ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
РАЗВИТИЕ ТЕРМИНОЛОГИИ ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С ЛЕКСИКОЙ ДРУГИХ НАУК
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Обогащение и развитие понятийно-терминологического аппарата в 1990-х гг. становятся столь интенсивными, что достижение взаимопонимания между учеными не представляется возможным без уточнения в научном контексте значения того или иного используемого термина. Не случайно практически каждая научная статья содержит разъяснение авторской позиции по этому поводу. Современная педагогика накопила массу сведений теоретического характера, рискующую стать критической по многим причинам. В их числе: отсутствие систематизации терминов; многозначность и разнородность их толкования; активизация индивидуально-авторского терминопроизводства; характерный в целом для русского языка конца XX - начала XXI вв. "номинационный взрыв" и связанное с ним снижение строгости в нормативности словоупотребления в научном контексте; укрепляющиеся интегративные связи педагогики с другими науками и возрастающая нерегулируемость процесса заимствования терминов.
На действие последнего фактора неоднократно указывали А. П. Валицкая, Н. Л. Коршунова, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, Н. Д. Никандров, В. М. Полонский и другие ученые в связи с проблемой систематизации терминологии и уточнения понятий. На наш взгляд, для совершенствования педагогической терминологии не менее важен анализ ее современного состояния, проводимый с учетом как педагогических, так и лексико-семантических характеристик процесса развития. Если терминология представляет собой языковую систему, то и в ее исследовании целесообразно учитывать определенные лингвистические критерии. С этой позиции в нашей статье рассматриваются некоторые результаты взаимодействия понятийно-терминологического аппарата теории воспитания с терминологией таких отраслей знания, как психология, социология и социальная педагогика.
Объективно тесная взаимосвязь педагогики и психологии на теоретическом уровне выражается в том, что первая активно оперирует понятиями второй, которые не только позволяют преодолеть многие трудности в осмыслении явлений воспитания и образования, но и служат решению педагогических исследовательских задач, расширяют терминологическую систему науки. Так, для педагогических исследований имеют методологическое значение фундаментальные работы крупных психологов-теоретиков Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, Д. Б. Эльконина и других ученых. Основы гуманистической педагогики как центрального направления в современной теории и практике воспитания нельзя рассматривать в отрыве от гуманистической психологии, одной из областей практического применения которой является психотерапия. Акцептуации характера, архетип, депривационные ситуации, дидактогенные неврозы, зона ближайшего развития, инсайт, интегральная индивидуальность, когнитивная сфера, конфликтные столкновения, креативность, психотерапевтическая функция педагога, травматизм психики, стресс, дезадаптация, Я-концепция - эти и другие термины все активнее входят в современную педагогическую лексику. Такая "экспансия" психологической терминологии служит основанием для создания психолого- педагогических словарей и справочников [1]. По этой же причине современные педагогические словари и энциклопедии включают статьи, посвященные психологическим понятиям и терминам.
Другим источником расширения терминологии теории воспитания являются социальные науки и основанные на межпредметных связях новые концептуальные
стр. 24
--------------------------------------------------------------------------------
подходы к исследованию педагогических явлений. Продуктивно в этом отношении взаимодействие с социологией, включающей в сферу своего теоретического анализа и прикладного рассмотрения воспитание как социокультурный феномен. Социология образования определяет в качестве предмета исследования "саму систему образования, ее уровневые подсистемы и соответствующие институты и групповые агенты в их взаимосвязи и взаимодействии с другими сферами общества" [2, с. 270]. Представление о современной педагогике как об интегративном знании позволяет рассматривать и социальную педагогику (педагогику социальной работы) в качестве источника обогащения теории воспитания. Широко распространены в педагогических трудах, зафиксированы в словарях и справочниках 1990-х гг. термины: социум, социальная среда, социализация и ресоциализация, социальная зрелость, социальное воспитание, дисфункции социальные, виктимология, педагогическая реабилитация, идентификация и др.
На примере таких новых отраслей, как педагогическая конфликтология, педагогическая рискология, соционика, прослеживается справедливость суждения, что термин выступает, по выражению В. М. Полонского, "своеобразным катализатором, источником постановки и осознания проблемы" [3, с. 5].
Педагогическая конфликтология долгие годы считалась "запретной" или "не существующей", и только в последнее десятилетие стали выделять эту особую отрасль педагогики (В. И. Журавлев), изучающую причины возникновения и пути преодоления конфликтных ситуаций в процессе воспитания и обучения. С определением и признанием понятия педагогический риск связано возникновение рискологии, которая исследует поведенческий аспект труда педагога, "сущность педагогического риска как социально- экономического и психологического явления", особенности поведения педагога в ситуации противоречивого неизбежного выбора [4, с. 130]. Соционика - междисциплинарная наука, возникшая в 1970-х гг, как продолжение учений З. Фрейда и К. Г. Юнга, - базируется на психологии, социологии и информатике.
Методики организации учебно-воспитательного процесса на базе соционики, разрабатывающей на новых основаниях теорию психологических типов и межличностных отношений (Т. Н. Прокофьева, Е. А. Удалова), применимы, как следует из словарных статей, в гуманно-личностной педагогике [4, с. 141]. В педагогической работе они используются в профориентации и в семейном консультировании, оказываются эффективными при анализе взаимоотношений в коллективе, помогают в раскрытии творческой индивидуальности.
Влияние названных ресурсов на процесс развития понятийно- терминологического аппарата современной теории воспитания можно признать обогащающим. Но весьма небезосновательны опасения педагогов по поводу "размывания границ" педагогики вследствие непомерного внедрения в науку понятий, идей, методологии смежных дисциплин. Отмечается, что сторонниками социологического подхода, рассматривающими педагогические явления с позиций общественных потребностей, "методы и средства исследования транслируются из социологии в педагогику в "чистом" виде" [5, с. 23]. Согласимся с мнением Б. Т. Лихачева о том, что научная педагогика порой подменяется лишенными педагогической значимости узкопсихологическими проблемами [6, с. 26]. Представляется справедливым и суждение В. В. Краевского: "Время от времени то появляется, то исчезает фантомная "психолого-педагогическая наука". Исчезает понятно почему - она вообще не существует... Но нечто психолого-педагогическое в природе есть: это психолого-педагогическая подготовка учителя, в которой участвуют как педагогика, так и психология" [7, с. 11].
Выход из этой сложной противоречивой ситуации на понятийно- терминологическом уровне нам видится в том, чтобы при анализе связей педагогики с другими науками последовательно различать возможные интегративные методологические подходы в педагогическом исследовании, обеспечивающие его многоаспектность, и собственно предмет педагогики как науки, которая была и остается источником научного обоснования целостного педагогического процесса образования и воспитания личности. Так, в педагогических исследо-
стр. 25
--------------------------------------------------------------------------------
ваниях можно осуществить обновление методологии путем внедрения иных методов исследования и расширить понятийно-терминологический аппарат посредством заимствованных терминов, но при этом надо последовательно придерживаться основных задач: выявлять закономерности воспитания и обучения личности и факторы, их обусловливающие, изучать и развивать новаторский педагогический опыт, диагностировать и прогнозировать условия реализации и эффективность педагогических явлений. Заимствованные из иных отраслей термины должны отражать педагогическое содержание, а их внедрение - быть оправдано потребностями педагогического поиска и отвечать педагогическим целям и задачам. Они могут быть эффективно освоены педагогической терминологией только при наличии системных, на уровне значения, связей с основными категориями и стабильными понятиями педагогики.
