ПЕДАГОГИКА ДЖ. ДЬЮИ В КОНТЕКСТЕ РАЗНЫХ КУЛЬТУР

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему ПЕДАГОГИКА ДЖ. ДЬЮИ В КОНТЕКСТЕ РАЗНЫХ КУЛЬТУР. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-23
Источник: http://portalus.ru

По мнению французского ученого-историка Л. Фебра, "единственным уроком истории является то, что она не дает никаких уроков". В этом есть определенная доля истины, однако обращение к историко-педагогическому опыту может быть чрезвычайно полезным в решении современных проблем не в плане получения готовых ответов, а с целью поиска неиспользованных путей решения, неучтенных условий успешной реализации той или иной идеи. Вспоминаются слова К. Д. Ушинского о том, что важнее самого опыта - мысль, выведенная из него. Сегодня, когда интеграционные процессы в развитии общества побуждают и науку преодолевать национальные границы, сравнительные исследования в области педагогики набирают силу и оказываются в центре научных дискуссий. Компаративистика напрямую выходит на проблемы соотношения части и целого в эволюционном и коэкзистенциальном единстве человечества. Понимая, что нельзя прибегать к поверхностным аналогиям, следует сохранять качества строгой науки, углублять логические обоснования при сравнении отдельных феноменов, ученые все же стремятся сегодня выявлять факты и процессы взаимозависимости культур в контексте "всеединого человечества". Проблема педагогического трансфера, прочтения и восприятия Другого становится чрезвычайно важной.

Наследие американского ученого Дж. Дьюи предстает сегодня предметом пристального интереса и феноменом интернационального характера не случайно. "Человек XX века", как его называют многие исследователи, сумел оказать огромное влияние на развитие мировой педагогики. По мнению Н. Юлиной, его можно назвать философом модернизма, так как он стремился постичь динамику цивилизации и культуры XX в., пружины, толкающие страны к демократии и гуманизму, и одновременно понять, какие силы блокируют их. Он верил в человеческую разумность, в науку и научные методы, в активную социальную и моральную роль философии в обществе, в открытые системы мысли и неприятие догматизма и авторитаризма, в гуманистические возможности либеральной демократии, а самое главное - в просвещение как главный рычаг демократизации [1, с. 172 - 174].

Прожив яркую и долгую жизнь продолжительностью почти в сто лет, основатель философии и педагогики прагматизма сохранял неиссякаемую работоспособность до последних дней и оставил наследие, насчитывающее свыше 3 тыс. работ по самым разным отраслям знания. Описывая сферы приложения таланта Дж. Дьюи, У. Маккензи еще в 1890 г. называл философию, психологию, педагогическую психологию, философию образования, педологию, педагогику начальной школы и школы среднего звена, теорию и практику лабораторных школ, педагогику высшей школы, методику преподавания отдельных предметов и др.

Образ Дж. Дьюи очень многогранен - серьезный общественный и политический деятель, реформатор в педагогике, философ, полемист и в то же время - любящий отец, хороший семьянин, щедрый друг и покровитель талантливых студентов, готовый даже в преклонном возрасте поддержать их своим участием в демонстрациях в защиту демократии. Сегодня все эти характеристики никак не состыковываются с существовавшим в России мифом о нем как об "оруженосце американской реакции", сложившемся в период режима Сталина и "холодной войны".

стр. 88


--------------------------------------------------------------------------------

Президент Американской психологической ассоциации, Американской ассоциации университетских профессоров, Американской философской ассоциации, "Учитель учителей", Дж. Дьюи был обесславлен в России в 30-е гг. за то, что, председательствуя в Мексике в Международной комиссии по делу Троцкого, он написал документ под названием: "Не виновен", что автоматически поставило его в ряд врагов Сталина.

В начале XX столетия отечественный педагог С. Т. Шацкий назвал Дж. Дьюи "лучшим философом современной школы". Педагогическое наследие ученого включает свыше 180 работ, которые были переведены на разные языки и переиздавались во многих странах. Жаль, что лишь некоторые из них (порядка десяти) имеются в русском переводе, и отрадно, что в последние десятилетия начинают появляться новые издания его работ на русском языке.

