомнения в воспитательном значении ручного труда;

необходимость затрат на оборудование и материалы;

излишне жесткие требования системы О. Саломона к точности и качеству работ [10, с. 90 - 118; 11, с. 84 - 92].

Попытка последовательного критического анализа шведской системы была предпринята В. В. Девелем, который пришел к выводу, что ни одна из поставленных О. Саломоном задач не может быть полностью решена. В. В. Девель, будучи сторонником идеи свободного воспитания, считал, что деятельностью ребенка должны управлять его воля и фантазия. Систему О. Саломона он оценивал как средство подавления самостоятельности и творчества детей и утверждал, что в семье и школе ручной труд может быть использован лишь как средство удовлетворения естественных потребностей ребенка и самообслуживания [12, с. 60 - 63].

Даже среди сторонников введения ручного труда в русских школах отношение к известным системам и, в частности, О. Саломона было не всегда положительным. Об этом свидетельствуют дискуссии, развернувшиеся на трех съездах русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в России (I съезд состоялся в конце 1889 - начале 1890 г., II съезд - в конце 1895 - начале 1896 г., III съезд - в конце 1903 - начале 1904 г.). При этом педагогические принципы, предложенные О. Саломоном, фактически не пересматривались, а лишь дополнялись и развивались. Например, важными следует считать постановку вопроса о дополнении курса теоретическими занятиями, о соблюдении дидактических принципов, о роли и значении ручного труда для нравственного и физического развития детей, о целенаправленном формировании в процессе обучения волевых качеств учащихся [13, с. 6 - 18; 14, с. 57 - 61].

Наиболее обоснованной критике подверглась практическая часть системы О. Саломона, а именно - его "коллекция моделей". Многие известные специалисты Рос-

стр. 76


--------------------------------------------------------------------------------

сии - К. Ю. Цируль, Н. В. Касаткин, Д. И. Загребин, И. Л. Шаталов - приняли активное участие в пересмотре практической части и предлагали собственные программы. Так, Д. И. Загребин утверждал, что "коллекция моделей" О. Саломона не соответствует быту и потребностям русского крестьянина, отличающимся от быта крестьян Щвеции. Поэтому часть предметов никак не может найти применения в реальной жизни. Д. И. Загребин разработал и предложил "коллекцию моделей", которая, по его мнению, была более пригодна для школ России. Собственные программы предложили также Н. П. Столпянский, С. М. Солошенко и другие [15, с. 109 - 117].

Действительно, система О. Саломона имела серьезные недостатки. К ним следует отнести ориентацию исключительно на столярные работы, преобладание в "коллекции" мелких однотипных работ, преувеличение роли ножа как главного инструмента. Вместе с тем полное отрицание развивающего и воспитательного значения шведской системы нельзя считать обоснованным. К тому же критики часто отождествляли обучение ремеслам и ручному труду. Тем не менее критические выступления в адрес нового предмета способствовали ускорению создания российской системы обучения.

Особенности российской системы обучения ручному труду. Создание этой системы потребовало значительных усилий со стороны российских мануалистов К. Ю. Цируля (1857 - 1924), Н. В. Касаткина (1866 - 1928), Н. П. Столпянского (1834- 1909), В. И. Фармаковского (1842 - 1922), К. К. Сент-Илера (1834 - 1901).

Благодаря стараниям К. Ю. Цируля признанным центром распространения нового предмета в школах России стал Санкт-Петербургский учительский институт. К. Ю. Цируль столкнулся с серьезными затруднениями при использовании "моделей" О. Саломона и постепенно пришел к выводу о том, что они дают далеко не лучшие результаты. Необходимы показ учителем приемов работы, объяснения, сообщение ученикам элементарных теоретических и технологических сведений. В итоге от системы О. Саломона в ходе апробации остался лишь один принцип - "исполнение задач на законченных, практически полезных предметах, расположенных по степени трудности" [16, с. 30 - 31].

