КОНТЕКСТЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ИХ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему КОНТЕКСТЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ИХ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-23
Источник: http://portalus.ru

К одной из актуальных проблем, связанных с повышением эффективности образования, отнесем его содержание ("чему учить?"), а также формы, методы, средства (педагогические технологии) и условия обучения и воспитания ("как учить?"). Методологические идеи, предопределившие ответ на этот вопрос, представлены, в частности, в работах И. Я. Лернера, В. В. Краевского и выражены в пяти уровнях формирования содержания образования: общего теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, процесса обучения, структуры личности учащегося, а также в различных видах социального опыта, которым должны овладеть учащиеся: познавательной деятельности, освоения ее репродуктивных и творческих способов, приобщения к эмоционально-ценностным отношениям. Основательность данных положений бесспорна, однако их практическая реализация требует уточнения.

В условиях безграничного накопления социокультурного опыта и необходимости овладения им в ходе обучения и воспитания образование становится тяжким грузом, который ложится на плечи подрастающего поколения, ограничивая порой траекторию его движения вперед и затрудняя включение в самостоятельную созидательную, творческую жизнь. Данная ситуация отражается негативно и на учителе, и на учащихся, и на общественном развитии в целом. Учитель вынужден торопливо и поверхностно объяснять учебный материал. Дома, предоставленные сами себе, учащиеся не всегда могут самостоятельно справиться с учебными заданиями. Наблюдается явный "перекос": передача практически неограниченного объема знаний учителем и овладение учащимися умениями действовать по образцу в ущерб приобщению к опыту творческий деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Неудивительно, что авторы учебников, методисты, учителя нуждаются в дополнительных методологических знаниях, опираясь на которые можно проектировать и конструировать содержание образования.

Поиск путей совершенствования образования бесконечен и непрерывен, как и сам процесс познания. Открыть в современных условиях что-то новое, представляющее научный интерес и практическую значимость, не так просто. И здесь нужно учитывать, что границы познания могут не только расширяться или углубляться: познающий субъект, как известно, может менять точку отсчета, условия рассмотрения, включать исследуемый объект в новые связи и отношения. В свете вышесказанного полагаем, что наиболее продуктивным выходом из сложной ситуации является использование категории "контекст". Рассмотрим сущность данной категории и некоторые ее психолого- дидактические аспекты.

Фундаментальность категории "контекст" определяется уже этимологией этого слова: соединение, сцепление, некое целое, связывающее и объясняющее явления, факты, события. Однако традиционные научные определения этого термина значительно заужены. Как в философских, так и в психологических словарях представлены психолингвистические определения контекста, в рамках которых он выступает как отрывок текста или речи, в пределах которого выявляются смысл и значение отдельного входящего в него слова или фразы. Подобный психолингвистический подход отражен достаточно широко в самых различных исследованиях (Л. С. Выготский, М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман, А. Ф. Ло-

стр. 35


--------------------------------------------------------------------------------

сев, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, К. Прибрам, Д. Слобин и др.).

В последние годы трактовка контекста постепенно выходит за пределы психолингвистики. В частности, в исследованиях по межличностной коммуникации контекст рассматривается наряду с такими понятиями, как "отправитель", "получатель", "сообщение", "способ передачи", "код" и выступает в качестве фактора, влияющего на поведение человека в конкретной ситуации (Г. М. Андреева, Ю. Бронфенбреннер, П. Вацлавик, Д. Бивин, Д. Джексон, Е. Лангер, А. Маслоу, В. Франкл и др.). Достаточно широко роль контекста представлена в исследованиях проблем познавательной активности и процессов переработки информации человеком (А. Андерсон, Р. Аткинсон, Дж. Брунер, Р. Клацки, П. Линдсей, Д. Норман, У. Найссер, И. Хофман и др.). Общепризнанным становится положение о ведущей роли социального контекста в развитии индивидуальности человека и психики в целом. Так, А. В. Либин рассматривает человеческое поведение как преимущественно социальный феномен, испытывающий влияние культурного контекста, который определяется так: это "устойчивый набор ценностей, стереотипных представлений, правил поведения, разделяемых большинством членов данного социального окружения" [1, с. 272].