Создатель известной лабораторной школы при Чикагском университете (1896 - 1904 гг.), Дж. Дьюи еще в начале XX в. отрабатывал идею школы как сообщества исследователей, ратовал за развитие рефлексии учителя и учащихся. Его экспериментальная площадка стала магнитом для многих педагогов-прогрессивистов. Именно здесь проверялись ключевые положения его философии образования. Идея школы как "слепка с общества", тесная связь школы с жизнью и конкретными проблемами ребенка, новая роль знания и учебного предмета как средств развития личности ученика, установка на экспериментальный склад мышления, проблемный метод в обучении, новая роль учителя - тонкого психолога, организатора различных видов деятельности, помощника и консультанта - все эти заявки были инновационными, привлекали современников Дж. Дьюи и сохраняют актуальность и сегодня.

В работе "Мое педагогическое кредо" (1897) Дж. Дьюи подчеркивал органическое единство психологической и социологической сторон образовательного процесса. Это означает, что ребенок должен суметь реализовать и выразить себя таким образом, чтобы это стало осуществлением общественных целей.

По мнению ученого, индивид всегда предстает как общественное существо. Прагматизм не отрицает положения о том, что индивидуальное развитие имеет место и в "природном окружении" (во внечеловеческом и внекультурном), однако лишь в рамках человеческого окружения, через взаимодействие с другими людьми человек может стать членом человеческого сообщества.

Философия Дж. Дьюи предстала на рубеже XIX-XX вв. как принципиально новая по сравнению с господствовавшей в то время традиционной гербартианской системой. Именно в этот период была предпринята небезуспешная попытка сменить педагогическую парадигму. Дж. Дьюи становится активным борцом за замену школы "книжной учебы", "пассивного слушания" - "школой труда" и активности. Его педагогический эксперимент может быть очень полезен для учителя, так как он представлял собой синтез теории и практики, мысли и действия. Будущие учителя смогут увидеть в его опыте ценные материалы для размышления о вечных педагогических проблемах, проникновения в современные вопросы педагогики. Исторический материал становится очень полезным инструментом в раскрытии процесса изменения от традиции к инновации в педагогике.

Парадигма школы Дж. Дьюи явилась той инновацией, которая не сразу была осмыслена представителями многих культур. Он представлял школу социальным институтом, воспроизводящим жизнь для ребенка столь же насущно, сколь и его деятельность в семье. Для Дж. Дьюи школа - это не подготовка к будущей жизни, а сама жизнь.

Стержневыми положениями философии прагматизма являются следующие: понимание образования как "роста", причем процесс развития предстает как открытый, устремленный в будущее, а будущее во многом определяется результатами настоящего и намеченными перспективами; акцент на возможности и важности рефлексивной реконструкции опыта как основной характеристики процесса непрерывной реконструкции; внутренняя взаимосвязь между демократией и образованием.

стр. 89


--------------------------------------------------------------------------------

Основной задачей философии образования Дж. Дьюи видел стремление осмыслить и связать различные детали мира и жизни в единое целое - добиться полного, четкого и завершенного взгляда на опыт по возможности на мазо-, мезо- и микро-социальном уровнях.

Исторический опыт ученого дает будущим учителям хороший урок того, как можно экспериментировать в инновационном режиме при разработке как учебного плана, так и организационных методов и форм. Дж. Дьюи сумел оторваться от абстрактного теоретизирования и философствования и переместиться в экспериментальную лабораторию, считая, что только через эксперимент, на собственном опыте можно достичь ценных педагогических результатов. Обращаясь к родителям своих учеников, он выразил основную цель своей школы - "мини-общества" - следующими словами: "Путем проб, "делания", а не только обсуждения и теоретизации попытаться определить, в каком объеме и какого содержания должен подаваться ребенку действительно необходимый ему материал из областей знаний об окружающем его мире, о силах, действующих в этом мире, его историческом и социальном росте, а также, как можно создать ребенку условия для выражения себя в разнообразных художественных формах" [2, р. 118].