К. Ю. Цируль разделял точку зрения многих прогрессивных педагогов о возможности эффективного интеллектуального развития лишь в единстве с физическим. Он являлся сторонником широкого применения чертежей и постепенного отказа от "моделей", которые впоследствии рекомендовал использовать лишь в качестве наглядных пособий. Он был убежден в том, что именно в процессе совместной деятельности педагога и ученика, где педагог выступает как старший товарищ, наиболее полно реализуется самое главное назначение дисциплины ручного труда - воспитательное. При этом К. Ю. Цируль особо подчеркивал, что в этом отношении важна не собственно задача, а "метод и процесс ее исполнения" [1, с. 51]. Отметим, что этот педагог, по данным С. М. Шабалова, обучал ручному труду царских детей - Михаила и Алексея [17, с. 15].

Вторым по значению центром распространения ручного труда в России стал Московский учительский институт, где преподавал Н. В. Касаткин. Составленная им программа работ по бумаге и картону была удостоена в 1912 г. Большой золотой медали на международной выставке, посвященной устройству и оборудованию школ. Преимуществами занятий с бумагой и картоном Н. В. Касаткин считал дешевизну инструментов и материалов, возможность обучения в обычном, не оборудованном специально для уроков труда, помещении, легкость организации и возможность работы с 40 - 45 учащимися. С педагогической стороны, по его мнению, работы по бумаге и картону ничуть не хуже столярных, так как развивают те же качества - внимательность и аккуратность, сообразительность и сноровку, воспитывают волю и настойчивость [18, с. 14].

Особое внимание Н. В. Касаткин уделял в процессе обучения применению приемов черчения и установлению межпредметных связей. Черчение он называл международным языком, который легко понимает каждый образованный человек. Без чертежей смысл педагогического ручного труда утрачивается, поскольку работа учащихся

стр. 77


--------------------------------------------------------------------------------

должна быть осмысленной и строго последовательной. Н. В. Касаткин рассматривал ручной труд как важнейшее средство общей подготовки к будущей технической и профессиональной деятельности, начальную ступень технического образования. В этой связи педагог высказывался за сообщение учащимся доступных по возрасту технологических сведений [19, с. 20].

Проблемы методики обучения ручному труду разрабатывались главным образом преподавателем Харьковского учительского института Н. П. Столпянским. Он был убежден в том, что именно методика обучения предмету в общеобразовательной школе играет главную роль в достижении поставленных целей. Проводя аналогию уроков труда с уроками грамоты и арифметики, Н. П. Столпянский утверждал, что они должны давать столь же скорый и очевидный результат. А для этого нужно сначала изучить теорию процесса труда, а потом упражняться в выполнении конкретных приемов и операций. Поскольку наибольшее распространение получила обработка древесины, то должна изучаться теория ее ручной и механической обработки. Например, следует четко представлять, какую силу и в каком направлении необходимо приложить к инструменту и как он должен воздействовать на обрабатываемый материал. Здесь целесообразно использование элементарных сведений из курса физики. Вместе с тем Н. П. Столпянский преувеличивал роль отработки техники отдельных операций и приемов, соглашаясь тем самым с приверженцами французской системы обучения [20, с. 5 - 24].

Немалое влияние на процесс популяризации и распространения ручного труда и формирование российской системы оказал директор Санкт-Петербургского учительского института К. К. Сент-Илер. Признавая пригодность шведской системы в качестве образца на начальном этапе, он высказывался за ее усовершенствование, за введение работ по металлу, за обеспечение тесной связи этой дисциплины с черчением и рисованием, за введение элементов украшения предметов из "коллекции моделей" с целью эстетического развития детей. Одним из первых он оценил роль ручного труда в выборе будущей профессии, указав на то, что новый предмет в немалой степени будет способствовать осмысленному выбору ремесла в дальнейшем [21, с. 21 - 25].