На современном этапе развития науки понятие "контекст" все больше выходит за рамки традиционного лингвистического понимания и фактически выступает как общенаучная, в частности и психолого-педагогическая, категория, опора на которую открывает новые перспективы в научном познании.

Контекст характеризуется вариативностью и многообразием. В психолого-педагогической литературе встречаются самые разные виды контекстов: цивилизационный, экзистенциальный, культурологический, социальный, социологический, контексты культуры, профессионального образования; предметного содержания; педагогический, дидактический, понимающий, ситуативный; личностный; межличностный; диалогический; эмоциональный, образный, вербальный; внешний и внутренний и др. Каждая научная теория (будь то психоанализ, бихевиоризм, гуманистическая концепция, деятельностный подход и др.) в определенный исторический период обусловливает конкретный подход к исследованию того или иного феномена. Как отмечает У. Найссер, акцент на контексте в настоящее время делается и психологами, и социологами. По его мнению, "...это можно считать признаком того, что социальные науки начинают, наконец, всерьез заниматься сложно организованными компонентами повседневной человеческой жизни" [2, с. 77].

В последние десятилетия понятие "контекст" приобретает и дидактический смысл. В частности, в американской педагогике существует направление исследований, представители которого - контекстуалисты - считают излишним опираться на какие-то общие закономерности обучения; для каждого учащегося нужно создать свой контекст, который обусловливает адекватность отражения им внешнего мира и формирование знаний учащихся [З]. Применительно к обучению различные зарубежные и отечественные исследователи выделяют такие виды контекстов, как школьный, образования взрослых, социальный и институциональный, социокультурный и онтологический, контролирующий и информирующий (поддерживающий автономность) и др.

Но, пожалуй, в наиболее систематизированном виде феномен контекста описан А. А. Вербицким, который рассматривает его как систему внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации. Соответственно выделяются внутренний и внешний контексты. Первый - это система уникальных для каждого человека психофизиологических, психологических и личностных особенностей и состояний, его установок, отношений, знаний и опыта. Второй - система предметных, социальных, социокультурных, пространственно-временных и иных характеристик действий и поступков. Переход от лингвистического к психологическому контексту осуществляется с помощью понятия "ситуация", определяемого как система условий, побуждающих субъекта к действиям и стимулиующих его активность. Контекст и ситуация свя-

стр. 36


--------------------------------------------------------------------------------

заны таким образом, что в ситуацию включаются не только внешние условия, но и сам действующий субъект и другие люди, с которыми он находится в отношениях общения и межличностного взаимодействия [4; 5; 6].

Теоретический анализ содержания образования позволил нам выделить в его структуре следующие контексты и соответствующие им уровни: социокультурный контекст научного знания, учебного предмета (образовательного текста), дидактический (учебно- педагогического взаимодействия, образовательной среды) и контекст личностной значимости. Заметим, контексты учебного предмета и дидактический составляют образовательный контекст.

Социокультурный контекст представляет собой совокупный общественно-исторический опыт, накопленный человечеством и выступающий предпосылкой и результатом становления человека и личности как субъекта социальных отношений. Еще в 1920 - 30-е гг. XX в. Л. С. Выготский заложил основы культурно-исторической теории развития психики, согласно которой присвоение культуры выступает в качестве условия и источника развития психики в процессах обучения и воспитания человека. Особенности реализации социокультурного контекста в содержании образования представлены в целом ряде работ (Н. В. Бордовская, А. А. Реан, Н. Б. Крылова, А. С. Обухова, Ю. В. Сенько, Н. П. Шалхакова, М. А. Холодная, И. С. Якиманская и др.). Смысл этого контекста отражается в языке, на котором говорят и который изучают (в том числе и иностранный) учащиеся, в идеологии и мировоззрении общества, в задачах, которые ставит оно перед образовательной системой.