Обращаясь к анализу педагогики Дж. Дьюи, современный учитель сможет увидеть его практические ходы в решении стержневой проблемы педагогики - проблемы содержания образования, которая и сегодня является одной из самых актуальных. Материалы дискуссий в контексте американской школы конца XIX - начала XX в., касающиеся учебного плана, помогут уяснить, как формировался педоцентристский подход к школе. Учебный план, ориентированный на ребенка (позиция Дж. Дьюи), был тем нововведением, против которого выступали его противники, в частности сторонник учебного плана, ориентированного на учебный предмет, - У. Харрис.

Опыт Дж. Дьюи является сегодня подтверждением правильности позиции о том, что школа должна стать сообществом исследователей, экспериментальной лабораторией. Сегодня идея инновационности как ведущего принципа в педагогике еще раз высвечивает новаторский характер подхода американского реформатора. Ошибкой многих последователей Дж. Дьюи было то, что они неправильно оценили его подход к содержанию образования. Они считали, что следует отойти от ориентации на учебный предмет и предложить программу, состоящую главным образом из проектов. Согласно мнению Л. Теннера, это было неверной интерпретацией идеи ученого относительно учебного плана. Внимательно изучив архив Университета в Чикаго, Л. Теннер утверждает, что учебный план Дж. Дьюи имел два измерения: различные виды деятельности (со стороны ребенка) и логически организованные единицы предметного содержания: химия, физика, биология, математика, история, иностранный язык, литература, музыка, физкультура (со стороны учителя).

Дж. Дьюи рассматривал учебный предмет не как набор усваиваемых учащимся фактов и принципов. По его мнению, это полностью игнорировало психологию ребенка, его интересы. Он хотел, чтобы ребенок научился транслировать абстрактные знания в конкретные формы, имеющие отношение к практической жизни. Теоретической основой учебного плана стала идея о различии между логической и психологической сторонами этого важного документа. Ошибкой У. Килпатрика и У. Мериама было то, что они восприняли подход Дж. Дьюи как "метод случайного обучения" и превратили проектный метод в единственно правильный, подменив им все другие. Этот факт может стать уроком для тех, кто и сегодня пытается слепо копировать любую инновацию, некритически подходит к педагогическим заимствованиям. Сам Дж. Дьюи предостерегал учителя от догматизма, требовал подвергать сомнению и проверке любую педагогическую теорию.

В 1930-е гг. замыслы Дж. Дьюи были претворены в практике американской школы, но встретили бурное сопротивление эссенциалистов. По словам Э. Уэсли, "школы из ориентированных на ребенка стали превращаться в ориентированные на критику", так как прогрессивисты, в том числе и Дж. Дьюи, обвиняли во всех пороках

стр. 90


--------------------------------------------------------------------------------

(растущей преступности, насаждении неграмотности) общество. Рисовались картины неуправляемых испорченных детей, слоняющихся во время урока без должного дела и занимающихся легкомысленными вещами, в то время как учитель всячески потакал их капризам и прихотям. В этой горячей полемике, развернувшейся вокруг прогрессивизма, трудно было отличить вдумчивого критика от враждебного противника. Б. Боул, Ф. Бонсер, У. Бэгли отстаивали систематичность в образовании, призывали отказаться от индивидуализма, ведущего к анархизму. Опыт педагогики Дж. Дьюи показывает, что нельзя понимать свободу как анархию, свобода - это ответственность. Многие учителя начала XX в. оказались не готовы к свободе в школе. Они неверно истолковывали свою роль в образовательном процессе. Нельзя не согласиться с критиками, что многие идеи Дж. Дьюи, ложно понятые его последователями, привели к переоценке учителями процессуального аспекта обучения в ущерб содержательному.

Несмотря на победу критиков педагогики Дж. Дьюи в 1940-е гг., многие идеи прогрессивизма стали неотъемлемой чертой американской школы. Невозможно было заставить детей подчиняться силе, исключить проекты, проблемный метод, восстановить ненавистную зубрежку, учителя-ментора. Идея Дж. Дьюи о том, что педагогический процесс должен предстать как "постоянная реконструкция опыта", послужила толчком к тому, чтобы образование стало тесно увязываться с развитием ребенка. Сегодня категория "опыт" является одной из важнейших в парадигме отечественного образования. Идея школы как взаимодействующей среды, отношение к ребенку как активному субъекту познания имеют свои корни и в философии образования Дж. Дьюи.