К началу XX в. в результате совершенствования системы О. Саломона, в частности, введения обработки не только дерева, но и других материалов, в России сложилась собственная, так называемая российская система обучения ручному труду как самостоятельному предмету общеобразовательной школы. Она представляла собой синтез различных элементов европейских систем обучения и разработок отечественных педагогов. Ее отличительными особенностями стали:

повышенное внимание к процессу труда, стремление к максимальному использованию возможностей педагогического влияния на ученика в процессе выполнения им задания;

изготовление учащимися предметов не по готовым моделям, а по самостоятельно выполненным эскизам и чертежам;

корректировка учебных программ с учетом региональных особенностей и возможностей конкретного учебного заведения;

введение в процесс обучения работ по бумаге и картону, начальных работ по металлу;

сообщение учащимся первоначальных сведений о свойствах материалов и их обработке;

использование фронтального обучения и специальных теоретических уроков.

Ручной труд в практике начальной школы России. Анализируя практику распространения ручного труда в школах России, следует сказать, что в течение почти двух десятилетий обучение осуществлялось по системе О. Саломона, но к рубежу XIX-XX вв. большое распространение и признание получила система, разработанная К. Ю. Цирулем и Н. В. Касаткиным.

Начальная школа России в конце XIX - начале XX в. отличалась разнотипностью учебных заведений как по срокам и содержанию обучения, так и по ведомственной принадлежности. Наибольшее распространение имели сельские начальные народные училища и городские училища Министерства народного просвещения, а также церковноприходские школы, подведомственные Священному Сино-

стр. 78


--------------------------------------------------------------------------------

ду. Кроме того, существовали школы Министерства внутренних дел, казачьи, железнодорожные, частные и другие. Целевой установкой начальных народных училищ объявлялось "утверждение в народе религиозных и нравственных понятий" и "распространение первоначально полезных знаний" [22, с. 32].

В начальной школе допускалось в качестве необязательного для всех учащихся обучение ремеслам либо педагогическому ручному труду. Например, в "Инструкции для городских училищ" ручной труд оценивался как дополнительный общеобразовательный предмет, занятия по которому следует проводить во внеурочное время. Уроки ручного труда проводились, как правило, в свободное от остальных уроков время. Желающие заниматься делились на группы по 10 - 12 человек с учетом возраста и уровня подготовленности. Обычно в каждой школе набиралось 30 - 50 человек, которые делились на 2 - 4 группы. Дети в основном занимались работами по дереву, реже - по металлу, бумаге и картону. Возраст учеников был в среднем от 10 до 15 лет.

Занятия проводились 2 - 3 раза в неделю по 2 ч в классной комнате либо в специально оборудованной мастерской - так называемом классе ручного труда. Обучение велось в подавляющем большинстве случаев индивидуально, так как уровень предварительной подготовки учеников был очень разным. Для наиболее способных предусматривались дополнительные задания. В начале XX в. по мере отхода от системы О. Саломона предпринимались попытки одновременной работы со всеми учениками.

Особое внимание обращалось на комплектование мастерской инструментами, которые можно было выписать из-за границы, например из Швеции. На базе ремесленного училища в Санкт-Петербурге российскими специалистами в короткие сроки было организовано производство инструментов, соответствовавших "детским силам и рукам".

Таким образом, можно сделать вывод, что вопросы организации обучения ручному труду в народной школе решались преимущественно с учетом таких факторов, как необязательность предмета, степень обеспеченности школьной мастерской необходимыми материалами и инструментами, количество рабочих мест в ней, загруженность учителя другими занятиями. К 1917 г. классы педагогического ручного труда существовали более чем в 500 общеобразовательных школах России.

Следует сказать и об обучении "рукоделию", которое являлось разновидностью ручного труда для девочек. Обучение ему было обязательным как в начальной, так и в средней женской школе. Соответствующие программы разрабатывала особая комиссия под руководством известного деятеля женского профессионального образования М. К. Каблуковой. Основными видами работ в сельских начальных школах с 3-годичным курсом обучения были вязание и шитье. На вязание отводилось по 30 ч в год, на шитье - по 60. Программы городских училищ дополнялись небольшим курсом вышивания [23, с. 2 - 13].

