МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-23
Источник: http://portalus.ru

В психолого-педагогической литературе понятие "компетентность" получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960 - начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление - компетентностный подход в образовании. На наш взгляд, целесообразность введения понятия "профессиональная компетентность" обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие широко используемые понятия, как "профессионализм", "квалификация", "профессиональные способности" и др. Вместе с тем еще часты случаи отождествления рассматриваемого нами понятия с другими, например с понятием "компетенция". Авторы толкового словаря под редакцией Д. И. Ушакова пытались доказать различия между ними: "Компетентность - осведомленность, авторитетность; компетенция - круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, круг полномочий" [1]. Компетентность - это некая личностная характеристика, а компетенция - совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик. Такой подход приводит к аморфности толкования первого понятия и двойственности - второго. Устранение подобного недостатка возможно при условии сужения понятия "компетенция" до круга должностных (функциональных) полномочий. При таком разделении этих понятий можно говорить о сравнении уровней компетенции и компетентности должностного лица. В практике же наличие значительной разницы между двумя этими параметрами - признак негативной кадровой политики и авторитарного стиля управления.

В педагогической науке понятие "профессиональная компетентность" рассматривается как: совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий и др.

Разнообразие и разноплановость трактовок понятия "профессиональная компетентность" обусловлены различием научных подходов: личностно-деятельностного, системно- структурного, знаниевого, культурологического и др. к решаемым исследователями научным задачам. Можно утверждать, что сущность понятия "компетентность" должна рассматриваться в контексте вопросов целеполагания. Цели высшего и дополнительного педагогического образования различны. Педагогические вузы несут ответственность за освоение уже исторически сложившихся, устоявшихся профессиональных знаний и умений, а институты повышения квалификации - за освоение актуальных и инновационных профессиональных компетенции [2, с. 4].

Если рассматривать формирование компетентности будущего педагога в рамках системы вузовского образования, то можно говорить о знаниях, умениях и навыках, способностях, т.е. о готовности специалиста. Обучение педагога в системе повышения квалификации включает два циклически повторяющихся этапа - курсовой и межкурсовой, каждый из которых имеет свою направленность. Процесс обучения предполагает взаимосвязь деятельности ИПК (ИУУ и др.), методических служб

стр. 51


--------------------------------------------------------------------------------

различного уровня (муниципальные, институциональные) и самого педагога.

Система повышения квалификации призвана создавать условия для самоактуализации педагогических работников, совершенствовать приемы самообразования на основе имеющегося профессионального опыта. Если характеризовать понятие "компетентность" в этом контексте, необходимо говорить об индивидуальных способностях педагога: легко и быстро овладевать новыми востребованными способами деятельности, успешно выполнять профессиональные обязанности.

Понятие "способности" полностью отвечает вышеперечисленным признакам, и поэтому мы берем его за основу конструирования определения профессиональной компетентности педагога с высшим образованием. Характеристики, определяющие профессиональную компетентность педагога, имеющего опыт деятельности, и выпускника педвуза различны. Если от последнего можно требовать только применения полученных в вузе знаний в педагогической деятельности, то для опытного педагога, обучающегося в системе повышения квалификации, этого явно недостаточно.

Предложенная С. Л. Рубинштейном структура способностей включает два основных элемента: "ядро" и "операциональные" - набор способов действий, посредством которых осуществляется деятельность [3]. Поэтому профессиональная компетентность педагога в системе повышения квалификации (ПКПСПК) не сводится к набору знаний, умений, а определяет необходимость и эффективность их применения в реальной образовательной практике. Причем этот набор имеет индивидуальную направленность и совершенствуется в большей мере самостоятельно при косвенном управлении этим процессом андрагогом.

Исходя из данного определения компетентности педагога в системе повышения квалификации, можно вести речь, например, о его умении развивать творческие способности учащихся, формировать общечеловеческие ценности, воспитывать здоровый образ жизни. В педагогической науке иногда используется понятие "педагогические способности", родственное со сформулированной нами ПКПСПК. Так, Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова при разработке модели педагога выделяют профессиональные способности как ее основу. Н. В. Кузьмина определяет педагогические способности как индивидуальные психологические предпосылки успешности деятельности [4].

Несмотря на схожесть понятий "педагогические способности" и ПКПСПК (определяемых на основе категории "способности"), они все же имеют отличия. Так, ПКПСПК выступает условием эффективности осуществления педагогической деятельности, в качестве же предпосылки эффективности такой деятельности можно выделить готовность педагога (сформированную в педвузе). В свою очередь, такая готовность будет являться условием ПКПСПК.