Мы далеки от той крайности, о которой говорит Г. Н. Филонов: "Не станем же мы во имя восстановления "стабильности" понятийного аппарата реанимировать исследовательскую "методологию" школоцентризма с ее плосконазывной однозначностью интерпретации реальных процессов воспитания" [8, с. 13]. Но, основываясь на результатах анализа процесса обогащения педагогической терминологии, считаем, что так называемая "плосконазывная однозначность" терминологии, если она соблюдается (например, в определении категорий педагогики, корреляции основного термина и его производных, системных отношениях разных тематических групп терминов, классификации педагогических дисциплин и т.д.), только совершенствует теорию. Что касается "школоцентристской" интерпретации явлений воспитания, то следование ей мы склонны расценивать как стремление педагогов сохранить преемственность и системность педагогического знания, выраженного в понятиях и терминах. Не терминологический пуризм, а здоровый консерватизм, представляющий требования педагогического терминоведения и лингвистическую (с точки зрения культуры речи и стилистики русского языка) оценку, имеет основания стать регулятивным механизмом в развитии педагогической терминологии.
Особое внимание обращает на себя заимствование терминов, связанных с проблемами социально-психологической поддержки и воспитания трудных детей. Этим термином (или синонимом - трудновоспитуемые) в педагогической литературе называют категорию детей, имеющих определенные отклонения в личностном развитии [2, с. 291]. Трудных детей в годы смены социально-экономических устоев общества появляется много. Об актуальности проблемы говорит Указ Президента России от 6 сентября 1993 г. "О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав". Сегодня распространение социального неблагополучия в молодежной среде отмечается педагогами, медиками, работниками правоохранительных органов и социальных служб. В этой связи социологический термин группа риска оказался применим в педагогике в характеристике некоторых групп детей; сформировался составной термин дети "группы риска", используемый в научной литературе [4, с. 36; 9, с. 106].
Не пытаясь определить факторы, вызывающие отклонения в поведении детей, и способы их предотвращения, отметим, что проблемы, связанные с включением трудных детей в полноценную активную жизнь, как ни парадоксально это звучит, оказались в определенной степени на периферии педагогических исследований, но в то же время сохранили актуальность, поскольку эта тематика в принципе не может быть исключена из педагогической сферы. К этому выводу приводят результаты анализа педагогической терминологии: словарями не зафиксированы существенные терминологические изменения в этой области педагогического знания, расширение же арсенала терминов осуществляется главным образом за счет терминов психологии, социологии и социальной педагогики, прежде не характерных для педагогического контекста.
Так, в научном обороте широко используются термины девиантное поведение, делинквентное поведение, дезадаптация, депрессия, депривация, дидактогения, госпитализм, реабилитация, суицид, фру-
стр. 26
--------------------------------------------------------------------------------
страция и др. [10]. Применительно к педагогике термин девиантное поведение (синоним - отклоняющееся поведение) можно считать доминантой целого понятийно-терминологического поля, так как его значение - "поведение, не соответствующее правилам и нормам, установленным в официальном порядке или сложившимся традиционно в обществе" [2, с. 60], - вмещает в себя семантику терминов делинквентное поведение, дезадаптация, дидактогения, госпитализм, склонность к суициду как целое и части целого. Покажем это на примере. Делинквентное поведение - поведение, представляющее общественную опасность, асоциальное и потому девиантное. Иногда термином делинквент именуют человека, чье отклоняющееся поведение представляет собой противоправное (преступное) действие [3, с. 43]. По отношению к широко распространенному термину дезадаптация, означающему психическое состояние и связанное с ним поведение, выражающееся в нарушении приспособительного поведения индивида в силу действия внешних или внутренних причин, в современном употреблении, с нашей точки зрения, требуется конкретизирующее определение в зависимости от характера, природы и степени проявления дезадаптации: социальная, психическая, патогенная. Нам представляется правомерным и выделение термина искольная дезадаптация, означающего состояние неприспособленности к школьной жизни, "проявляющееся в нежелании школьника посещать уроки, в конфликтах с учителями и сверстниками, в трудностях при обучении" [11, с. 32]. С ним, в свою очередь, связано содержание термина дидактогения, означающего "негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны учителя, воспитателя, родителей, тренера и т.д." [4, с. 38].
Изучение проблем девиантного поведения повлекло за собой обращение к новым понятиям психологии и психотерапии. Детский хирург С. Я. Долецкий ввел в научный оборот термин синдром опасного обращения с детьми (проявляющийся в подавлении и ущемлении прав и достоинств ребенка), который постепенно проникает в педагогическую сферу [12, с. 36; 13, с. 40]. Близок ему по значению термин эбыоз, обозначающий явления "дурного обращения с детьми, выражающиеся в сексуальном насилии их со стороны родственников" [14, с. 77].
Заметное ухудшение психического здоровья детей, распространение различных отклонений в процессе адаптации к школьной жизни, к интенсивному обучению не только вызывает тревогу педагогов, но и обусловливает расширение их функций. В последние годы стали терминологически выделять психотерапевтическую функцию, т.е. оказание помощи детям, попавшим в проблемную ситуацию, нацеливание их на духовное оздоровление и личностный рост [15, с. 48]. Идея о необходимости взаимодействия педагогики и психотерапии была теоретически обоснована в 1927 г. немецким психиатром А. Кронфельдом. На практике психотерапевтическую функцию очень часто приходится выполнять каждому учителю. Соответственно, становится оправданным включение в педагогическую лексику терминов, обозначающих методы и средства психотерапевтического воздействия. Так, в "Педагогическом словаре" зафиксированы арттерапия, имаготерапия, моритатерапия, логотерапия, психодрама [4, с. 126 - 127]. Эта тенденция отражается в современных педагогических исследованиях.
"Использование искусства как терапевтического фактора вполне доступно для педагога. Арттерапевтические занятия можно рассматривать как одну из инновационных форм внеклассной работы учителя в пределах возможных для него затрат времени", - считает Л. Д. Лебедева [16, с. 27]. Многие специалисты не относят данное направление к психотерапии, а рассматривают его как разновидность творческой педагогической деятельности со значительным "лечебным" эффектом. Это направление в воспитательной работе, иногда называемое артпедагогикой, связывается с организацией наполняемой арт-объектами педагогической среды, которая целенаправленно созданным нравственным содержанием оказывает воспитывающее воздействие на ребенка [17, с. 265]. Средствами искусства и художественной деятельности снимаются внутренние конфликты личности, формируются положительные эмоцио-
стр. 27
--------------------------------------------------------------------------------
нально насыщенные переживания действительности.
В "Педагогическом энциклопедическом словаре" не фиксируется термин арттерапия, но есть термин музыкотерапии, означающий метод психотерапевтического воздействия, основанный на свойствах музыки благоприятно влиять на слушателей, вызывать эмоциональные переживания, при коллективном исполнении музыкальных произведений способствовать интеграции индивида в социальные группы [2, с. 153]. В другом источнике находим термин танцевальная терапия - метод воздействия для "снятия физического и психического напряжения через осознание и принятие собственного тела, освобождения от скрытых конфликтов, повышения самооценки" [3, с. 75].
Эти данные позволяют сделать вывод, что термин арттерапия, наиболее емко выражая понятие, образует соответствующее терминологическое поле в понятийно-терминологическом аппарате педагогики. При этом взаимодействие его со сложившейся в педагогике системой терминов сопровождается возникновением синонима артпедагогика. Однако при том обилии "педагогик", которые функционируют в современном научном контексте, появление еще одной номинации не столько обогатит, сколько усложнит понятийно-терминологический аппарат.