Особое внимание обратим на контекст научного знания, который представляет собой часть социокультурного опыта, накопленного человечеством и представленного в систематизированном виде в отдельных науках. Будучи производительной силой общества, он имеет непосредственное отношение к содержанию образования. Мысль о том, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно больше знаний из различных областей науки (идеи энциклопедизма и сциентизма), имеет длительную историю. В XVII столетии ее внедрял в педагогическое сознание Я. А. Коменский, много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором пытался "разместить" все знания, необходимые для учащихся.

Образование и наука - это разные сферы человеческой деятельности, имеющие свои специфические цели. Первое в соответствии с гуманистической парадигмой обеспечивает развитие личности учащегося; вторая описывает, объясняет и предсказывает процессы и явления действительности на основе открываемых ею законов. Каждая наука выделяет в человеческом бытии свой собственный объект (предмет) и описывает его на понятийном уровне с помощью знаковых систем в виде разнообразных фактов, законов, концепций, выдвинутых учеными, и носящих нередко абстрактный характер для учащихся.

Научное познание действительности с каждым годом расширяется, постоянно увеличивается объем информации, что находит отражение в объеме содержания образования. Учитель старается дать как можно больше материала, учащиеся, как правило, оказываются пассивными слушателями, на их головы обрушивается лавина информации, усваиваемая ими фрагментарно, поверхностно и прежде всего за счет памяти. В результате они, тратя неоправданно много времени на овладение содержанием учебных предметов, лишают себя возможности совершать реальные поступки, включающие их в широкую сферу окружающей действительности, проявлять себя в разнообразных делах, либо "защищаются" как только могут: списывают, манипулируют, обманывают, просто не учат или учат "через раз".

Каждая наука препарирует мир, изучая одни и те же явления, предметы, объекты со своей точки зрения (физической, химической, биологической, психологической и пр.), что приводит к раздробленности познания, оторванности от реальности, к эклектическому восприятию мира. В результате учащийся познает не целостную картину мира и его законы, а овладевает информацией, которая никак не связана с

стр. 37


--------------------------------------------------------------------------------

реальностью. Возникает ситуация бессмысленного, отчужденного познания и учения.

Мы исходим из того, что усвоение научных знаний необходимо по следующим соображениям. Во-первых, для того, чтобы учащиеся овладели научным мировоззрением, методами познания, логикой научного открытия, что предполагает их знакомство не просто с научными достижениями, а с тем, как происходила борьба между учеными в процессе научных открытий. Во-вторых, для того, чтобы они осознали необходимость практического применения полученных знаний в конкретной деятельности (будь то общение, игра, трудовая деятельность, учение и др.) как условие достижения успеха в дальнейшем. При этом особая роль принадлежит проблемным ситуациям, в разрешение которых они включаются, ощущая радость познания, взаимодействуя с другими субъектами и имея возможность проявить себя в познавательной деятельности.

Преодолению раздробленности обучения, свойственной научному познанию мира, способствует построение предметного обучения по интегрированному типу, благодаря которому не только высвобождается так необходимое в учебном процессе время, но формируется целостная научная картина мира. Систематическое вовлечение учащихся в выполнение практических заданий, связанных с применением получаемых знаний в реальных жизненных или моделируемых ситуациях с учетом конкретного социокультурного контекста, ставит перед учеными задачу конкретизировать прикладную направленность своих исследований.

На другом полюсе изучения и представления реальности стоит искусство, которое в отличие от науки учит целостному, синтетическому восприятию. Литература и искусство дают богатый эмпирический материал, позволяющий не только иллюстрировать многие научные феномены, но и предвосхищать их. Содержащаяся в произведениях искусства нравственная позиция автора, в свою очередь, также благотворно влияет на развитие личности обучаемого. Таким образом, современный контекст научного знания в содержании образования характеризуется антропоцентризмом, интеграцией различных областей науки и практики, науки и искусства.

