ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХ УСТАНОВОК СТУДЕНТА НА ТВОРЧЕСКУЮ САМОРЕАЛИЗАЦИЮ

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХ УСТАНОВОК СТУДЕНТА НА ТВОРЧЕСКУЮ САМОРЕАЛИЗАЦИЮ. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-23
Источник: http://portalus.ru

Наш многолетний педагогический опыт работы в Ишимском госпединституте показал, что для формирования ценностных установок студентов на творческую педагогическую самореализацию в процессе учебной деятельности необходимо: гуманизировать отношения студентов и преподавателей; преобразовать традиционные формы учебной деятельности (лекции, семинары) и актуализировать инновационные формы обучения (тренинги, деловые игры); стимулировать самообразование студентов путем включения их в исследовательскую работу.

В основу реформирования деятельности преподавателя педагогики нами были положены следующие принципы его отношений со студентами.

Принцип открытости и автономии. Без открытого выражения каждым студентом своих проблем, отношения к происходящему, к содержанию труда диалог невозможен, поэтому мы ставили задачу максимально содействовать возникновению готовности к пониманию и к признанию права каждого на собственное мнение. Но студент, открытый к мнению других, должен иметь право сохранить свое мнение, и это непременное условие формирования отношения личности к себе как субъекту процесса профессионального роста. Желательно, чтобы по возможности каждый студент включился в процесс анализа собственных установок на педагогическую деятельность. Чтобы достичь этой цели, мы стремились найти такие формы жизнедеятельности в системе подготовки будущего педагога, которые бы способствовали его движению к самораскрытию, самоанализу, самоопределению.

Принцип убеждения при сохранении альтернативы. Это один из основных принципов, которыми мы руководствовались. Убедить - значит найти общий смысл, не затушевывая объективно существующих противоречий, которые всегда будут оставаться источником альтернативы. Важно, чтобы она воспринималась как благо, но не заслоняла того общего, на чем можно выстраивать осознанные, добровольные и согласованные действия. Поиск общего смысла выступает и как принцип выстраивания отношений между студентами и педагогами, и как задача, которую они призваны решить, чтобы суметь совместно действовать, разрешая те или иные проблемы.

Принцип доверия и сомнения. Взаимоотношения должны строиться на основе полного доверия к студенту, даже если он непоследователен в выражении собственной позиции, формулировании выводов и т.п. Сомнению подвергаются лишь "продукты сознания": заявления, тезисы, выводы и т.п. Благодаря сомнению обнажаются противоречия, выявляются проблемы (как внешние, так и внутренние). Сомнение есть условие познания, а доверие к познающему - это условие его свободного движения к поиску собственных истин. Реализация принципа "доверия и сомнения" требует учета реакции студентов на сомнение как норму.

Принцип субъект-субъектной позиции. В своей работе мы пытались преодолеть "объектную" позицию студента в ходе профессиональной подготовки ("меня должны научить", "мне подскажут" и т.п.), включая его в процесс постановки целей деятельного их воплощения и ответственной рефлексии сделанного. Развивая субъект-субъектные отношения между преподавателями и студентами, можно способствовать тому, чтобы на этапе обучения в вузе студент мог выбрать ориентиры для формирования своего отношения к дея-

стр. 47


--------------------------------------------------------------------------------

тельности, к себе, к другим. Если главным ориентиром для будущего педагога станет ребенок - человеком, личностью, - то из него вырастет профессионал, подчиняющий свою деятельность гуманистическим идеалам и ценностям.

Конечно, реализация этих принципов возможна лишь при условии, если они глубоко осознаются непосредственно самими преподавателями. На наш взгляд, деятельность преподавателя педагогики, готовящего будущего учителя, должна сопровождаться поддержкой. Приоритет в определении проблем, затруднений в учебной деятельности принадлежит самому студенту. Наставник при этом становится фасилитатором, создающим такие условия, ситуации, которые подталкивают студента к поиску индивидуальных причин трудностей в учебной деятельности, к рефлексии собственного уровня теоретических знаний и практических умений, а значит, выводят его на необходимость самообразования и самовоспитания.