Термином имаготерапия в психологии и психотерапии называют использование в работе с ребенком разного вида игр для коррекции его личности. В педагогике феномен игры и ее воспитательный потенциал признается мощным средством развития личности. Обоснование ее социальной природы, определение как вида деятельности, в процессе которой складывается и совершенствуется управление социальным поведением, формируется "арифметика социальных отношений" (Д. Б. Эльконин), указывают на то, что в педагогической работе игра как метод взаимодействия также может выполнять коррекционную роль в формировании личности. Однако в современной педагогической литературе термин имаготерапия практически не употребляется, в названии этого вида деятельности пока преимущественно сохраняется термин игра (ролевая, сюжетная,
предметная) или употребляется эквивалент игровая терапия [14, с. 24]. Дидактические, деловые, развивающие игры, нередко объединяемые в игровые технологии [18, с. 123], тоже помогают повышать самооценку и способствуют развитию умений разрешать проблемы личностных взаимоотношений, хотя термин технология, на наш взгляд, не соответствует основным педагогическим категориям.
Моритатерапия представляет собой метод, "с помощью которого дети ставятся в ситуацию, вынуждающую производить хорошее впечатление на окружающих, что позволяет воспитывать правила хорошего тона. Может использоваться как метод воспитания" [4, с. 127]. На наш взгляд, педагогическая сущность метода выявлена Т. А. Стефановской. Она использует для обозначения термин упражнение в поступках, считая, что "детей надо упражнять при усвоении нравственных норм так же, как мы их упражняем при обучении письму, счету" [19, с. 58]. Педагог опирается на опыт Ш. А. Амонашвили в применении ролевых игр и метода коллизий (создание педагогом реальных условий для определенного поступка ученика). Трудно прогнозировать, какой из близких по значению терминов окажется доминирующим в этом ряду. Главное в другом: возникновение собственно педагогических синонимов указывает на то, что термин моритатерапия, как и имаготерапия, менее предпочтителен, несмотря на его включение в педагогический словарь.
Метод психодрамы (синоним - социо-драма), в котором для понимания и изменения внутреннего мира личности используется механизм драматической импровизации в процессе моделирования личностно значимых ситуаций, "сегодня широко применяется в образовательной и психотерапевтической практике; он оказался действенным в работе с людьми различного возраста, профессий, национальностей и, конечно, с детьми" [20, с. 86]. Он эффективно "работает" в малых группах (Т - группы). Если о массовом внедрении термина психодрама в педагогический контекст говорить пока сложно, то термины малая группа, Т - группа используются как в теории воспитания, так и в дидактике [21, с. 394; 22, с. 252]. Заметим, что по-
стр. 28
--------------------------------------------------------------------------------
степенно в научном контексте распространяется условно педагогический термин драматизация (как прием в воспитании и обучении), значение которого близко к значению слова инсценировка [22, с. 232].
Разработанный В. Франклом психотерапевтический метод логотерапия (лечение смыслом), основанный на помощи в поиске и осознании жизненных смыслов и формировании потребности в самоактуализации личности, получил признание в социальных науках. Логотерапия направлена на то, чтобы помочь человеку обрести утраченный или не определяемый им смысл духовных ценностей. С. И. Григорьев высказывает мнение о формировании соответствующей научной дисциплины: "В прикладном плане социальная логотерапия предстает перед нами на пороге XXI в. и как определенный вид социальных технологий по преодолению аномалий психосоциального развития субъектов общественной жизни, и как совокупность характерных для них видов профессиональной и добровольческой деятельности, и как формирующаяся организационная структура, включающая образовательные, научные, практико- ориентированные компоненты. Требования практики, развитие научного социального знания обусловили более активное включение социальной логотерапии в учебный процесс... Все более массовым становится употребление самого понятия "социальная логотерапия" в педагогической и образовательной практике" [23, с. 25]. Понятийный аппарат социальной логотерапии получает развитие в социальных науках, где активно используются понятия кризисное социальное развитие, социальный стресс, социальные дисфункции, психосоциальное здоровье. Термин логотерапия, а также раскрывающие его суть термины парадоксальная интенция, дерефлексия уже активно используются в специальной педагогике, включаются в словари [24, с. 387]. Это указывает на расширение сферы их употребления и закрепление в терминологическом аппарате педагогики.
Наметившаяся в обществе тенденция к отказу от деления людей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, отмечаемая социологами и психологами, проявляется и в педагогической терминологии. Так, происходит вытеснение терминов аномальные дети, дети с отклонениями в развитии, обозначающих категорию детей, имеющих значительные нарушения физического и психического развития и вследствие этого нуждающихся в воспитании и обучении в специальных условиях. В современной педагогике нередко используется калькированное и, надо признать, неудачное заимствование из английского языка - дети со специальными нуждами. Говорят также о детях с ограниченными возможностями. Но более корректен термин дети с особыми образовательными потребностями, в котором отражено изменение педагогической оценки: акцентируется не отклонение от нормы, а особые потребности [2, с. 63]. Примечательно, что именно он употреблен в "Федеральной программе развития образования" [25]. В настоящее время и в названии педагогической отрасли, занимающейся проблемами образования и воспитания таких детей, произошли изменения: термин дефектология утрачивает приемлемость. Ему на смену приходят коррекционная педагогика, специальная педагогика, лечебная педагогика, ортопедагогика, но пока единодушия в этом вопросе не достигнуто. В этой связи отметим пробел, возникший в терминологической системе, - отсутствие удобных терминов для обозначения работника этой области. Вместо одного слова применяют описательные выражения: учитель для работы с детьми с задержкой психического развития, педагог для работы с детьми с отклонениями в развитии, педагог реабилитационного учреждения. Иногда используются термины коррекционный педагог, специальный педагог. Но следует принять во внимание такую особенность: в последних двух терминологических словосочетаниях определения имеют иную семантику, нежели в исходных терминах, что препятствует их распространению. Со временем в языке педагогики, разумеется, закрепится наиболее приемлемый вариант, коррелирующий с названием отрасли педагогики (ср.: дефектология - дефектолог, ортопедагогика - ортопедагог).
Обратимся к педагогизации термина инсайт. В психологии он означает спонтанное осмысление проблемной ситуации,
стр. 29
--------------------------------------------------------------------------------
позволяющее быстро ее разрешить в обход стереотипного, шаблонного мышления; он стал одним из ключевых терминов гештальтпсихологии, часто употребляется в педагогических трудах, зафиксирован в новейшей лексикографической литературе [2, с. 107]. В педагогике с его помощью описывают проблемные ситуации в воспитании и обучении, в раскрытии творческого процесса, в том числе педагогической импровизации, педагогического моделирования и диагностики. Хотя заимствуемое из психологии понятие iniсайт, как правило, сохраняет в педагогике эту же номинацию, мы считаем вполне обоснованным использовать русскоязычный термин озарение, по своему словесному облику прозрачно определяющий явление и потому не требующий перевода. То же можно сказать в отношении психологического термина аттитюд, означающего готовность к определенному поведению личности, действиям в конкретном направлении, социальную установку, проявляющуюся в предпочтении индивидом определенных ценностей и норм [4, с. 13]. Показательно, что психологический термин аттитюд в некоторых педагогических словарях имеет русскоязычный эквивалент - установка [24, с. 23].
Общеупотребительные слова, становясь терминами в социальных науках, могут затем проникать в педагогику, как происходит, например, с терминами аутсайдер, ячество, имидж, киднеппинг. Оценка их места и роли в терминологии педагогики определяется разными критериями.