Далее рассмотрим контекст учебных предметов (образовательных текстов), которые выступают в знаковой форме теоретического материала и практических заданий для обучающихся, представленных в виде образовательных текстов. Учебные дисциплины традиционно являются своеобразной проекцией науки. Такой подход зафиксирован и в наборе самих дисциплин (химия, физика, биология и т.п.), и в их объединении по циклам (гуманитарный, естественнонаучный, математический и др.).

Как отмечает В. В. Краевский, "научно обосновать учебный предмет не значит построить его по образцу науки. Научное обоснование - прежде всего обоснование педагогическое. Оно отвечает на вопросы: почему нужно учить именно этому, а не другому? Какие функции выполняет данный предмет в общем образовании? Как построить этот учебный предмет, то есть, какие элементы содержания образования, в каком порядке и объеме включать, чтобы он этим функциям соответствовал?" [7, с. 13].

Преподавание, например физики, для учащихся гуманитарных классов отличается от преподавания физики для учащихся физико-математического профиля, обучение математике для психологов или филологов не похоже на ее преподавание для экономистов или юристов и не только количеством часов и изучаемыми разделами, но прежде всего задачами, решаемыми студентами. В то же время физику и математику на различных факультетах преподают выпускники физико-математических факультетов, которые порой имеют очень отдаленное представление о специфике профиля обучения, соответствующего будущей профессии. Более того, боясь показаться некомпетентным, преподаватель порой полностью абстрагируется от индивидуальных интересов и склонностей учащихся, не соотнося усваиваемый материал с решением интересующих их вопросов и имеющихся у них проблем.

Содержание учебных предметов необходимо строить таким образом, чтобы учитель мог индивидуализировать обучение на основе интересов, склонностей и спо-

стр. 38


--------------------------------------------------------------------------------

собностей учащихся, а также индивидуальных особенностей усвоения и переработки информации. В частности, к настоящему времени разработан ряд программ по различным школьным предметам (математике, истории, литературе), в которых учебный материал представлен с учетом функционального доминирования работы левого и правого полушарий, а также особенностей интеллектуальных операций и личностного поведения [8].

Проблема соотношения науки и учебного предмета в современном понимании обостряется при разработке учебных и образовательных программ. Основную часть первых составляет изложение содержания учебного материала, подлежащего усвоению, воспроизводящего логику объекта (предмета) изучения. Вторые определяют цели развития субъектов образования, т.е. способности и качества личности в результате их освоения.

Следует также учитывать, что любая учебная дисциплина несет в себе определенную моральную ценность. К сожалению, нравственный смысл научных достижений и открытий остается часто за рамками учебной дисциплины. Взаимодействие учителя и учащегося осуществляется преимущественно на уровне фактологического, в лучшем случае понятийного усвоения материала.

Дидактический контекст учебно-педагогического взаимодействия выступает в виде специально организованного и технологически структурированного сотрудничества учителя и учащихся. Преподавание и учение предстают как "две существенные стороны обучения, конституирующие его основной дидактический контекст" [9, с. 60 - 61]. Современная психолого-педагогическая литература содержит описание многочисленных педагогических технологий, по-разному организующих взаимодействие учителя и учащихся, направленных не только на усвоение учащимся изучаемого материала, но и на развитие у него различных психологических аспектов, т.е. мышления, интеллекта, целеполагания и пр.

Дидактический контекст составляет процессуально-организационную сторону образования, но требует и особого содержания образования. Учебный материал, безусловно, должен содержать готовую для усвоения информацию. Однако учителя порой стремятся вооружить учащихся "готовыми для употребления" знаниями, делая из них потребителей. Изучение учебного материала тем хорошо, что основывается на решении проблем, выполнении заданий, требующих познавательной активности учащихся. Все это обусловливает формирование практических умений и навыков, способствуя непроизвольному усвоению теоретического материала в виде разнообразных знаний, развивая личность.