Педагогика Дж. Дьюи стала явлением интернационального характера. Ученый посетил много стран, в том числе Россию. Его взгляды на новую школу преломлялись сквозь различные культурные контексты. К сожалению, многие его педагогические идеи неверно интерпретировались и в Америке, и в других странах, иногда слепо заимствовались без учета специфики культуры, в рамках которой они появились, и переносились на неподготовленную почву.

Изучая проблему прочтения педагогики Дж. Дьюи, мы включаемся в сложные пласты его плодотворной деятельности, которая охватывала психологические и философские аспекты, проблемы школы, социальные вопросы, политические теории и широкое семантическое поле, вместившее в себя либерализм и образовательную реформу. Все это, естественно, должно рассматриваться с позиций принципа историзма. В настоящее время многие исследователи наследия Дж. Дьюи в аспекте его влияния на культуру их стран обнаруживают заметные следы этого взаимодействия [3, р. 23 - 40].

В старых европейских странах в начале XX в. было не принято оглядываться на Америку в поисках новых идей. В одной из своих работ У. Килпатрик указывал, что в Англии и Германии образовательная платформа Дж. Дьюи интерпретировалась довольно узко, главным образом в связи с идеей трудового обучения в элементарной школе и положением об активности ребенка, нашедшим воплощение в концепции трудовой школы Г. Кершенштейнера [4].

Работы европейских педагогов-прогрессивистов А. Ферьера, О. Декроли и П. Петерсона, мечтавших осуществить заветную мысль всех реформаторов - сделать XX в. веком ребенка, также дают основание утверждать, что они находились под влиянием его педагогики. В Нидерландах, как утверждается в докладе голландских ученых Г. Биста и З. Мидема, в период с 1908 по 1988 гг. было опубликовано 43 работы Дж. Дьюи (одна на английском и 42 на голландском языках). В Нидерландах мы обнаруживаем неоднозначное отношение к философии образования американского реформатора.

Некоторые ученые полностью отвергали идеи Дж. Дьюи, другие принимали лишь отдельные положения его философии. Антифундаментализм Дж. Дьюи в отношении теории познания и в вопросах этики, а отсюда - и в педагогической теории не мог быть позитивно воспринят представителями клерикальных кругов. Его идеи стали серьезным камнем преткновения для многих педагогов в Нидерландах в XX в.,

стр. 91


--------------------------------------------------------------------------------

хотя его влияние четко просматривается в этой стране в том, что касается дидактики. Так, например, в деятельности голландского педагога Я. Лихтгарта (1859 - 1916) можно обнаружить очень много моментов, созвучных педагогической платформе Дж. Дьюи. Среди них - тесная связь школы с жизнедеятельностью ребенка, активность учащихся, учение посредством делания, отказ от акцента на словесное обучение. Этот факт схожести подметили в свое время посетившие школу "Туллингстрат" Э. Кей, А. Зеленко, Э. Клаперд. Сам Я. Лихтгард осознавал это, хотя пытался уверить всех, что это было просто совпадением направления мысли о путях перестройки школы на новых принципах.

В Австралии идеи Дж. Дьюи ассоциировались с так называемым "новым воспитанием". Гербартианство, подвергшееся серьезной критике в его работах, к тому моменту стало восприниматься как ортодоксальный консерватизм, проектный метод и другие инновации прогрессивистов бросали ему вызов.

В начале XX в. идеи о школе, ориентированной на ребенка, стремление сделать ученика "солнцем", вокруг которого организуется весь педагогический процесс, достигли России. Это было связано с публикацией работы Дж. Дьюи "Школа и общество", которая в 1907 г. была переведена на русский язык и оказала заметное влияние на многих талантливых русских педагогов того времени.