Термин педагогики социальной работы аутсайдер - "отстающий, самый неавторитетный в группе" [26, с. 5] - не следует считать собственно педагогическим, поскольку он проявляет педагогическое значение только в определенном контексте. С нашей точки зрения, это наименование может быть квалифицировано как условный термин. Но и в этом случае он не может быть признан, так как является заимствованием, засоряющим русский язык. В термине ячество - "отрицательное свойство личности, проявляющееся в выделении на словах или на деле своего "Я" и могущее принимать форму хвастовства, эгоизма или эгоцентризма" [26, с. 106] - мы усматриваем необоснованную терминологизацию лексики общелитературного языка, так как слово дано в "Словаре русского языка" с тем же значением и с указанием стилистической характеристики: ""Ячество" - (ироничное, неодобрительное) крайний индивидуализм, выдвигание на первый план себя, своей личности, своего "я"" [27, с. 900]. Очевидно, что в термине отсутствуют семантические компоненты специфического педагогического содержания.
Заметим, что аналогичная нестрогость наблюдается и в словарных источниках по педагогике. Так, включенный в педагогический словарь термин фрондерство - "одно из проявлений трудновоспитуемости, выражающееся в недовольстве, причем не по существенным, а по личным, непринципиальным мотивам, из духа противоречия" [4, с. 161] - синонимичен термину негативизм, определяемому как "лишенное разумных оснований сопротивление ребенка оказываемым на него воздействиям", форма протеста ребенка [2, с. 166]. Слово "фрондерство", как и "ячество", принадлежит общеупотребительной лексике, в чем убеждает следующая словарная статья: ""Фрондерство" - (книжное, устаревшее) оппозиция чему-нибудь по мотивам личного характера, недовольство существующим" [27, с. 844]. Учитывая это, полагаем, что при наличии синонимов для обозначения педагогического понятия уместно использовать педагогический термин негативизм.
Использование в 1990-х гг. термина киднеппинг в исследованиях по социальной и психологической реабилитации детей, юридической литературе, в средствах массовой информации связано с учащением случаев похищения детей, что, вероятно, послужило основанием для его включения в "Педагогический энциклопедический словарь" и другие лексикографические источники. Однако он, как и его русскоязычный эквивалент похищение ребенка, не обозначает педагогическое понятие, и потому, с нашей точки зрения, его введение в понятийно-терминологический аппарат не представляется обоснованным.
Во многие современные работы по педагогике и педагогические словари вводит-
стр. 30
--------------------------------------------------------------------------------
ся термин имидж, означающий "целенаправленно формируемый образ (какого-либо лица, явления, предмета), призванный оказать эмоционально- психологическое воздействие на кого-либо в целях популяризации, рекламы и т.п." [2, с. 103]. В трактовке другого источника имидж учителя - "эмоционально окрашенный стереотип восприятия образа учителя в сознании воспитанников, коллег, социального окружения, в массовом сознании" [4, с. 46]. Это слово не входило в общеупотребительную лексику русского литературного языка до 1990-х гг., его нет ни в "Толковом словаре русского языка" С. И. Ожегова (1976), ни в "Большом энциклопедическом словаре" (1990). Появляется оно в словарях более позднего времени. Так, в "Большом словаре русского языка" оно отнесено к разделу иностранных слов [28, с. 210]. Активное его употребление СМИ в практике предвыборной агитации, в рекламных роликах, распространение в социологических исследованиях приводит к тому, что в "Новом словаре русского языка" это слово фиксируется в общеупотребительной лексике, у него появилось производное слово - имиджмейкер [29, с. 590]. Являясь заимствованием из английского языка, слово имидж имеет русскоязычный эквивалент образ, с которым вступает в отношения языковой конкуренции как в нейтральной лексике, так и в научной.
Педагогический термин образ (образ учителя) трактуется вполне определенно: целенаправленно формируемое представление о педагоге в сознании воспитанников. Выделяются его частные составляющие: вербальный, складывающийся "за счет лексики, стилистики, мелодики и общего строя речи"; мимический, характеризующий присущую учителю мимику; пластический, суммирующий восприятие движений, осанки, позы; цветовой, создающий впечатление посредством сочетания цветов в костюме педагога [15, с. 30]. При попытке заменить слово образ словом имидж в этих словосочетаниях обнаруживаем явное нарушение лексической сочетаемости (например, вербальный имидж- или имидж мимический). Из этого следует, что слово имидж' не настолько прочно ассимилировано русским языком, чтобы вытеснить слово образ, а вводимый в педагогическую лексику термин имидж; не может заменить уже существующий. Учитывая оттенки отрицательной коннотации этого заимствования в русском языке, считаем, что в том педагогическом смысле, какой вкладывается в термин образ учителя, такая замена вредит восприятию. В воспитании личности, готовой к самостроительству, творению жизни и выбору гражданской позиции, формирование в сознании воспитанников образа учителя как авторитетного, справедливого, граждански ответственного, порядочного, образованного человека чрезвычайно важно, поскольку он не только профессионал, передающий знания, но и пример для подражания, утверждения человека в человеке.
Перенасыщение педагогической терминологии новыми иноязычными терминами - отнюдь не признак ее интернационализации, в ряде случаев это следует признать игнорированием норм культуры речи. Они вызывают неизбежные трудности в понимании, тогда как положительной характеристикой термина является семантическая "прозрачность", другими словами, доступность для понимания по словесному облику. При характерной тенденции внедрения новых терминов в теорию воспитания избыток синонимических среди них создает иллюзию возникновения новых понятий, а следовательно, активной эволюции теории, тогда как в действительности об этом говорить пока сложно.
Литература
1. Гарунов М. Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. М, 1999.
2. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002.
3. Полонский В. М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике. М., 2000.
4. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М., 2000.
5. Крупник С. А. Методологические подходы к предмету педагогики // Педагогика. 2000. N 4.
6. Лихачев Б. Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики // Педагогика. 1997. N 6.
7. Краесский В. В. Педагогическая наука в контексте модернизации образования // Педагогическая наука в контексте модернизации
стр. 31
--------------------------------------------------------------------------------
образования: Выездное заседание Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО. СПб., 2002.
8. Филонов Г. Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследований // Педагогика. 2000. N 9.
9. Социальная педагогика / Под ред. В. А. Никитина. М., 2000.
10. Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения / Под ред. В. А. Никитина. М., 1996.
11. Орлинкова Н. В. Краткий толковый словарь психологических терминов. Пятигорск, 1998.
12. Филонов Г. Н. Тенденции развития теории и практики воспитания // Педагогика. 1993. N 1.
13. Андреева Е. А. Социальные проблемы детей в современный период развития российского общества // Педагогическая наука и практика - региону: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 22 - 23 апреля 2003. Ставрополь, 2003.
14. Словарь терминов по сравнительной педагогике и истории педагогической мысли / Под ред. В. В. Макаева. Пятигорск, 1998.
15. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н. Е. Щурковой. М., 1997.
16. Лебедева Л. Д. Арттерапия в педагогике // Педагогика. 2000. N 7.
17. Таранова Е. В. Артпедагогическая среда как фактор нравственного воспитания дошкольника // Педагогическая наука и практика - региону: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 22 - 23 апреля 2003. г. Ставрополь, 2003.
18. Прутченков В. Г. Возможности игровой технологии: понятия и термины // Педагогика. 1999. N 3.
19. Стефановская Т. А. Классный руководитель (вчера, сегодня, завтра). Монография. Иркутск, 2002.
20. Осухова Н. Г. Психодрама: помощь детям, пережившим насилие // Педагогика. 2001. N 3.
21. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д., 1999.
22. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб., 2002.
23. Григорьев С. И. Новая научная и учебная дисциплина // Педагогика. 1999. N 2.
24. Современный словарь по педагогике / Сост. Е. С. Рапацевич. Минск, 2001.