При моделировании ПКПСПК можно выделить, как минимум, три уровня его разработки - общий для всех педагогов (его готовит педагогическая наука), частный (для всех педагогов образовательного учреждения - его разрабатывает методическая служба с учетом реальных условий и специфики) и конкретный (его определяет и принимает сам педагог). Разработка модели ПКПСПК также подразделяется на три уровня:

* общий - ключевые и операциональные компетентности;

* частный - компетентности должностной группы в определенном образовательном учреждении;

* конкретный - компетентности отдельного педагога в рамках учреждения.

Что же представляют собой ключевые компетентности? Авторы стратегии модернизации содержания общего образования характеризуют их по следующим признакам: многофункциональность, надпредметность и междисциплинарность, многомерность, требуют значительного интеллектуального развития [5, с. 18 - 19].

Ключевая компетентность проявляется не только в решении узко-профессиональных задач, но и в том, как человек воспринимает, оценивает и понимает мир за пределами своей профессии. Сложившаяся система педагогического образования направлена на подготовку и повышение квалификации специалиста в рамках своей профессии, что изначально затрудняет ста-

стр. 52


--------------------------------------------------------------------------------

новление ключевых компетентностей. Вопрос о том, как соотнести становление и совершенствование ключевых и операциональных компетентностей у педагога в процессе его обучения, является приоритетным в русле рассматриваемой проблемы.

В психолого-педагогической науке существуют три основных подхода к исследованию содержания и структуры профессиональной компетентности: профессиографический, уровневый и заданный. Каждый из них имеет свои особенности. Так, профессиограмма, как набор требований к специалисту, удобна в применении, но целесообразна при описании только операциональных компетентностей. Система ключевых компетентностей, как многопараметрическая характеристика специалиста, не может определяться простой суммой имеющихся личностных качеств и способностей. Для этого необходимо применение комплекса взаимосвязанных параметров. Поэтому при целостном описании модели ПКПСПК мы использовали уровневый подход.

В процессе выявления ключевых компетентностей ценной является предложенная Б. Ф. Ломовым классификация общих способностей на основе функций психики. Так, можно вести речь о коммуникативных, информационных и регулятивных ключевых компетентностях педагога, которые имеют двойную направленность - на обучающихся и на самого себя.

Своеобразная противоречивость целевых установок системы повышения квалификации заключается в том, что, с одной стороны, она направлена на раскрытие внутренних личностных возможностей педагога (личностно ориентированный подход), а с другой - на адаптацию к нуждам и требованиям, предъявляемым к нему школой и государством (профессионально ориентированный подход). Соотнести личные и общественные нужды и потребности призван проблемно-ориентированный подход. При этом на первый план выдвигается необходимость совершенствования интеллектуальных способностей учителя в процессе непрерывного решения многообразных проблем школьной жизни. Акцент делается не на интернализацию внешних по отношению к педагогу целей или ценностей и не на раскрытие спонтанных импульсов и эмоций, а на активное участие педагога в разрешении реальной социальной ситуации.

С необходимостью постановки и решения задач педагог сталкивается во всех сферах профессиональной деятельности, на всех ее этапах. Трудно говорить о достаточном уровне каждой из ПКПСПК при условии несформированности процедур постановки и решения профессиональных задач. Как отмечает В. Н. Дружинин, интеллект (как общая способность) лежит в основе других способностей и определяет успешность любой деятельности [5, с. 349]. В этой связи целесообразно ввести понятие "интеллектуально- педагогическая компетентность" как базовое.

Эта способность, определяющая меру профессионализма, характеризуется особым типом организации предметно-специфических знаний и эффективными стратегиями принятия решений.

Наиболее ярко интеллектуальная компетентность проявляется в профессиональной деятельности, однако нельзя отождествлять ее с профессионализмом. Компетентными являются не просто лица, имеющие большой опыт в какой-либо сфере профессиональной деятельности, а те, кто обладает особым типом организации предметно-специфических знаний в этой области и способностью принятия эффективных решений.

Интеллектуально-педагогическая компетентность выражается в умении применять имеющиеся знания для установления педагогически целесообразных взаимоотношений, приобретения и преобразования знаний обучающимися и самим педагогом, а также для выработки способов инновационной деятельности.

Можно утверждать, что функциями модели ПКПСПК выступают коммуникативная, информационная, регулятивная и интеллектуально-педагогическая компетентности, причем последняя является базовой для остальных. ПКПСПК взаимосвязаны между собой, имеют двойную направленность и составляют основу для разработки операциональных компетентностей педагога.