Профессиональная компетентность преподавателя педагогики, готовящего студентов к учебно-воспитательной деятельности, представляет собой сложный комплекс профессиональных знаний (в области философии, психологии, социологии; методологических, теоретических, технологических, методических знаний в области педагогики), профессиональных умений (моделировать, проектировать, программировать, продуцировать результат, рефлексировать как собственную преподавательскую деятельность, так и, вместе со студентом, его учебную деятельность) и профессионально значимых личностных качеств (креативность; стремление к самопознанию, саморазвитию и самореализации; конгруэнтность, коммуникабельность и др.).

Гуманистические принципы отношений со студентами, если они принимаются преподавателем, реализуются в формах и методах их взаимодействия. В ходе опытно- экспериментальной работы мы изменили подход к технологии изложения лекционного материала: классический монолог трансформируется в дискуссию, диалог, полилог. Лекция-дискуссия содержит элементы диспута, которые при необходимости включаются как компоненты лекции.

Дискуссия обычно используется в случае, когда необходимо выявить различные точки зрения на узловую проблему, ее участниками становятся все присутствующие студенты. Поскольку дискуссия не предполагает достижения общего мнения, она способствует открытому выбору студентом близкой ему точки зрения на проблему.

Продуктивной является лекция-дискуссия с участием специалистов разных отраслей науки, которые имеют свое мнение о дискуссионном вопросе. Например, взгляд на проблему инноваций в сфере образования - педагога, психолога, социолога, валеолога, философа и т.д. Студенты на такой лекции становятся участниками дискуссии, в которой представлены аргументированные профессиональные точки зрения по поводу обсуждаемой проблемы, им открывается достаточно широкий спектр позиций, разных подходов и аргументаций. Основной задачей, которая возникает в процессе дискуссии, является сохранение предмета обсуждения в качестве стержня.

Лекции-диалоги предполагают работу двух преподавателей (например, педагога и психолога) в диалоговом режиме, позволяющем выдвигать альтернативные мнения, дополнять сходные позиции. В лекциях-диалогах сильна тенденция поиска общего исходного положения, которое дает возможность делать более точные выводы и обобщения.

Лекции-полилоги. Суть такой формы состоит в том, что участники уточняют предмет разговора, а затем в определенной последовательности, задаваемой преподавателем, осмысливают и расширяют его смыслы. Педагог, к тому же, выполняет функции транслятора информации, которая должна быть зафиксирована и осмыслена слушателями "здесь и сейчас".

Использование в традиционно монологической лекционной работе преподавателя элементов диалога осложняет его труд, но имеет и свое достоинство: создает для обучающихся ситуацию выбора той или иной позиции, тех или иных ценностных оснований. Такая лекция, как свидетельствуют проведенные нами опросы студентов, перестает восприниматься ими как просто вид получения информации, становится источником формирования у них

стр. 48


--------------------------------------------------------------------------------

установки на диалогическое общение, на личностное знание, на понимание.

Органичным продолжением нашей работы в этом направлении стали семинарские занятия, включающие студентов в сложный, но необходимый диалог с педагогическими текстами. Мы убеждены в том, что формирование гуманистических ценностных ориентации будущих педагогов невозможно без освоения опыта мировой педагогической культуры, приобщения к классическому педагогическому наследию. Именно поэтому нами были организованы проблемные семинары-путешествия в историю педагогики, в ходе которых анализируемая проблема рассматривалась в одновременном соотнесении различных по времени педагогических точек зрения. К примеру, принцип культуросообразности воспитания мы вместе со студентами рассматривали через точки зрения Дж.Локка (XVII в.), К. Гельвеция и И. Песталоцци (XVIII в.), К. Д. Ушинского (XIX в.), Я. Корчака (первая половина XX в.), Е. В. Бондаревской, Н. Б. Крыловой, А. В. Мудрика (современность).