В процессе развивающего обучения учащиеся не просто заучивают и запоминают необходимый материал или конспектируют его - они овладевают разнообразными видами учебной работы с этим материалом, составляют план-конспект, опорную схему, таблицы, кроссворды, выполняют другие практические задания, которые, активизируя мыслительную деятельность, значительно повышают эффективность усвоения учебного материала, а также знакомят с различными приемами познавательной деятельности, которые пригодятся им в дальнейшем.

Современный дидактический контекст характеризуется сменой акцента с воздействия на взаимодействие (сотрудничество) и, соответственно, заменой субъект-объектной стратегии во взаимоотношениях учителя и учащегося на субъект-субъектную; повышением роли проблемно-поисковых и исследовательских методов обучения в противовес информативным и репродуктивным.

Современный образовательный контекст как единство подхода учебного предмета и дидактического контекста характеризуется использованием научно обоснованных психолого-педагогических теорий и технологий, практическое внедрение которых направлено на повышение эффективности обучения и воспитания. Среди разнообразных новых педагогических технологий выделим такие, как обучение в сотрудничестве, проектное, разноуровневое, модульное, контекстное и др.

Контекст личностной значимости представляет собой совокупность потребностей, стремлений, мотивов человека, определяющих избирательность восприятия, отношение человека к воспринимаемой реально-

стр. 39


--------------------------------------------------------------------------------

ста, обусловливающих активность и смысл его деятельности. Контекст личностной значимости пронизывает все остальные уровни, конкретизируя их содержание.

Мир культуры создается в процессе практической и духовной деятельности человека, в ходе которой осуществляются его самоопределение и самореализация, проявляющиеся в желаниях знать "кто я, чего я хочу, что могу, что мне надо и как добиться желаемого". Самоопределение и самореализация осуществляются через включение человека в творческий процесс.

Таким образом, основными мотивами, определяющими созидательную активность человека в контексте взаимодействия с природой, людьми и культурой и составляющими личностный смысл, являются такие потребности: в самопознании, саморазвитии и саморегуляции; в самоопределении и самореализации; в общении и обособлении. Все остальные проявления "самости" (самовоспитание, самоуважение, самоорганизация, самосовершенствование и др.) могут быть отнесены к одной из перечисленных потребностей, удовлетворение которых обеспечивает приобщение человека к ценностям познания, творчества и сотрудничества. Важно сделать так, чтобы содержание образования и методы обучения были личностно значимыми для учащихся, приобрели для них особый смысл и внутренне мотивированный характер.

Представленные контексты и соответствующие им дидактические аспекты могут стать основой для отбора содержания образования на каждом его уровне, систематизации имеющихся и разработки новых принципов обучения, проектирования содержания учебных дисциплин и его воплощения в конкретных формах и методах обучения, а также для диагностики эффективности учебного процесса. Учет различных контекстов значительно расширяет границы познания, делая его объективным и всесторонним, открывает новые грани при анализе объекта и предмета исследования. Игнорирование же контекста, в котором разворачивается то или иное событие, осуществляются различные действия и поступки, проводятся научные исследования, может стать причиной многих трудностей, возникающих в науке, в социально-экономической сфере, да и в повседневной жизни взрослеющего человека.

Литература

1. Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М., 1999.

2. Найссер У. Познание и реальность. М., 1981.

3. Brainerd C. J. Recent Advances in Cognitive-developmental Theory // Progress in Cognitive Development Research. N.Y., 1983.

4. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

5. Вербицкий А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. 1987. N 5.

6. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., 1999.

7. Краевский В. В. Содержание образования: вперед к прошлому? М., 2001.

8. Матюшкин А. М., Сиск Д. А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1988. N 4.

9. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М., 1984.


Комментируем публикацию: КОНТЕКСТЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ИХ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ


© Т. Д. Дубовицкая • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.