Выделим три уровня ПКПСПК: узкий - предполагает сформированность

стр. 53


--------------------------------------------------------------------------------

необходимой операциональной компетентности; достаточный - сформированность операциональных и ключевых компетентностей (кроме базовой); широкий - сформированность операциональных, ключевых и базовой компетентностей. Каждый из них можно считать достигнутым при условии сформированности конкретных компетентностей.

Коммуникативная компетентность педагога - профессионально значимое, интегративное качество, основными составляющими компонентами которого являются: эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью); экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством); способность конструировать прямую и обратную связь; речевые умения; умение слушать; умение награждать; деликатность, умение делать коммуникацию "гладкой".

С нашей точки зрения, коммуникативная компетентность - это, во-первых, личностное качество учителя, формирующееся в процессе развития и саморазвития личности; во- вторых, показатель информированности педагога о целях, сущности, структуре, средствах, особенностях педагогического общения; уровня владения соответствующей технологией; индивидуально-психологических качеств специалиста; стремления к постоянному совершенствованию коммуникативной деятельности; ориентации на личность человека, как на главную ценность, а также способности к нестандартному, творческому решению задач, возникающих в процессе педагогического общения.

Профессиональное общение является сердцевиной коммуникативной компетентности педагога, оно всегда предполагает общность, сходство, взаимное устремление понимать и принимать другого, не только рационально соизмеряться и реагировать, но эмоционально сопереживать.

Информационная компетентность включает объем информации (знаний) о себе, об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов.

Регулятивная компетентность педагога предполагает наличие у него умений управлять собственным поведением. Она включает: целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность, оценку результатов деятельности, рефлексию. Главными определяющими факторами деятельности являются нравственные ценности.

Интеллектуально-педагогическую компетентность можно рассматривать как комплекс умений по анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, обобщению, конкретизации, как качества интеллекта: аналогия, фантазия, гибкость и критичность мышления. Операциональная компетентность определяется набором навыков, необходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности: прогностические, проективные, предметно-методические, организаторские, педагогической импровизации, экспертные.

При разработке частного и конкретного уровней модели ПКПСПК важен учет следующих факторов: специфики региона, типа и вида образовательного учреждения, его проблемной направленности, занимаемой педагогом должности, личностных особенностей учащихся, уровня профессионализма педагога и его потребностей. Определение частного и конкретного уровней компетентности может проводиться в школе, но лучше это делать при проведении ансамблевых курсов, где представлены учителя-предметники и работники администрации.

На основе определенных приоритетов частного уровня выстраивается методическая деятельность школы (либо курсов). Результаты конкретного уровня позволяют выстроить индивидуальную траекторию самосовершенствования педагога и определить вопросы для консультаций.

Предложенный подход помогает более качественно планировать совместную работу ИПК, методических служб и самих педагогов по совершенствованию их профессионализма. Развитие компетентности педагога предполагает изменение значимых его качеств в результате его осознанной целенаправленной активности, которое обеспечивает повышение эффективности деятельности.

Совершенствование ПКПСПК предполагает определение и принятие конкретного уровня модели на основе самопознания. На этом этапе наиболее эффективными являются формализованные диагностические методики, опросники, проективные

стр. 54


--------------------------------------------------------------------------------

методики. Целесообразна организация проблемно-ориентированного обучения, в процессе которого осуществляется решение профессионально-педагогических задач. Выделяем два типа таких задач: актуальные для педагога в конкретных условиях (адаптивное обучение); направленные на переоценку собственной деятельности и имеющие для него перспективное значение (генеративное обучение).

В последнее время наметилась положительная тенденция в смене приоритетов работы учреждений системы повышения квалификации - переход от предметно-знаниевых к профессионально-деятельностным, но при этом последний зачастую выражается в совершенствовании операциональных компетентностей педагога, оставляя за пределами внимания ключевые компетентности.

В заключение назовем ряд приоритетных задач по совершенствованию ПКПСПК: разработать программу учебно-методического обеспечения нового поколения; выработать рекомендации для методических служб разного уровня и педагогов по разработке компетентностей частного и конкретного (высшего) уровней; определить содержание и структуру генеративного обучения и способов его взаимосвязи с адаптивным типом обучения; изучить характер развития профессиональной компетентности педагогов в процессе профессионализации.

Литература

1. Толковый словарь русского языка: В 4 т. Т. 1 / Под ред. Д. И. Ушакова. М., 1935.

2. Молчанов С. Г. Профессиональная компетентность в системе повышения квалификации // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров. Челябинск, 2003.

3. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

4. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

5. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

6. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: Пер. с англ. М., 2002.


Комментируем публикацию: МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА


© В. Н. Введенский • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.