Особый тип педагогических текстов - авторские произведения известных ученых прошлого и настоящего. В них зашифрована личностно-профессиональная позиция педагогов и намечена работа по ее раскрытию и пониманию, что способствует формированию у студентов базовой ценностной установки на выработку собственной профессиональной позиции.

Другое направление совместной деятельности преподавателя и студентов на семинарском занятии - решение творческих заданий, т.е. анализ конкретных ситуаций, решение педагогических задач, а также размышления на актуальные темы о будущей образовательно-воспитательной деятельности.

Педагогические ситуации реально возникают в учебно-воспитательном процессе. Они характеризуются рассогласованием между поведением ученика и ожиданиями учителя или поведением учителя и ожиданиями ученика. Мы предлагаем студентам рассматривать такого рода ситуации:

анализ-иллюстрация - здесь демонстрируются методы и формы организации учебно-воспитательного процесса в школе, а также анализируются положительные и отрицательные последствия действий учителей, оценивается эффективность использования определенных приемов и способов работы, а также выявляется роль действующих факторов и обстоятельств;

анализ-оценка - студентам предлагается описать конкретное событие и принять соответствующие меры, оценить правильность использования методов и средств, соотнести возникающие последствия выхода из ситуации принятыми мерами, действиями учителя;

анализ-упражнение - группа студентов изучает ситуацию, вырабатывает план действий и принимает обоснованные решения в соответствии с перспективными и актуальными задачами педагогической деятельности.

Педагогическая задача содержит требование снять возникшее "рассогласование" и найти способ или средство преодоления противоречия, возникшего на пути к достижению педагогических целей. Использование таких задач, с одной стороны, способствует применению получаемых студентами теоретических знаний при изучении психолого- педагогических дисциплин, а с другой - развивает у будущих учителей ситуативное мышление, способствующее формированию творческого мышления.

Нами разработана и апробирована совокупность разноуровневых заданий, направленных на развитие у студентов ценностного отношения к педагогической профессии и возможностям творческой самореализации в ней. На первом уровне представлены задания, требующие переноса известных студенту знаний, умений, вариантов решения в новую ситуацию. Задания второго уровня требуют нахождения нового решения в стандартной ситуации из комбинации известных студенту идей, знаний, приемов. Задания третьего уровня побуждают студента к нахождению решения в нестандартной ситуации из комбинации известных идей, знаний, приемов.

Далеко не всегда содержание семинарского занятия позволяет заинтересовать студентов. В таких ситуациях важно создать себе и своим партнерам по взаимодействию позитивную мотивацию. Для этого нужно владеть определенными техниками, в числе которых мы назовем "оргдиалог" - оригинальную форму интеллекту-

стр. 49


--------------------------------------------------------------------------------

ального взаимодействия, развития способностей и овладения учебной и научной информацией. Этот метод разработан в 1920-е гг. А. Г. Ривиным. Нами отработана методика организации и проведения "оргдиалога" на семинарах при изучении различных тем, связанных с самостоятельной работой студентов.

"Оргдиалог" - это временная работа диалогических пар. Сначала один сообщает партнеру о выполнении домашнего задания. Затем они вместе обсуждают, уясняют, формулируют, редактируют и записывают главные мысли, отвечающие целевой установке, обогащающие содержание деятельности. Затем свое задание читает другой участник. Снова обсуждение, поиск и фиксация главного. Через 7 - 10 мин собеседники расходятся, чтобы донести усвоенное до других участников занятия. В новой паре каждый должен поделиться с новым собеседником тем, что узнал и понял, обогатить главную мысль, развить ее, выслушать, вникнуть, понять тот смысл, который привнес партнер. Через 7 - 10 мин образуются новые парные сочетания. К концу занятия у каждого отрабатывается развернутый план сообщения по теме. Один начинает обзор, другие дополняют, уточняют, дают собственную оценку прочитанному, возражают автору, докладчику. Может быть и иной вариант проведения "оргдиалога". При этом методика остается той же, но домашнее задание заранее не дается. У каждого студента имеется свой текстовый фрагмент. Чтение и обсуждение информации происходит на занятии.