Еще до революции С. Т. Шацкий и его коллеги А. Зеленко и Л. Шлегер находились под сильным впечатлением от педагогических воззрений американского ученого, его идеи школы как социального центра, организации жизнедеятельности детей на основе принципов кооперации и активности. Создавая "Сеттльмент" в Марьиной Роще - первый клуб для детей рабочих в Москве, С. Т. Шацкий опирался на впечатления А. Зеленко от посещения университетского сеттльмента в Нью-Йорке и опыт Дж. Аддамс в рамках Халл-Хауса (Чикаго), где попечителем, лектором и активным участником всех дел был Дж. Дьюи.

В своем клубе С. Т. Шацкий пытался создать некий центр, который соединил бы труд и отдых детей. Он изучал детское сообщество и, казалось, был далек от политики. Тем не менее, царское правительство увидело в начинаниях педагога иные мотивы и закрыло учреждение. Многие идеи, наработанные в Сеттльменте, С. Т. Шацкий использовал позднее в организованной им в 1911 г. летней колонии "Бодрая жизнь" в Калужской области. Во время своей поездки в Россию в составе американской делегации Дж. Дьюи лично посетил эту экспериментальную площадку и в своей работе "Впечатления о Советской России...", увидевшей свет в 1929 г., назвал ее "комбинацией Толстовской версии доктрины Руссо о свободе и идеи педагогической значимости производительного труда, заимствованной из американских источников" [5, р. 64].

Дж. Дьюи отметил выдающиеся достижения советской школьной системы, поддержку государства в организации школьных дел. Внимательный взгляд американского ученого зафиксировал наличие сильной политической пропаганды в школах. В то же время он был поражен удивительным энтузиазмом русских людей, учителей, учащихся, ученых, уверенных в значимости образования для осуществления общественной цели и правоте кооперативных методов в деле защиты революционных завоеваний. После визита Дж. Дьюи в Россию и его лестных отзывов о советской образовательной системе в консервативной прессе США появились заметки, в которых он назывался "большевиком" и даже "красным".

Н. К. Крупская внимательно изучала теорию трудовой школы в широком контексте мирового педагогического движения. Она встречалась с Дж. Дьюи во время его визита в Москву. Идея школы активности и опыт американского ученого нашли отражение в ее фундаментальном труде "Народное образование и демократия". Глубокий анализ философии и педагогики Дж. Дьюи был дан в работах отечественного исследователя Б. Б. Комаровского, который высоко оценил его разработки в области логики и эпистемологии, педагогики и психологии, этики и социальной философии [6]. М. Бернштейн называл Дж. Дьюи "лучшим американским педагогом" и "лучшим из самых лучших американцев". А. Луначарский дал ему титул

стр. 92


--------------------------------------------------------------------------------

одного из величайших педагогов нашего столетия".

В России прошел экспериментальную проверку метод проектов, который сами американцы называли "старым вином в новых бутылках" и рассматривали как модификацию проблемного метода Дж. Дьюи. Он связан с именем У. Килпатрика - ученика и коллеги Дж. Дьюи по Колумбийскому университету.

У. Килпатрик основывал свое понятие проекта на "теории жизненного опыта" Дж. Дьюи. Дети должны были приобретать опыт и знания, решая практические проблемы в жизненных ситуациях. Согласно "законам обучения" Э. Торндайка, действие, к которому есть склонность, доставляет удовольствие и вероятность его повторения больше, чем действия, которое раздражает и осуществляется по принуждению. Таким образом, У. Килпатрик установил, что мотивация ученика - очень важная черта проектного метода. По его мнению, проекты имеют 4 фазы: намерения, планирование, выполнение, суждение. Было бы идеально, если бы все эти фазы были начаты и доведены до конца учениками, а не учителями. Только когда ученикам предоставлена "свобода действия", они способны приобрести независимость, силу суждения и возможность действовать - это те самые добродетели, которые, по мнению У. Килпатрика, были необходимы для достижения и дальнейшего развития демократии.

С 1920 г. учителя стали понимать термин "проект" как метод, в рамках которого ученики имеют полную свободу выбора, что было чрезвычайно неверным шагом. Рассмотрение этого метода как единственно жизнеспособного, "общепринятого" вызвало сопротивление как у "консерваторов", так и у "прогрессивистов".