25. Об утверждении Федеральной программы развития образования на 1999 г. // Вестник образования. 2000. N 12.
26. Ковтун Т. В., Гуров В. Н. Словарь-справочник терминов специалистов в области социальной работы. Ставрополь, 1999.
27. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М., 1976.
28. Большой словарь русского языка. М., 1998.
29. Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка: Толково- словообразовательный. Т. I. M., 2000.
стр. 32
На действие последнего фактора неоднократно указывали А. П. Валицкая, Н. Л. Коршунова, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, Н. Д. Никандров, В. М. Полонский и другие ученые в связи с проблемой систематизации терминологии и уточнения понятий. На наш взгляд, для совершенствования педагогической терминологии не менее важен анализ ее современного состояния, проводимый с учетом как педагогических, так и лексико-семантических характеристик процесса развития. Если терминология представляет собой языковую систему, то и в ее исследовании целесообразно учитывать определенные лингвистические критерии. С этой позиции в нашей статье рассматриваются некоторые результаты взаимодействия понятийно-терминологического аппарата теории воспитания с терминологией таких отраслей знания, как психология, социология и социальная педагогика.
Объективно тесная взаимосвязь педагогики и психологии на теоретическом уровне выражается в том, что первая активно оперирует понятиями второй, которые не только позволяют преодолеть многие трудности в осмыслении явлений воспитания и образования, но и служат решению педагогических исследовательских задач, расширяют терминологическую систему науки. Так, для педагогических исследований имеют методологическое значение фундаментальные работы крупных психологов-теоретиков Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, Д. Б. Эльконина и других ученых. Основы гуманистической педагогики как центрального направления в современной теории и практике воспитания нельзя рассматривать в отрыве от гуманистической психологии, одной из областей практического применения которой является психотерапия. Акцептуации характера, архетип, депривационные ситуации, дидактогенные неврозы, зона ближайшего развития, инсайт, интегральная индивидуальность, когнитивная сфера, конфликтные столкновения, креативность, психотерапевтическая функция педагога, травматизм психики, стресс, дезадаптация, Я-концепция - эти и другие термины все активнее входят в современную педагогическую лексику. Такая "экспансия" психологической терминологии служит основанием для создания психолого- педагогических словарей и справочников [1]. По этой же причине современные педагогические словари и энциклопедии включают статьи, посвященные психологическим понятиям и терминам.
Другим источником расширения терминологии теории воспитания являются социальные науки и основанные на межпредметных связях новые концептуальные
стр. 24
--------------------------------------------------------------------------------
подходы к исследованию педагогических явлений. Продуктивно в этом отношении взаимодействие с социологией, включающей в сферу своего теоретического анализа и прикладного рассмотрения воспитание как социокультурный феномен. Социология образования определяет в качестве предмета исследования "саму систему образования, ее уровневые подсистемы и соответствующие институты и групповые агенты в их взаимосвязи и взаимодействии с другими сферами общества" [2, с. 270]. Представление о современной педагогике как об интегративном знании позволяет рассматривать и социальную педагогику (педагогику социальной работы) в качестве источника обогащения теории воспитания. Широко распространены в педагогических трудах, зафиксированы в словарях и справочниках 1990-х гг. термины: социум, социальная среда, социализация и ресоциализация, социальная зрелость, социальное воспитание, дисфункции социальные, виктимология, педагогическая реабилитация, идентификация и др.
На примере таких новых отраслей, как педагогическая конфликтология, педагогическая рискология, соционика, прослеживается справедливость суждения, что термин выступает, по выражению В. М. Полонского, "своеобразным катализатором, источником постановки и осознания проблемы" [3, с. 5].
Педагогическая конфликтология долгие годы считалась "запретной" или "не существующей", и только в последнее десятилетие стали выделять эту особую отрасль педагогики (В. И. Журавлев), изучающую причины возникновения и пути преодоления конфликтных ситуаций в процессе воспитания и обучения. С определением и признанием понятия педагогический риск связано возникновение рискологии, которая исследует поведенческий аспект труда педагога, "сущность педагогического риска как социально- экономического и психологического явления", особенности поведения педагога в ситуации противоречивого неизбежного выбора [4, с. 130]. Соционика - междисциплинарная наука, возникшая в 1970-х гг, как продолжение учений З. Фрейда и К. Г. Юнга, - базируется на психологии, социологии и информатике.
Методики организации учебно-воспитательного процесса на базе соционики, разрабатывающей на новых основаниях теорию психологических типов и межличностных отношений (Т. Н. Прокофьева, Е. А. Удалова), применимы, как следует из словарных статей, в гуманно-личностной педагогике [4, с. 141]. В педагогической работе они используются в профориентации и в семейном консультировании, оказываются эффективными при анализе взаимоотношений в коллективе, помогают в раскрытии творческой индивидуальности.
Влияние названных ресурсов на процесс развития понятийно- терминологического аппарата современной теории воспитания можно признать обогащающим. Но весьма небезосновательны опасения педагогов по поводу "размывания границ" педагогики вследствие непомерного внедрения в науку понятий, идей, методологии смежных дисциплин. Отмечается, что сторонниками социологического подхода, рассматривающими педагогические явления с позиций общественных потребностей, "методы и средства исследования транслируются из социологии в педагогику в "чистом" виде" [5, с. 23]. Согласимся с мнением Б. Т. Лихачева о том, что научная педагогика порой подменяется лишенными педагогической значимости узкопсихологическими проблемами [6, с. 26]. Представляется справедливым и суждение В. В. Краевского: "Время от времени то появляется, то исчезает фантомная "психолого-педагогическая наука". Исчезает понятно почему - она вообще не существует... Но нечто психолого-педагогическое в природе есть: это психолого-педагогическая подготовка учителя, в которой участвуют как педагогика, так и психология" [7, с. 11].
Выход из этой сложной противоречивой ситуации на понятийно- терминологическом уровне нам видится в том, чтобы при анализе связей педагогики с другими науками последовательно различать возможные интегративные методологические подходы в педагогическом исследовании, обеспечивающие его многоаспектность, и собственно предмет педагогики как науки, которая была и остается источником научного обоснования целостного педагогического процесса образования и воспитания личности. Так, в педагогических исследо-
стр. 25
--------------------------------------------------------------------------------
ваниях можно осуществить обновление методологии путем внедрения иных методов исследования и расширить понятийно-терминологический аппарат посредством заимствованных терминов, но при этом надо последовательно придерживаться основных задач: выявлять закономерности воспитания и обучения личности и факторы, их обусловливающие, изучать и развивать новаторский педагогический опыт, диагностировать и прогнозировать условия реализации и эффективность педагогических явлений. Заимствованные из иных отраслей термины должны отражать педагогическое содержание, а их внедрение - быть оправдано потребностями педагогического поиска и отвечать педагогическим целям и задачам. Они могут быть эффективно освоены педагогической терминологией только при наличии системных, на уровне значения, связей с основными категориями и стабильными понятиями педагогики.
Мы далеки от той крайности, о которой говорит Г. Н. Филонов: "Не станем же мы во имя восстановления "стабильности" понятийного аппарата реанимировать исследовательскую "методологию" школоцентризма с ее плосконазывной однозначностью интерпретации реальных процессов воспитания" [8, с. 13]. Но, основываясь на результатах анализа процесса обогащения педагогической терминологии, считаем, что так называемая "плосконазывная однозначность" терминологии, если она соблюдается (например, в определении категорий педагогики, корреляции основного термина и его производных, системных отношениях разных тематических групп терминов, классификации педагогических дисциплин и т.д.), только совершенствует теорию. Что касается "школоцентристской" интерпретации явлений воспитания, то следование ей мы склонны расценивать как стремление педагогов сохранить преемственность и системность педагогического знания, выраженного в понятиях и терминах. Не терминологический пуризм, а здоровый консерватизм, представляющий требования педагогического терминоведения и лингвистическую (с точки зрения культуры речи и стилистики русского языка) оценку, имеет основания стать регулятивным механизмом в развитии педагогической терминологии.