Вот один из вариантов, когда микрогруппы студентов работают самостоятельно, определяя понятие "воспитание". Перед ними ставилась задача: выделить ключевые слова, раскрыть смыслы, дать аргументированное обоснование своего подхода. Предлагаются дискуссионные вопросы: какое из определений воспитания соответствует вашему пониманию сущности воспитания? Какой смысл в понятие "воспитание" вкладывают сторонники авторитарной педагогики, личностно ориентированного подхода к образованию и воспитанию? Студенты должны попытаться дать такое определение воспитания, которое соответствовало бы их представлению о педагогической деятельности. Итоговый опрос студентов показал, что такая форма работы эффективно способствует формированию у них ценностной установки на личностное педагогическое знание, которое можно успешно применить в учебно-воспитательном процессе.

С целью развития у студентов потребности знакомиться, осмысливать и использовать в своей учебной и учебно-профессиональной деятельности информацию научно- педагогического характера мы решили проводить семинары по теме "Защита педагогической идеи". Студентам предлагалось выбрать из научно-педагогических журналов статью или серию статей, посвященных проблеме, которая их заинтересовала. Создавалась творческая группа, которая сообщала цель и задачи защиты той или иной идеи. Оформлялся материал из статей (в тезисном варианте), предлагались рекомендуемые списки литературы. В процессе защиты рассказывалось об этой идее, как она определяется в статьях, каковы возможности ее претворения в жизнь. После этого "защищанты" выслушивали критические выступления в свой адрес и доказательно отстаивали собственные позиции. Подобные семинары, как показали наши беседы со студентами, помогли формированию у многих из них ценностных установок на личностное знание, на совместную творческую деятельность, на толерантное отношение к профессии.

Анализ опыта показывает, что очень часто на пути освоения тех или иных ценностей педагогической профессии и способов деятельности перед студентами возникают затруднения прежде всего личностного характера, связанные со стереотипными установками и реакциями. По своей природе эти затруднения относятся к сфере межличностного взаимодействия, от которых можно избавиться, применяя социально- психологические методы, в том числе тренинг.

Тренинги наиболее эффективны в период перехода от одного блока лекционно- семинарских занятий к другому. Они позволяют студентам использовать на практике усвоенные знания и представления, а также побуждают к новому этапу учебной деятельности. Совместно с кафедрой психологии мы использовали тренинги, кото-

стр. 50


--------------------------------------------------------------------------------

рые способствуют формированию и развитию следующих педагогических умений:

владеть своим эмоциональным состоянием;

обращаться к аудитории и адекватно воспринимать ее ответную реакцию;

использовать имеющиеся знания и опыт в нестандартных ситуациях;

профессионально грамотно оценивать складывающуюся или уже сложившуюся ситуацию, искать и находить выход из нее;

создавать среду общения и взаимодействия с другими людьми с положительным, воспитывающим потенциалом;

преодолевать конфликты в целях развития личности и деятельности.

В тренинговой работе со студентами особое внимание мы обращали на овладение ими культурой педагогического общения. Подготовка и проведение подобных тренингов проходили в несколько этапов. На предварительной стадии читался лекционный курс (3 лекции), в котором излагались педагогические и психологические знания, необходимые в сфере отношений и коммуникации. Далее учащиеся "погружались" непосредственно в атмосферу тренинга (два дня по несколько часов работы), когда участники стремились осознать себя субъектами и объектами педагогической коммуникации. По нашим наблюдениям и результатам бесед со студентами, тренинги позволили студентам осознать личностную и профессиональную значимость эмпатии, личностной рефлексии, подлинно диалогического общения.

По мнению А. А. Вербицкого, деловая игра относится не к учебной, а к квазипрофессиональной деятельности студентов. И тем не менее в учебном процессе мы использовали деловые педагогические игры, чтобы помочь будущим педагогам в выборе оптимальных путей разрешения профессиональных проблем. Студент, участвуя в игровой ситуации, по нашим наблюдениям, не боится совершить ошибки (ведь это игра!), он свободен в поиске решений, а следовательно, перед ним расширяется пространство выбора стратегии и тактики педагогической работы.

Как показала опытно-экспериментальная работа, "погружение" студентов в подобную игру расширяет их личностно-профессиональные возможности, позволяет выйти из плена конкретного мышления, ограниченного рамками ситуации и обыденности. Это способствует раскрепощению личности, разрушению привычных рамок, ограничений и запретов, дает ощущение уверенности в себе и значимости работы. Деловая игра как метод обучения будущих педагогов, по нашему мнению, выполняет ряд функций, которые находятся в диалектическом взаимодействии друг с другом: вооружает участников профессиональными знаниями и умениями их применять в деятельности; развивает творческое мышление, формирует нравственные профессиональные представления и отношения.

Деловая игра способствует накоплению умений и навыков работы в коллективе единомышленников при решении педагогических задач. Играющие оценивают новые социальные отношения в органической связи с этикой профессиональной деятельности и взаимоотношений педагогов.

В рамках эксперимента мы неоднократно проводили деловую педагогическую игру "Вступление в должность классного руководителя". Поделимся некоторыми размышлениями на эту тему.

Известно, что приход нового классного руководителя - всегда важное событие для учащихся, так как за этим следуют изменения в привычном ритме и образе жизни класса: школьникам приходится отказываться от каких-то уже привычных форм взаимоотношений с новым наставником, принимать или не принимать новые требования, адаптироваться к чему-то новому.

Учащиеся всегда настороженно относятся к личностным качествам, возможным требованиям, действиям и поступкам классного руководителя. Часто они встречают его прямыми или замаскированными предупреждениями типа: "мы к этому не привыкли", "у нас было иначе" и т.п. Такая позиция учащихся преследует две цели: во-первых, в какой- то степени обезопасить себя от "крутых" нововведений, во-вторых, побудить нового классного руководителя приблизить свое поведение к желаемому ими образу.

На практике учащиеся следующим образом реагируют на появление нового классного руководителя:

стр. 51


--------------------------------------------------------------------------------

* удовлетворены заменой классного руководителя, связывая с этим возможные позитивные изменения в организации и деятельности классного коллектива;

* довольны приходом нового наставника, так как считают, что прежний незаслуженно занижал заслуги перед коллективом класса, а новый оценит их действия по достоинству;

* безразличны к тому, каким будет новый классный руководитель, лишь бы их не трогали;

* насторожены, ибо ничего хорошего не ожидают;

* не согласны со сменой наставника, полагая, что этого делать вообще не следует в течение всего срока обучения в средней школе;

* привержены своей симпатии к прежнему классному руководителю и поэтому отвергают нового.

У каждого ученика может быть свое мнение, однако все они независимо от имеющейся позиции будут сравнивать нового классного руководителя с его предшественником; с лучшим, по мнению учащихся, педагогом школы; с моделью идеального педагога, принятой в данном классе или в конкретной референтной группе.

Вступление в должность классного руководителя - важное событие в жизни учителя, оно вызывает у него настороженность, сомнения, иногда боязнь. Начиная работу с классом, определяя линию своего поведения, вновь назначенные классные руководители исходят из теоретической подготовки, полученной в вузе и имеющегося жизненного и профессионального опыта. Психологическая установка на поведение в новом классе формируется под влиянием предварительной информации, полученной от администрации школы, из бесед с предшественником и коллегами. Серьезное влияние оказывает и подготовка, полученная в процессе стажировки в качестве классного руководителя.

В ходе деловой игры нами учитывались различные обстоятельства (их вводили в игровой контекст сами участники или руководитель игры), продумывались и проигрывались самые различные варианты вступления в должность классного руководителя, проверялись: готовность студента-педагога представить себя классу при первой же встрече, установить эмоциональный контакт с детьми (в роли детей выступали сами участники игры); разработать индивидуальный план работы в первые дни; умение объективно оценить ситуацию (в игре она меняется с головокружительной быстротой), с самого начала своей работы принимать ответственные решения и прогнозировать их последствия.

Зная всю сложность работы педагога с родителями, мы предлагали студентам включиться в деловую игру "Консультация педагога для родителей учащихся", являющуюся продолжением вышеописанной. Цель игры заключается в том, чтобы совершенствовать умения будущих педагогов определять существо проблемы, анализировать условия возникновения и развития проблемной ситуации, обосновывать необходимые для решения проблемы действия, представлять возможное решение проблемы путем решения задач, стоящих перед субъектом, поддерживать гуманистический характер общения с игроками, т.е. родителями во время консультации.

Перед началом игры ее руководитель определяет актуальность проблемы, цели и задачи, правила игрового взаимодействия. Участники игры выбирают из своего состава экспертную группу; оставшиеся делятся на две команды.

На первом этапе игры (время - 30 мин) каждая команда готовит вопросы, которые родители могут задать педагогу в ходе консультации. К каждому вопросу прилагается описание ситуации, характера отношений ученика с окружающими и другая информация в объеме, которым, по мнению участников, может располагать педагог. Каждый вопрос сопровождается полным, педагогически целесообразным ответом-рекомендацией родителям. Обе команды предлагают по 10 вопросов и ответов, которые хранятся в тайне друг от друга. Экспертная группа вырабатывала критерии оценивания ответов- рекомендаций: полнота, аргументированность, логичность, практичность, доступность для понимания родителями и т.п.

Второй этап игры - "консультации" (время - 60 мин). В течение первых 30 мин одна команда выступает в роли родителей, другая - педагогов. "Родители"

стр. 52


--------------------------------------------------------------------------------

задают вопрос, описывают ситуацию, включается время, по истечении которого "консультанты" готовят ответ и затем дают рекомендации "родителям". В ходе "консультации" допускаются дополнительные вопросы и уточнения (не более трех) со стороны представителей обеих команд, возможны короткие дискуссии между "педагогами-консультантами" и "родителями". В течение других 30 мин команды, поменявшись ролями, продолжают "консультации".

Все это время экспертная группа на основе выработанных критериев анализирует и оценивает вопросы и ответы команд, качество возникающих дискуссий, сопоставляет ответы-экспромты и заранее подготовленные ответы, фиксирует недоработки и ошибки участников игры. Подводя итоги, экспертная группа делает свои выводы, дает оценки и рекомендации участникам игры, которые, в свою очередь, делятся впечатлениями от игрового взаимодействия.

Значение деловой игры в формировании ценностных установок будущих педагогов на творческую самореализацию в профессиональной деятельности состоит в том, что она позволяет реализовать принцип деятельностного опосредования смысловых образований при решении задачи их проявления и изменения. У будущих педагогов формируются в первую очередь профессиональные установки на понимание педагогической действительности, на совместную творческую деятельность.

Необходимым элементом учебного процесса педагогического вуза, ориентированного на ценностное развитие студентов, является стимулирование их самообразования. В свое время важность проблемы самообразования учителя замечательно раскрыл А. Дистервег. В своем "Руководстве к образованию немецких учителей", определяя основания успешной работы учителя, он предупреждал, что они обретут силу лишь при условии систематического самообразования, усовершенствования в своей специальности. Учитель должен постоянно работать над своим образованием: над общим - как человек и гражданин, над специальным - как учитель.

Для того чтобы человек заинтересовался проблемой самообразования, необходимы такие условия, такие ситуации, в которых человек мог либо увидеть и осознать несоответствие между своими знаниями и знаниями партнеров, либо обнаружить невозможность или неэффективность решения возрастных задач, либо столкнуться с несоответствием требований организации и своими знаниями. В педагогическом вузе стимулирование самообразования студента, на наш взгляд, может эффективно решаться путем включения его в научно-исследовательскую работу в сфере педагогики.

стр. 53

Комментируем публикацию: ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХ УСТАНОВОК СТУДЕНТА НА ТВОРЧЕСКУЮ САМОРЕАЛИЗАЦИЮ


© Л. В. ВЕДЕРНИКОВА • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.