Оценивая общие тенденции в разработке системы обучения ручному труду, следует подчеркнуть, что на начальной стадии этого процесса наиболее ярко выраженной была тенденция к поиску компромисса между педагогической и утилитарной направленностью учебных программ. При введении ручного труда в общеобразовательные школы система О. Саломона успешно сыграла роль образца. Вместе с тем, шведская система обучения не вполне соответствовала реалиям российской школьной практики, и в короткие сроки была создана отечественная система обучения. При этом педагогические принципы, предложенные О. Саломоном, дополнялись и совершенствовались, а технологическая и практическая составляющие этой системы были существенно изменены. Тем не менее, следует признать целесообразность заимствования шведской системы обучения ручному труду для общеобразовательной школы России конца XIX - начала XX в.

Литература

1. Цируль К. Ю. Ручной труд в общеобразовательной школе. СПб., 1890.

2. Карелль И. К. Педагогический ручной труд по датской системе: Указания для начинающих учителей: По соч. Акселя Микельсона. СПб., 1905.

стр. 79


--------------------------------------------------------------------------------

3. Труды комиссии по техническому образованию и отчет о школах для рабочих и их детей, учрежденных Императорским Русским Техническим обществом: При содействии гг. фабрикантов и заводчиков г. С.-Петербурга, 1880 - 1881. СПб., 1882.

4. Методика ручного труда по системе Саломона, директора Нэсской учительский семинарии, изложенная В. Фармаковским. Одесса, 1889.

5. Ручной труд в общеобразовательной школе: Педагогическое значение и польза ручного труда, его история, современное развитие и состояние, практическая постановка и литература / Сост. К. Ю. Цируль. СПб., 1894.

6. Фармаковский В. И. Педагогика дела: Теория и практика трудового обучения в школе. Одесса, 1911.

7. Проект общего нормального плана промышленного образования в России. СПб., 1884.

8. Лесгафт П. Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста // Собр. пед. соч. Т. 2. Ч. 2. М., 1952.

9. Корф Н. А. Наши педагогические вопросы: Соч. барона Н. А. Корфа. Т. 2. Вып. 1. М., 1886.

10. Бехтер А. Об опасности введения "Ручного труда" в русские школы // Вестник воспитания. 1891. N 3.

11. Отоцкий П. Ручно-трудовая эпидемия // Вестник воспитания. 1891. N 4.

12. Девель В. В. Как влияет шведский ручной труд на детское творчество // Новое слово. 1895. N 7 - 8.

13. Съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в России: 1889 - 1890: Труды V-го отделения: Ручной труд в школе / Под ред. В. И. Срезневского. СПб., 1890.

14. II съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в России: 1895 - 1896: XIII секция: Ручной труд в общеобразовательных учебных заведениях. СПб., 1896.

15. Котряхов Н. В. Педагогический ручной труд в русской общеобразовательной школе конца XIX - начала XX в. Киров, 1995.

16. Памятная записка о введении и преподавании ручного труда в С.-Пб. учительском институте: 17/Х-1884 г. - 17/Х-1909 г. / Составил К. Ю. Цируль. СПб., 1910.

17. Шабалов С. М. Политехническое обучение в средней школе: Дис. ... докт. пед. наук. Т. 2. М., 1954.

18. Касаткин Н. В. Ручной труд из бумаги и папки в общеобразовательных школах: Программа работ. Изд. 2-е. М., 1914.

19. Касаткин Н. В. Ручной труд в общеобразовательных школах как первая ступень технического образования. М., 1897.

20. Столпянский Н. П. Уроки работы в общеобразовательных училищах: Доклад в Постоянную комиссию по техническому образованию при И. Р. Т. Обществе 22 марта 1894 года. СПб., 1894.

21. Сент-Илер К. К. Ручной труд как общеобразовательный предмет обучения. СПб., 1884.

22. Пластинин А. Т. Примерные программы предметов, преподаваемых в начальных народных училищах ведомства Министерства Народного Просвещения. Изд. 11-е. Одесса, 1914.


Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: РУЧНОЙ ТРУД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РОССИИ (1884 - 1917 гг.)

© Етсуо Екояма, Н. В. Котряхов () Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle
подняться наверх ↑

ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!

подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ?

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.