Дж. Дьюи вступил в эту дискуссию и критиковал понимание, вкладываемое У. Килпатриком в слово "проект". Он протестовал против односторонней ориентации на ребенка. По его мнению, ученики не способны сами планировать ни проекты, ни задания к ним. Им нужна помощь учителя, которая гарантировала бы длительный процесс обучения. Для Дж. Дьюи проект является общей инициативой как учителя, так и ученика [8, р. 1 - 62]. Все зависит от того, насколько учитель сможет убедить учеников отказаться от спонтанного поведения и пройти через "мыслительную деятельность" (complete act of thinking), т.е. от столкновения с проблемой через планирование к ее решению. Только это сможет расширить опыт учеников, повысить уровень их знаний [9]. В отличие от У. Килпатрика, Дж. Дьюи подчеркивал ведущую роль учителя в предоставлении совета и в направлении деятельности учеников.

Умению объективно оценивать свои возможности надо учиться методом проб и ошибок, в результате чего накапливается определенный опыт. Если кто-то переоценивает свои возможности и выбирает слишком сложный проект, то учитель должен показать это несоответствие уровня знаний заявленным притязаниям, тогда у ученика появляется стимул попробовать потренировать свои навыки с помощью определенных упражнений, что в конечном счете улучшит его способности [10, р. 105 - 352].

Если бы американские и отечественные педагоги внимательно читали Дж. Дьюи, то они бы смогли избежать многих допущенных ошибок. Так, в России В. Н. Шульгин слишком переоценивал значение метода проектов и в 1920-е гг. поставил его на службу большевистской идеологии. Советские педагоги решили, что таким образом можно решать задачи общественно полезного плана, и стали придумывать в качестве "ребячьего вклада в пятилетку" такие абстрактные мероприятия, как "Поможем ликвидировать неграмотность на селе", "Электрифицируем коровники" и др.

Тем не менее сам Дж. Дьюи положительно оценивал систему комплексов в советской школе 1920-х гг., которая ассоциировалась с американским методом проектов, и отмечал, что русские педагоги в качестве критерия ценности проекта называли его вклад в общественно полезный труд: "Проекты направлялись на улучшение санитарных и гигиенических условий, помощь в борьбе с неграмотностью, чтение газет и книг неграмотному населению России, помощь в организации клубов, экскурсий для младших школьников, пропаганду политики местных Советов среди невежественного населения с целью подго-

стр. 93


--------------------------------------------------------------------------------

товки их к участию в деятельности Советов..." [11].

Идеи Дж. Дьюи о формировании экспериментального склада мышления будущего учителя, навыков рефлексии сохраняют и сегодня свою актуальность. Они были использованы и в практике отечественной школы. Так, метод решения частных случаев (case-study) стал характерной чертой советской педагогики (метод решения педагогических ситуаций).

Однако следует заметить, что, воспринятые в крайней форме, рассуждения ученого приводили порой к снижению уровня теоретических знаний учителя. Профессиональная подготовка начинала соотноситься с самим опытом преподавания, теоретические курсы строились не в соответствии с логикой науки, а подчинялись разбору ситуаций, возникающих в процессе практической работы в школе. Это можно объяснить ограниченностью методологического арсенала прагматической дидактики, страдающей в определенной мере эмпиризмом.

В конце 1930-х гг. в России начался процесс гонений на педологию, проектную методику, тестирование, генетику, прекратились научный диалог и экспериментальный поиск - все эти крайние меры отбросили нашу отечественную педагогическую науку на многие десятилетия назад. Работы периода "холодной войны", статьи в энциклопедиях укрепляли в сознании советского учительства мысль о Дж. Дьюи как "враге прогрессивного человечества". Лишь в 1980-е гг. мы вновь обратились к наследию ученого на волне педагогики сотрудничества, а в последующие годы интерес к нему усилился в логике осмысления процессов демократизации в школе, новой рефлексивной модели образования, интерактивной методики.

Проектная методика в России начала XXI в. переживает своеобразный ренессанс. В ней импонирует то, что она позволяет ученику наполнить свою деятельность личностным смыслом, проявить себя активным субъектом познания, не задает жесткие рамки, а является открытой, так как результат в рамках проекта не может быть заранее предрешен, а значит, ученику дается возможность проявить инициативу, самостоятельность и творчество.