Особое внимание обращает на себя заимствование терминов, связанных с проблемами социально-психологической поддержки и воспитания трудных детей. Этим термином (или синонимом - трудновоспитуемые) в педагогической литературе называют категорию детей, имеющих определенные отклонения в личностном развитии [2, с. 291]. Трудных детей в годы смены социально-экономических устоев общества появляется много. Об актуальности проблемы говорит Указ Президента России от 6 сентября 1993 г. "О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав". Сегодня распространение социального неблагополучия в молодежной среде отмечается педагогами, медиками, работниками правоохранительных органов и социальных служб. В этой связи социологический термин группа риска оказался применим в педагогике в характеристике некоторых групп детей; сформировался составной термин дети "группы риска", используемый в научной литературе [4, с. 36; 9, с. 106].
Не пытаясь определить факторы, вызывающие отклонения в поведении детей, и способы их предотвращения, отметим, что проблемы, связанные с включением трудных детей в полноценную активную жизнь, как ни парадоксально это звучит, оказались в определенной степени на периферии педагогических исследований, но в то же время сохранили актуальность, поскольку эта тематика в принципе не может быть исключена из педагогической сферы. К этому выводу приводят результаты анализа педагогической терминологии: словарями не зафиксированы существенные терминологические изменения в этой области педагогического знания, расширение же арсенала терминов осуществляется главным образом за счет терминов психологии, социологии и социальной педагогики, прежде не характерных для педагогического контекста.
Так, в научном обороте широко используются термины девиантное поведение, делинквентное поведение, дезадаптация, депрессия, депривация, дидактогения, госпитализм, реабилитация, суицид, фру-
стр. 26
--------------------------------------------------------------------------------
страция и др. [10]. Применительно к педагогике термин девиантное поведение (синоним - отклоняющееся поведение) можно считать доминантой целого понятийно-терминологического поля, так как его значение - "поведение, не соответствующее правилам и нормам, установленным в официальном порядке или сложившимся традиционно в обществе" [2, с. 60], - вмещает в себя семантику терминов делинквентное поведение, дезадаптация, дидактогения, госпитализм, склонность к суициду как целое и части целого. Покажем это на примере. Делинквентное поведение - поведение, представляющее общественную опасность, асоциальное и потому девиантное. Иногда термином делинквент именуют человека, чье отклоняющееся поведение представляет собой противоправное (преступное) действие [3, с. 43]. По отношению к широко распространенному термину дезадаптация, означающему психическое состояние и связанное с ним поведение, выражающееся в нарушении приспособительного поведения индивида в силу действия внешних или внутренних причин, в современном употреблении, с нашей точки зрения, требуется конкретизирующее определение в зависимости от характера, природы и степени проявления дезадаптации: социальная, психическая, патогенная. Нам представляется правомерным и выделение термина искольная дезадаптация, означающего состояние неприспособленности к школьной жизни, "проявляющееся в нежелании школьника посещать уроки, в конфликтах с учителями и сверстниками, в трудностях при обучении" [11, с. 32]. С ним, в свою очередь, связано содержание термина дидактогения, означающего "негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны учителя, воспитателя, родителей, тренера и т.д." [4, с. 38].
Изучение проблем девиантного поведения повлекло за собой обращение к новым понятиям психологии и психотерапии. Детский хирург С. Я. Долецкий ввел в научный оборот термин синдром опасного обращения с детьми (проявляющийся в подавлении и ущемлении прав и достоинств ребенка), который постепенно проникает в педагогическую сферу [12, с. 36; 13, с. 40]. Близок ему по значению термин эбыоз, обозначающий явления "дурного обращения с детьми, выражающиеся в сексуальном насилии их со стороны родственников" [14, с. 77].
Заметное ухудшение психического здоровья детей, распространение различных отклонений в процессе адаптации к школьной жизни, к интенсивному обучению не только вызывает тревогу педагогов, но и обусловливает расширение их функций. В последние годы стали терминологически выделять психотерапевтическую функцию, т.е. оказание помощи детям, попавшим в проблемную ситуацию, нацеливание их на духовное оздоровление и личностный рост [15, с. 48]. Идея о необходимости взаимодействия педагогики и психотерапии была теоретически обоснована в 1927 г. немецким психиатром А. Кронфельдом. На практике психотерапевтическую функцию очень часто приходится выполнять каждому учителю. Соответственно, становится оправданным включение в педагогическую лексику терминов, обозначающих методы и средства психотерапевтического воздействия. Так, в "Педагогическом словаре" зафиксированы арттерапия, имаготерапия, моритатерапия, логотерапия, психодрама [4, с. 126 - 127]. Эта тенденция отражается в современных педагогических исследованиях.
"Использование искусства как терапевтического фактора вполне доступно для педагога. Арттерапевтические занятия можно рассматривать как одну из инновационных форм внеклассной работы учителя в пределах возможных для него затрат времени", - считает Л. Д. Лебедева [16, с. 27]. Многие специалисты не относят данное направление к психотерапии, а рассматривают его как разновидность творческой педагогической деятельности со значительным "лечебным" эффектом. Это направление в воспитательной работе, иногда называемое артпедагогикой, связывается с организацией наполняемой арт-объектами педагогической среды, которая целенаправленно созданным нравственным содержанием оказывает воспитывающее воздействие на ребенка [17, с. 265]. Средствами искусства и художественной деятельности снимаются внутренние конфликты личности, формируются положительные эмоцио-
стр. 27
--------------------------------------------------------------------------------
нально насыщенные переживания действительности.
В "Педагогическом энциклопедическом словаре" не фиксируется термин арттерапия, но есть термин музыкотерапии, означающий метод психотерапевтического воздействия, основанный на свойствах музыки благоприятно влиять на слушателей, вызывать эмоциональные переживания, при коллективном исполнении музыкальных произведений способствовать интеграции индивида в социальные группы [2, с. 153]. В другом источнике находим термин танцевальная терапия - метод воздействия для "снятия физического и психического напряжения через осознание и принятие собственного тела, освобождения от скрытых конфликтов, повышения самооценки" [3, с. 75].
Эти данные позволяют сделать вывод, что термин арттерапия, наиболее емко выражая понятие, образует соответствующее терминологическое поле в понятийно-терминологическом аппарате педагогики. При этом взаимодействие его со сложившейся в педагогике системой терминов сопровождается возникновением синонима артпедагогика. Однако при том обилии "педагогик", которые функционируют в современном научном контексте, появление еще одной номинации не столько обогатит, сколько усложнит понятийно-терминологический аппарат.
Термином имаготерапия в психологии и психотерапии называют использование в работе с ребенком разного вида игр для коррекции его личности. В педагогике феномен игры и ее воспитательный потенциал признается мощным средством развития личности. Обоснование ее социальной природы, определение как вида деятельности, в процессе которой складывается и совершенствуется управление социальным поведением, формируется "арифметика социальных отношений" (Д. Б. Эльконин), указывают на то, что в педагогической работе игра как метод взаимодействия также может выполнять коррекционную роль в формировании личности. Однако в современной педагогической литературе термин имаготерапия практически не употребляется, в названии этого вида деятельности пока преимущественно сохраняется термин игра (ролевая, сюжетная,
предметная) или употребляется эквивалент игровая терапия [14, с. 24]. Дидактические, деловые, развивающие игры, нередко объединяемые в игровые технологии [18, с. 123], тоже помогают повышать самооценку и способствуют развитию умений разрешать проблемы личностных взаимоотношений, хотя термин технология, на наш взгляд, не соответствует основным педагогическим категориям.