Не менее интересным предстает опыт Японии в интерпретации педагогики Дж.Дьюи. В этой стране она начала распространяться в конце XIX в. Именно под влиянием идей американского реформатора была написана "Педагогика" Сюдзи Иваса, ставшая настольной книгой для японских студентов. Однако среди сторонников вестернизации японской школы не было единомыслия. Последователи И. Ф. Гербарта не разделяли идеи утилитаризма и прагматизма, хотя ряд педагогов восторженно восприняли многие положения философии образования Дж. Дьюи. "Западная технология", но "восточная мораль" - это была формула, к которой пришли в Японии западники и приверженцы традиции в 1920-е гг.

В конце XIX в. еще один японский ученый, Накаима Рикизо, явился проводником идей Дж. Дьюи. Он часто обсуждал в Токийском Имперском университете его работу "Очерки критической теории этики", первый перевод которой вышел в Токио в 1900 г. На следующий год была опубликована первая из пяти основных книг Дж. Дьюи по педагогике - "Школа и Общество", другие появились в 1905, 1923, 1935 и 1950 гг.

Имя Дж. Дьюи часто упоминается в лекциях и статьях японского педагога Нарузе [12, р. 2], который встречался с ученым в Нью-Йорке в 1912 г. и получил его автограф. Американский реформатор в 1918 г. нанес Нарузе ответный визит и выступил перед слушателями с лекцией "Новые тенденции в философии, религии и образовании". Полагаем, что именно влиянием Дж. Дьюи можно объяснить тот факт, что в японских школах уже в начале XX в. уделялось огромное внимание детскому художественному творчеству, интересам ребенка, создавалась атмосфера кооперации и творческого поиска.

Первым серьезным исследователем американского прагматизма следует считать Танака Одо (1867 - 1932). В 1889 г. ему удалось прослушать лекции Дж. Дьюи в Чикагском университете. Однако, разделяя с ним многие позиции в общественных вопросах, Танака Одо оставался идеалистом во взглядах на социальный прогресс и находился под влиянием гегельянства.

стр. 94


--------------------------------------------------------------------------------

Он поддерживал Дж. Дьюи в плане критики "философствования в кресле", упрекая многих своих коллег в том, что они заточили себя в "железную башню" и ушли от реального мира, в догматизме мышления и однозначности суждений. В своей работе "Из библиотеки на улицу" (1911) Танака Одо призвал философов покинуть кабинеты и начать исследование реального социального мира.

Переводы работ Дж. Дьюи по проблемам этики состоялись благодаря усилиям Танако Одо. Он также сделал все возможное, чтобы утвердить за университетом Васеда, где Дж. Дьюи читал лекцию на тему "Философские основы демократии", право считаться центром прагматизма.

В 1962 г. в одной из статей еженедельника по образованию Японии отмечалось, что "никто не может отрицать огромного влияния Дьюи на педагогическую мысль в Японии за последние восемнадцать лет. В этом с Дьюи не может соперничать ни один другой мыслитель". Интерес к его философии был настолько велик, что в этот период сами японцы заговорили о "буме Дж. Дьюи" в Стране восходящего солнца. Как заметил один из ведущих специалистов по творчеству Дж. Дьюи Нагано Йошио, большей частью своего послевоенного дохода он был обязан собственным книгам о нем, среди которых "Общее введение в педагогику Дж. Дьюи", увидевшее свет в 1946 г., уже через два года выдержало свое шестнадцатое издание. Тема Дж. Дьюи становится в это время ведущей на конференциях японских ассоциаций. Пик пришелся на 1951 г., когда восемь докладов было посвящено наследию Дж. Дьюи. Многие студенты выбирали темы, связанные с Дж. Дьюи, для своих курсовых и дипломных работ, являющихся обязательными в японских университетах (268 выпускных работ и 13 магистерских).