Моритатерапия представляет собой метод, "с помощью которого дети ставятся в ситуацию, вынуждающую производить хорошее впечатление на окружающих, что позволяет воспитывать правила хорошего тона. Может использоваться как метод воспитания" [4, с. 127]. На наш взгляд, педагогическая сущность метода выявлена Т. А. Стефановской. Она использует для обозначения термин упражнение в поступках, считая, что "детей надо упражнять при усвоении нравственных норм так же, как мы их упражняем при обучении письму, счету" [19, с. 58]. Педагог опирается на опыт Ш. А. Амонашвили в применении ролевых игр и метода коллизий (создание педагогом реальных условий для определенного поступка ученика). Трудно прогнозировать, какой из близких по значению терминов окажется доминирующим в этом ряду. Главное в другом: возникновение собственно педагогических синонимов указывает на то, что термин моритатерапия, как и имаготерапия, менее предпочтителен, несмотря на его включение в педагогический словарь.
Метод психодрамы (синоним - социо-драма), в котором для понимания и изменения внутреннего мира личности используется механизм драматической импровизации в процессе моделирования личностно значимых ситуаций, "сегодня широко применяется в образовательной и психотерапевтической практике; он оказался действенным в работе с людьми различного возраста, профессий, национальностей и, конечно, с детьми" [20, с. 86]. Он эффективно "работает" в малых группах (Т - группы). Если о массовом внедрении термина психодрама в педагогический контекст говорить пока сложно, то термины малая группа, Т - группа используются как в теории воспитания, так и в дидактике [21, с. 394; 22, с. 252]. Заметим, что по-
стр. 28
--------------------------------------------------------------------------------
степенно в научном контексте распространяется условно педагогический термин драматизация (как прием в воспитании и обучении), значение которого близко к значению слова инсценировка [22, с. 232].
Разработанный В. Франклом психотерапевтический метод логотерапия (лечение смыслом), основанный на помощи в поиске и осознании жизненных смыслов и формировании потребности в самоактуализации личности, получил признание в социальных науках. Логотерапия направлена на то, чтобы помочь человеку обрести утраченный или не определяемый им смысл духовных ценностей. С. И. Григорьев высказывает мнение о формировании соответствующей научной дисциплины: "В прикладном плане социальная логотерапия предстает перед нами на пороге XXI в. и как определенный вид социальных технологий по преодолению аномалий психосоциального развития субъектов общественной жизни, и как совокупность характерных для них видов профессиональной и добровольческой деятельности, и как формирующаяся организационная структура, включающая образовательные, научные, практико- ориентированные компоненты. Требования практики, развитие научного социального знания обусловили более активное включение социальной логотерапии в учебный процесс... Все более массовым становится употребление самого понятия "социальная логотерапия" в педагогической и образовательной практике" [23, с. 25]. Понятийный аппарат социальной логотерапии получает развитие в социальных науках, где активно используются понятия кризисное социальное развитие, социальный стресс, социальные дисфункции, психосоциальное здоровье. Термин логотерапия, а также раскрывающие его суть термины парадоксальная интенция, дерефлексия уже активно используются в специальной педагогике, включаются в словари [24, с. 387]. Это указывает на расширение сферы их употребления и закрепление в терминологическом аппарате педагогики.
Наметившаяся в обществе тенденция к отказу от деления людей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, отмечаемая социологами и психологами, проявляется и в педагогической терминологии. Так, происходит вытеснение терминов аномальные дети, дети с отклонениями в развитии, обозначающих категорию детей, имеющих значительные нарушения физического и психического развития и вследствие этого нуждающихся в воспитании и обучении в специальных условиях. В современной педагогике нередко используется калькированное и, надо признать, неудачное заимствование из английского языка - дети со специальными нуждами. Говорят также о детях с ограниченными возможностями. Но более корректен термин дети с особыми образовательными потребностями, в котором отражено изменение педагогической оценки: акцентируется не отклонение от нормы, а особые потребности [2, с. 63]. Примечательно, что именно он употреблен в "Федеральной программе развития образования" [25]. В настоящее время и в названии педагогической отрасли, занимающейся проблемами образования и воспитания таких детей, произошли изменения: термин дефектология утрачивает приемлемость. Ему на смену приходят коррекционная педагогика, специальная педагогика, лечебная педагогика, ортопедагогика, но пока единодушия в этом вопросе не достигнуто. В этой связи отметим пробел, возникший в терминологической системе, - отсутствие удобных терминов для обозначения работника этой области. Вместо одного слова применяют описательные выражения: учитель для работы с детьми с задержкой психического развития, педагог для работы с детьми с отклонениями в развитии, педагог реабилитационного учреждения. Иногда используются термины коррекционный педагог, специальный педагог. Но следует принять во внимание такую особенность: в последних двух терминологических словосочетаниях определения имеют иную семантику, нежели в исходных терминах, что препятствует их распространению. Со временем в языке педагогики, разумеется, закрепится наиболее приемлемый вариант, коррелирующий с названием отрасли педагогики (ср.: дефектология - дефектолог, ортопедагогика - ортопедагог).
Обратимся к педагогизации термина инсайт. В психологии он означает спонтанное осмысление проблемной ситуации,
стр. 29
--------------------------------------------------------------------------------
позволяющее быстро ее разрешить в обход стереотипного, шаблонного мышления; он стал одним из ключевых терминов гештальтпсихологии, часто употребляется в педагогических трудах, зафиксирован в новейшей лексикографической литературе [2, с. 107]. В педагогике с его помощью описывают проблемные ситуации в воспитании и обучении, в раскрытии творческого процесса, в том числе педагогической импровизации, педагогического моделирования и диагностики. Хотя заимствуемое из психологии понятие iniсайт, как правило, сохраняет в педагогике эту же номинацию, мы считаем вполне обоснованным использовать русскоязычный термин озарение, по своему словесному облику прозрачно определяющий явление и потому не требующий перевода. То же можно сказать в отношении психологического термина аттитюд, означающего готовность к определенному поведению личности, действиям в конкретном направлении, социальную установку, проявляющуюся в предпочтении индивидом определенных ценностей и норм [4, с. 13]. Показательно, что психологический термин аттитюд в некоторых педагогических словарях имеет русскоязычный эквивалент - установка [24, с. 23].
Общеупотребительные слова, становясь терминами в социальных науках, могут затем проникать в педагогику, как происходит, например, с терминами аутсайдер, ячество, имидж, киднеппинг. Оценка их места и роли в терминологии педагогики определяется разными критериями.
Термин педагогики социальной работы аутсайдер - "отстающий, самый неавторитетный в группе" [26, с. 5] - не следует считать собственно педагогическим, поскольку он проявляет педагогическое значение только в определенном контексте. С нашей точки зрения, это наименование может быть квалифицировано как условный термин. Но и в этом случае он не может быть признан, так как является заимствованием, засоряющим русский язык. В термине ячество - "отрицательное свойство личности, проявляющееся в выделении на словах или на деле своего "Я" и могущее принимать форму хвастовства, эгоизма или эгоцентризма" [26, с. 106] - мы усматриваем необоснованную терминологизацию лексики общелитературного языка, так как слово дано в "Словаре русского языка" с тем же значением и с указанием стилистической характеристики: ""Ячество" - (ироничное, неодобрительное) крайний индивидуализм, выдвигание на первый план себя, своей личности, своего "я"" [27, с. 900]. Очевидно, что в термине отсутствуют семантические компоненты специфического педагогического содержания.