Популярность ученого была столь велика, что в 1959 г., в год 100-летия со дня его рождения, в Японии появился "путеводитель" по исследованиям, посвященным интерпретациям педагогики Дж. Дьюи; в 1953 г. по инициативе одного из университетов Японии на острове Шикоку был организован Фестиваль Дж. Дьюи; по радио звучала передача "Философия Дж. Дьюи и японское образование". В 1957 г. создается японское Общество Дж. Дьюи, которое уже в 1962 г. объединило около 130 педагогов и философов [14, р. 2]. В целом опыт Японии в контексте восприятия педагогики Дж. Дьюи может стать чрезвычайно полезным, так как японцы сумели избежать того, что называют американской социокультурной экспансией.

На примере Дж. Дьюи мы видим, что, в меру сопряженности с усилием критического понимания, представитель другой культуры, в данном случае - носитель американского стиля мысли и поведения, становился предметом как восторженного увлечения, так и яростного отторжения. И то, и другое совершенно оправдано и плодотворно. Слепое заимствование зарубежного опыта чаще всего оказывается бесплодным, а иногда и опасным. Культурная канва непроизвольно выступала и выступает жестким корректором педагогического заимствования.

Правомерным кажется высказывание американского ученого Ф. Джексона в оценке роли прагматической педагогики Дж. Дьюи: "Прагматическая педагогика - это скорее способ "как думать", чем способ "как делать". Это не означает, что идеи Дж. Дьюи нельзя применять на практике. Это лишь стремление привлечь внимание к тому факту, что прагматическая педагогика - это не строго очерченная образовательная программа, которую можно легко претворить в жизнь в разнообразных и отличных друг от друга окружениях (контекстах)" [15].

Действительно, многие современные исследователи не обращались бы к педагогическому наследию Дж. Дьюи, если бы его творчеству не были присущи определенные достоинства, сделавшие возможной перекличку с современностью. Права отечественная философ Н. Юлина, утверждающая, что первым несомненным достоинством теоретических конструкций Дж. Дьюи являются их открытость, причем "открытость в разных смыслах: в смысле способности теоретических принципов Дж. Дьюи подвергаться процедуре фальсификации и самокоррекции, а выдвинутых

стр. 95


--------------------------------------------------------------------------------

им идей - обрастать новым содержанием, служить новым целям. И еще в смысле открытости к глобальным, не только американским, проблемам исторического времени, в которое он жил" [1, с. 172].

Литература

1. Юлина Н. Философия Дж. Дьюи и постмодернистский прагматизм Р. Рорти // Философский прагматизм Ричарда Рорти и российский контекст. М., 1997.

2. Dewey J. The School and Society. Chicago, 1900.

3. Goodenow R. The Progressive Educator and the Third World: A First Look At John Dewey // History of Education. 1990. N 19(1).

4. Kilpatrick W.H. Dewey's Influence on Education // P.A.Shipp & L.E.Hahn (eds.) The Philosophy of John Dewey. Illinois, 1989.

5. Dewey J. Impressions of Soviet Russia and Revolutionary World: Mexico-China- Turkey. New York, 1929.

6. Комаровский Б. Б. Педагогика Дж. Дьюи. Баку, 1926.

7. Kilpatrick W.H. The Project Method. Teachers college record, 1918.

8. Dewey J. Experience in Education // The latter works of J.Dewey. Vol. 13. Carbondale, 1938.

9. Dewey J. Democracy and Education // The middle works of John Dewey. Vol. 9. Carbondale, 1916.

10. Dewey J. How we think: a restatement of the relationship of reflecting thinking to the educative process // The later works of John Dewey. Vol. 8. Carbondale, 1933.

11. Dewey J. Democracy and Education // The middle works of John Dewey. Vol. 9. Carbondale, 1916.

12. Collected Lectures of Professor Naruse. Tokyo. 1940. Vol. 6.

13. Tamura Kanji. The Present Day Significance of Dewey's Educational Thought. Tokyo. 1962.

14. Nishitani Kendo. The History and Present Status of the John Dewey Society. Tokyo, 1962. Sept. 12.

15. Jackson P.W. Introduction / Dewey J. The School and Society. The Child and the Curriculum. Chicago; London, 1990.

стр. 96

Комментируем публикацию: ПЕДАГОГИКА ДЖ. ДЬЮИ В КОНТЕКСТЕ РАЗНЫХ КУЛЬТУР


© Е. Ю. РОГАЧЕВА • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.