Заметим, что аналогичная нестрогость наблюдается и в словарных источниках по педагогике. Так, включенный в педагогический словарь термин фрондерство - "одно из проявлений трудновоспитуемости, выражающееся в недовольстве, причем не по существенным, а по личным, непринципиальным мотивам, из духа противоречия" [4, с. 161] - синонимичен термину негативизм, определяемому как "лишенное разумных оснований сопротивление ребенка оказываемым на него воздействиям", форма протеста ребенка [2, с. 166]. Слово "фрондерство", как и "ячество", принадлежит общеупотребительной лексике, в чем убеждает следующая словарная статья: ""Фрондерство" - (книжное, устаревшее) оппозиция чему-нибудь по мотивам личного характера, недовольство существующим" [27, с. 844]. Учитывая это, полагаем, что при наличии синонимов для обозначения педагогического понятия уместно использовать педагогический термин негативизм.
Использование в 1990-х гг. термина киднеппинг в исследованиях по социальной и психологической реабилитации детей, юридической литературе, в средствах массовой информации связано с учащением случаев похищения детей, что, вероятно, послужило основанием для его включения в "Педагогический энциклопедический словарь" и другие лексикографические источники. Однако он, как и его русскоязычный эквивалент похищение ребенка, не обозначает педагогическое понятие, и потому, с нашей точки зрения, его введение в понятийно-терминологический аппарат не представляется обоснованным.
Во многие современные работы по педагогике и педагогические словари вводит-
стр. 30
--------------------------------------------------------------------------------
ся термин имидж, означающий "целенаправленно формируемый образ (какого-либо лица, явления, предмета), призванный оказать эмоционально- психологическое воздействие на кого-либо в целях популяризации, рекламы и т.п." [2, с. 103]. В трактовке другого источника имидж учителя - "эмоционально окрашенный стереотип восприятия образа учителя в сознании воспитанников, коллег, социального окружения, в массовом сознании" [4, с. 46]. Это слово не входило в общеупотребительную лексику русского литературного языка до 1990-х гг., его нет ни в "Толковом словаре русского языка" С. И. Ожегова (1976), ни в "Большом энциклопедическом словаре" (1990). Появляется оно в словарях более позднего времени. Так, в "Большом словаре русского языка" оно отнесено к разделу иностранных слов [28, с. 210]. Активное его употребление СМИ в практике предвыборной агитации, в рекламных роликах, распространение в социологических исследованиях приводит к тому, что в "Новом словаре русского языка" это слово фиксируется в общеупотребительной лексике, у него появилось производное слово - имиджмейкер [29, с. 590]. Являясь заимствованием из английского языка, слово имидж имеет русскоязычный эквивалент образ, с которым вступает в отношения языковой конкуренции как в нейтральной лексике, так и в научной.
Педагогический термин образ (образ учителя) трактуется вполне определенно: целенаправленно формируемое представление о педагоге в сознании воспитанников. Выделяются его частные составляющие: вербальный, складывающийся "за счет лексики, стилистики, мелодики и общего строя речи"; мимический, характеризующий присущую учителю мимику; пластический, суммирующий восприятие движений, осанки, позы; цветовой, создающий впечатление посредством сочетания цветов в костюме педагога [15, с. 30]. При попытке заменить слово образ словом имидж в этих словосочетаниях обнаруживаем явное нарушение лексической сочетаемости (например, вербальный имидж- или имидж мимический). Из этого следует, что слово имидж' не настолько прочно ассимилировано русским языком, чтобы вытеснить слово образ, а вводимый в педагогическую лексику термин имидж; не может заменить уже существующий. Учитывая оттенки отрицательной коннотации этого заимствования в русском языке, считаем, что в том педагогическом смысле, какой вкладывается в термин образ учителя, такая замена вредит восприятию. В воспитании личности, готовой к самостроительству, творению жизни и выбору гражданской позиции, формирование в сознании воспитанников образа учителя как авторитетного, справедливого, граждански ответственного, порядочного, образованного человека чрезвычайно важно, поскольку он не только профессионал, передающий знания, но и пример для подражания, утверждения человека в человеке.
Перенасыщение педагогической терминологии новыми иноязычными терминами - отнюдь не признак ее интернационализации, в ряде случаев это следует признать игнорированием норм культуры речи. Они вызывают неизбежные трудности в понимании, тогда как положительной характеристикой термина является семантическая "прозрачность", другими словами, доступность для понимания по словесному облику. При характерной тенденции внедрения новых терминов в теорию воспитания избыток синонимических среди них создает иллюзию возникновения новых понятий, а следовательно, активной эволюции теории, тогда как в действительности об этом говорить пока сложно.
Литература
1. Гарунов М. Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. М, 1999.
2. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002.
3. Полонский В. М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике. М., 2000.
4. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М., 2000.
5. Крупник С. А. Методологические подходы к предмету педагогики // Педагогика. 2000. N 4.
6. Лихачев Б. Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики // Педагогика. 1997. N 6.
7. Краесский В. В. Педагогическая наука в контексте модернизации образования // Педагогическая наука в контексте модернизации
стр. 31
--------------------------------------------------------------------------------
образования: Выездное заседание Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО. СПб., 2002.
8. Филонов Г. Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследований // Педагогика. 2000. N 9.
9. Социальная педагогика / Под ред. В. А. Никитина. М., 2000.
10. Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения / Под ред. В. А. Никитина. М., 1996.
11. Орлинкова Н. В. Краткий толковый словарь психологических терминов. Пятигорск, 1998.
12. Филонов Г. Н. Тенденции развития теории и практики воспитания // Педагогика. 1993. N 1.
13. Андреева Е. А. Социальные проблемы детей в современный период развития российского общества // Педагогическая наука и практика - региону: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 22 - 23 апреля 2003. Ставрополь, 2003.
14. Словарь терминов по сравнительной педагогике и истории педагогической мысли / Под ред. В. В. Макаева. Пятигорск, 1998.
15. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н. Е. Щурковой. М., 1997.
16. Лебедева Л. Д. Арттерапия в педагогике // Педагогика. 2000. N 7.
17. Таранова Е. В. Артпедагогическая среда как фактор нравственного воспитания дошкольника // Педагогическая наука и практика - региону: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 22 - 23 апреля 2003. г. Ставрополь, 2003.
18. Прутченков В. Г. Возможности игровой технологии: понятия и термины // Педагогика. 1999. N 3.
19. Стефановская Т. А. Классный руководитель (вчера, сегодня, завтра). Монография. Иркутск, 2002.
20. Осухова Н. Г. Психодрама: помощь детям, пережившим насилие // Педагогика. 2001. N 3.
21. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д., 1999.
22. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб., 2002.
23. Григорьев С. И. Новая научная и учебная дисциплина // Педагогика. 1999. N 2.
24. Современный словарь по педагогике / Сост. Е. С. Рапацевич. Минск, 2001.
25. Об утверждении Федеральной программы развития образования на 1999 г. // Вестник образования. 2000. N 12.
26. Ковтун Т. В., Гуров В. Н. Словарь-справочник терминов специалистов в области социальной работы. Ставрополь, 1999.
27. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М., 1976.
28. Большой словарь русского языка. М., 1998.
29. Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка: Толково- словообразовательный. Т. I. M., 2000.
стр. 32
Опубликовано 23 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: РАЗВИТИЕ ТЕРМИНОЛОГИИ ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С ЛЕКСИКОЙ ДРУГИХ НАУК
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193141338 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций