ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Концепция общинного образования в зарубежной андрагогике
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
В современной зарубежной андрагогике потребность в познании рассматривается как внутренне присущий человеку мотив к когнитивной деятельности по освоению окружающего мира, который сохраняется в течение всей жизни, поддерживаемый социально-экономической динамикой общества. Дополнительное образование взрослых играет решающую роль в установлении гармоничных взаимоотношений между обществом и индивидом, его считают важнейшим правом человека и одновременно насущной социальной необходимостью любого цивилизованного общества. Одним из его широко распространенных направлений является общинное образование, пользующееся в последнее время особенно большим вниманием исследователей.
Данное образовательное направление, как указывает само его название (community education), организуется и осуществляется на определенной территории, в общине, затрагивая и в той или иной мере решая проблемы населения, проживающего в конкретном регионе. Однако это далеко не единственное значение этого понятия. Ведущие зарубежные эксперты считают, что понимание общинного образования настолько многогранно, что порой вызывает сомнение целесообразность его специального введения в понятийный аппарат образования взрослых. В то же время, несмотря на многочисленные интерпретации и толкования этого термина, он используется весьма широко во всем мире - ив западных странах, и в развивающихся - и является практически отражением определенных инноваций в области образования взрослых [1; 2]. Многие исследователи считают введение данного педагогического термина оправданным как обозначе-
стр. 104
--------------------------------------------------------------------------------
ние нового концептуального направления в андрагогике [3; 4; 5; 6 и др.]. В силу его большой распространенности, в том числе в современных научных дискуссиях по образованию взрослых, представляется полезным подробнее рассмотреть стоящее за ним педагогическое содержание.
Понятие общины, выступающее в данном случае ключевым, представляет собой специфический для западной цивилизации феномен. В зарубежной социологии в настоящее время насчитывается более 90 его значений [5, р. 29]. В научной педагогической литературе термин община (community) используется, в основном, в четырех значениях, каждое из которых находит отражение в позициях западных исследователей.
Первое и главное зародилось еще в прошлом веке в работах немецкого ученого Ф. Тоэниса, который понимал под ним специфические личные взаимоотношения людей, проживающих на одной территории, в определенном районе. Акцентируя свое внимание на происходящих социальных изменениях, Ф. Тоэнис полагал, что такие взаимоотношения постепенно исчезают в обществе, развивающемся в направлении все большей урбанизации и мобильности населения. В современных западных странах, где с тревогой поднимаются проблемы обезличивания и индивидуализма, этот термин приобрел особую идеологическую значимость в контексте приоритетов общечеловеческих ценностей и гуманности, отражая некоторые ностальгические чувства об утраченном "добром прошлом" [3, р. 34].
Второе, весьма близкое к первому, значение термина относится к группам людей, живущим на узко ограниченной территории, например в монастыре, где превозносятся ценности общинной жизни. По мнению П. Джарвиса, это - "идеальная организация людей, живущих и работающих в гармонии" [5, р. 29].
В третьем значении не принимаются во внимание личные взаимоотношения людей, термин используется исключительно для обозначения групп населения, проживающих на одной территории. В современном научном обиходе это наиболее употребительное толкование, которое может быть расширено - для обозначения "групп людей, которые живут или работают вместе" [там же].
Достаточно широко используется данный термин и в своем четвертом варианте - "вне стен" (extra-mural), причем в самом широком смысле. Например, английское словосочетание "community nurse" следует перевести на русский язык как "медсестра, ухаживающая за своими пациентами за пределами больницы" [3, р. 34].
В зарубежной педагогической литературе можно встретить и другие понимания термина "община". Так, Д. Кларк выделяет пять подходов, определяя общину как человеческий коллектив (a human collective), территорию (territory), совместную деятельность (shared activities), тесные взаимоотношения (close-knit relationships) и чувство (sentiment) [6]. По мнению М. Ньюмана, "возможно, не существует единственного удовлетворительного определения общины" [7, р. 209]. М. Тайт замечает, что это "одно из навевающих воспоминания слов, которые звучат естественно, привлекательно и достойны внимания, вызывая в воображении образы тепла, общности и близости, которые очень трудно поддаются точному определению в качестве полезных и значимых понятий" [8, р. 64; 9].
Все перечисленные значения находят отражение в концепции общинного образования. Для того, чтобы лучше понять многообразие данного образовательного направления, некоторые авторы предпринимают попытки его классификации. Так, Т. Ловетт выделяет четыре типа общинного образования:
организационное общинное образование (community organization education), под которым подразумевается учебная деятельность за пределами формальных учреждений образования для взрослых;
общинное образование развития (community development education) как работа педагогов в местных общинах в рамках разнообразных региональных проектов;
общинное образование действия (community action education) на основе "обучения через деятельность" (learning through doing), причем акцент делается на роли конфликта в решении местных проблем и на реализации возможностей поднятия самосознания участников;
стр. 105
--------------------------------------------------------------------------------
образование социального действия (social action education), в сферу влияния которого включаются политика и социальные условия жизни [4, p. i-iii].
П. Джарвис предлагает свою, трехкомпонентную классификацию общинного образования:
общинное образование действия и/или развития (education for community action and/or development);
образование в общине (education in the community);
заочное образование взрослых или образование "за стенами" (adult education beyond the walls) [3, p. 35 - 39].
Остановимся на этих трех разновидностях несколько подробнее.
Наиболее известным представителем общинного образования действия и/или развития является известный латиноамериканский ученый Пауло Фрейре, полагавший, что образование не может быть идеологически нейтральным процессом. Хотя этот ученый жил и работал в развивающихся странах, в условиях массовой неграмотности и бедности значительной части населения, его идеи оказали заметное влияние на развитие педагогической мысли в Европе и Северной Америке. Теория П. Фрейре представляет собою синтез христианской теологии, экзистенциализма и марксизма. В ней подчеркивается решающая роль образования в критическом осознании учащимися подлинных социальных условий бытия. Осознав несправедливость существующего строя, взрослые учащиеся, по мысли автора, должны отвергнуть мифы, воздвигнутые правящей элитой и мешающие ясному пониманию социальной реальности. Пройдя через процесс демифологизации, они должны встать на путь борьбы с нынешним миропорядком и попытаться создать лучшее общество [9].
Большинство западных ученых, предпочитающих рассматривать педагогический процесс как идеологически нейтральный, не поддерживают взгляды П. Фрейре, считая их излишне радикальными. Однако некоторые солидарны с его позицией. Так, согласно уже упомянутым воззрениям английского педагога Т. Ловетт, роль общинного образования действия состоит в том, "чтобы обеспечить рабочий класс эффективными образовательными услугами и таким образом помочь им наилучшим образом распорядиться своими индивидуальными талантами и способностями" [4, р. 55]. Роль андрагога видится этим автором в служении обездоленным, а назначение образования взрослых в "порождении изменения" [4; 10]. В США наиболее известной организацией, разделяющей радикальные образовательные установки, является "Хайлэндер" ("Highlander") в штате Теннесси. Основанная М. Хортон и активно сотрудничающая с профсоюзами и группами гражданских инициатив, она сыграла значительную роль в североамериканском движении за гражданские права [11].
При развитии данного движения был поднят выходящий за рамки педагогической проблематики правовой вопрос о том, должны ли андрагоги принимать непосредственное личное участие в социальных действиях в общине. Единодушия в ответе на него не наблюдается: одни ученые считают, что им не следует сторониться общинных акций, другие полагают, что, обучая активистов тому, что им следует предпринять, сами педагоги не должны быть вовлечены в какие-либо реальные социальные действия. Часть авторов предпочитают соблюдать в этом вопросе нейтралитет [3, р. 36]. В то же время все они признают, что образование взрослых представляет собою важный инструмент для развития общины.
Второй тип образования в общине, предложенный в классификации П. Джарвиса, относится, в основном, к формальному обучению, организованному в том или ином образовательном учреждении определенного региона. В европейских странах такой образовательный комплекс для детей и взрослых возникает обычно на базе общеобразовательной школы или колледжа. В США аналогичным образовательным центром служит общинный колледж (community college). В последние годы миссию многофункционального центра по предоставлению разнообразных образовательных услуг населению во многих западных странах стал брать на себя местный университет [12; 13].
При анализе общинного образования следует обратить внимание на несовпадения в названиях учебных заведений раз-
стр. 106
--------------------------------------------------------------------------------
ных стран и обозначении организуемой ими образовательной деятельности. Общинные колледжи, существующие по обе стороны Атлантического океана, выполняют разные образовательные функции. В США и Канаде они относятся к сектору высшего образования и предлагают двухгодичные курсы, подготавливающие или/и ведущие к получению академических степеней. Помимо этого, они предоставляют широкие дополнительные образовательные услуги населению региона, часто профессиональной направленности. В Великобритании им более всего соответствуют по своему назначению колледжи дальнейшего образования (further colleges), которые не относятся к системе высшего образования. Общинные колледжи в Великобритании гораздо менее распространены и соотносимы со средней школой. Они предлагают среднее общее образование, а также учебные и рекреационные программы для взрослых. В Шотландии, в отличие от Англии и Уэльса, термин "общинный колледж" употребляется в отношении образования взрослых, которое предоставляется обычно наряду с дополнительным образованием для юношей и другими общинными программами. Общим для этих различных учебных заведений является "их стремление охватить и оказать услуги как можно более широкому кругу людей" [8, р. 65].
В Великобритании прообразом такого многофункционального образовательного комплекса стали общинные колледжи в Кэмбриджшире, организованные еще до второй мировой войны. Работы инициатора этого направления Хенри Мориса оказали влияние на открытие аналогичных образовательных структур в Лайстершире и других районах страны. Сходные по целевым установкам общинные образовательные комплексы на базе школы были открыты во Франции в окрестностях Гренобля и во многих других европейских странах. В США основателем этого направления считается Чарлз Мод. Горячий сторонник общинного образования К. Флетчер именно в таком контексте определяет это понятие: "Под общинным образованием обычно понимается процесс преобразования школ и колледжей в учебные и рекреационные центры для всех возрастов" [14, р. 51]. Другими словами, основная идея учреждения таких центров состояла в том, чтобы сделать школу главным просветительным пунктом общины "подобно тому, каким являлась Парижская церковь в период средневековья" [3, р. 36].
Большое достоинство таких образовательных комплексов состоит в том, что участие и детей, и взрослых в общих образовательных программах приводит к большему успеху всех участников при условии соответствующей адаптации учебной деятельности и программ обучения к такому смешанному составу. Свидетельства о положительных результатах такой совместной учебной работы поступают из аналогичных образовательных комплексов разных западных стран, и их опыт, безусловно, заслуживает внимания.
Третий тип общинного образования - "за стенами" - обычно используется для обозначения заочного образования взрослого населения, организуемого сотрудниками университета на местах. Во многих университетах Европы и Северной Америки открыты специальные отделения (university adult education extension classes), которые, помимо предоставления формального образования в самом университете, создают и курируют разного рода учебные курсы для взрослых в общине (в основном гуманитарного направления). Они довольно разнообразны по содержанию и срокам обучения и вызывают противоречивые мнения в отношении их принадлежности к тому или иному образовательному направлению. Отнюдь не все педагоги склонны замыкать их в рамках общинного образования, полагая правомерным рассматривать их деятельность в русле более общих направлений - образования в течение жизни или продолженного образования [3, р. 37].
По нашему мнению, эти расхождения в оценке образовательной деятельности данного вида имеют объективные основания. Разграничение того или иного вида образовательного процесса, проводящегося в общине, действительно, не простой вопрос. По-видимому, основным критерием должна служить цель образовательного мероприятия - развитие региона, общины или достижение личных целей участников педагогического процесса. Однако и этот критерий относителен. Во-первых, субъек-
стр. 107
--------------------------------------------------------------------------------
тивные потребности отдельных участников могут совпадать с целями развития региона; во-вторых, само повышение образовательного уровня каждого взрослого учащегося, несомненно, ведет к увеличению общего образовательного потенциала общины. Другими словами, практическая педагогическая действительность оказывается сложнее и многообразнее любой теории и соответствующего ей терминологического аппарата.
По мнению западных ученых, учреждение Открытого университета в Великобритании и его многочисленных филиалов во многих странах мира способствовало увеличению числа групп взрослых учащихся в общинах, объединенных определенными общими познавательными целями и интересами. Многие учащиеся, проживающие в одной общине, собираются вместе для обсуждения своих академических успехов.
Специфическое явление последних десятилетий, рассматриваемое многими аналитиками в контексте общинного образования, представляет собой и так называемый Университет третьего возраста (The University of the Third Age). Это образовательное движение было основано в Тулузе (Франция) в 1973 г. и с тех пор получило значительное распространение практически во всех западных государствах. Это не университет в традиционном понимании этого слова, хотя во многих странах, в частности в США и Великобритании, оно ближе всего ассоциируется с университетской системой. Скорее речь идет об организации для людей пенсионного возраста, объединяющей их в образовательные группы по интересам и дающей им возможность, с одной стороны, поделиться своим опытом, знаниями и умениями, а с другой - поучиться у остальных участников и, соответственно, пополнить свои знания. Практика работы таких групп весьма разнообразна: от обучения "на местах" в одно- и разновозрастных группах до туристических поездок в другие страны, сочетающих в себе приобретение или расширение определенного образования с собственной педагогической или иной трудовой деятельностью. В настоящее время движение "Университет третьего возраста" имеет свой международный орган и свою всемирную компьютерную сеть, позволяющую задействовать в обучении самые новые технологии.
Зарубежные ученые неоднократно предпринимали попытки выделить специфические черты, свойственные разным формам общинного образования и отличающие его от других направлений. Известно, например, предложение шотландского исследователя К. МакКоннелла, выделившего следующие общие характеристики всех видов общинного образования:
"1) эта деятельность продолжается в течение всей жизни;
2) в ней делается большой акцент на активном участии в обучении и принятии решений самими учащимися;
3) подчеркивается большое значение проблем и потребностей людей как основополагающих моментов для организации обучения;
4) обучение проводится внутри определенных общин, независимо от того, выделяются ли они по местонахождению или по интересам;
5) в ходе работы акцентируется процесс осуществления изменений;
6) в большой степени используются методы и контексты неформального образования и непосредственного жизненного опыта" [15, р. 8].
Что касается специфики выделенных черт, то нельзя не согласиться с мнением М. Тайта о том, что эти же характеристики свойственны и другим видам дополнительного образования взрослых. Идеи активного участия слушателя, учета проблем и потребностей учащихся при определении содержания обучения, образования во имя перемен - все это можно встретить во многих современных подходах к обучению. "А как только сама идея общины расширяется настолько, что становится применима и к территории, и к общим интересам, большая часть из оставшихся различий начинает исчезать", - справедливо заключает М. Тайт [8, р. 67 - 68].
Надо заметить, что зарубежные исследователи не всегда строги в научном отношении при попытках отнесения того или иного педагогического явления к определенному образовательному направлению. П. Джарвис предлагает смириться с такой ситуацией, поскольку в реальном педагогическом анализе допускается возможность
стр. 108
--------------------------------------------------------------------------------
отнесения к общинному образованию практически любого вида педагогического процесса, соответствующего одному из приведенных выше значений понятия общины. В то же время английский ученый с тревогой замечает, что "если бы это было принято, то параметры общинного образования расширились бы настолько, что они включили бы многие формы образования взрослых или образования в течение жизни, ... что в результате привело бы к понятию настолько широкому, что сделало бы его бессмысленным" [2, р. 39].
Фактически предлагается два ракурса его рассмотрения: 1) просветительская направленность обучения и 2) реформистское движение, нацеленное на ломку существующих общественных устоев и коренное улучшение жизненного уровня населения региона, особенно тех социальных групп, которые принято относить к обездоленным. Второе является своеобразным откликом на некоторые формы социальной несправедливости, имеющие место в западном обществе. В этом случае образовательная деятельность приобретает широкий социальный, идеологический контекст, поднимая серьезную проблему приоритетов в образовательной политике государства.
Главная конструктивная мысль, которую несет это направление, отчетливо звучит в высказывании английского ученого Э. Мидвинтера, подводящего итог своей педагогической деятельности в Ливерпуле: "Образование не должно более оставаться карикатурой в виде нескольких часов в школе в течение нескольких лет... довзрослой жизни. Его следует рассматривать как тотальный, длящийся в течение всей жизни процесс. При этом семья и непосредственное соседское окружение играют очень важную роль, и каждый вносит свой вклад и черпает сам из этого просветительского богатства общины" [16, р. 99].
Литература
1. Poster С., Kniger A. (eds.). Community Education in the Western World. L., 1990.
2. Poster C., Zimmer J. (eds.). Community Education in the Third World. L., 1992.
3. Jarvis P. Adult and Continuing Education. L.: N.Y., 1995.
4. Lovett T. Adult Education, Community Development and the Working Class. Nottingham, 1982.
5. Jarvis P. International Dictionary of Adult and Continuing Education. L.; Sterling, 1999.
6. Clark D The Concept of Community Education // Allen G., Bastiani J., Martin I., Richards K. (eds.). Community Education: An Agenda for Educational Reform. Milton Keynes, 1987.
7. Newman M. The Poor Cousin: A Study of Adult Education. L.. 1979.
8. Tight M. Key Concepts in Adult Education and Training. L.; N.Y., 1998.
9. Freire P., Shor 1. A Pedagogy of Liberation. L., 1987.
10. Hamilton E. Adult Education for Community Development. Westport, 1992.
11. Horlon M., Kohl J. and H. The Long Haul. N.Y.. 1990.
12. Jarvis P. Universities and Corporate Universities. L., 2001.
13. Johnson D., Bell D. Metropolitan Universities. An Emerging Model in American Higher Education. Denton. 1995.
14. Fletcher C. Community education and community development // Tit/mis C. (eds.). Lifelong Education for Adults: An International Handbook. Oxford, 1989.
15. Me Connell C. Definitions, methods, paradigms // Bidwell L, Me Connell C. (eds.). Community Education and Community Development. Aberdeen, 1982.
16. Midwinter E. Education and the Community. L.. 1975.
Данное образовательное направление, как указывает само его название (community education), организуется и осуществляется на определенной территории, в общине, затрагивая и в той или иной мере решая проблемы населения, проживающего в конкретном регионе. Однако это далеко не единственное значение этого понятия. Ведущие зарубежные эксперты считают, что понимание общинного образования настолько многогранно, что порой вызывает сомнение целесообразность его специального введения в понятийный аппарат образования взрослых. В то же время, несмотря на многочисленные интерпретации и толкования этого термина, он используется весьма широко во всем мире - ив западных странах, и в развивающихся - и является практически отражением определенных инноваций в области образования взрослых [1; 2]. Многие исследователи считают введение данного педагогического термина оправданным как обозначе-
стр. 104
--------------------------------------------------------------------------------
ние нового концептуального направления в андрагогике [3; 4; 5; 6 и др.]. В силу его большой распространенности, в том числе в современных научных дискуссиях по образованию взрослых, представляется полезным подробнее рассмотреть стоящее за ним педагогическое содержание.
Понятие общины, выступающее в данном случае ключевым, представляет собой специфический для западной цивилизации феномен. В зарубежной социологии в настоящее время насчитывается более 90 его значений [5, р. 29]. В научной педагогической литературе термин община (community) используется, в основном, в четырех значениях, каждое из которых находит отражение в позициях западных исследователей.
Первое и главное зародилось еще в прошлом веке в работах немецкого ученого Ф. Тоэниса, который понимал под ним специфические личные взаимоотношения людей, проживающих на одной территории, в определенном районе. Акцентируя свое внимание на происходящих социальных изменениях, Ф. Тоэнис полагал, что такие взаимоотношения постепенно исчезают в обществе, развивающемся в направлении все большей урбанизации и мобильности населения. В современных западных странах, где с тревогой поднимаются проблемы обезличивания и индивидуализма, этот термин приобрел особую идеологическую значимость в контексте приоритетов общечеловеческих ценностей и гуманности, отражая некоторые ностальгические чувства об утраченном "добром прошлом" [3, р. 34].
Второе, весьма близкое к первому, значение термина относится к группам людей, живущим на узко ограниченной территории, например в монастыре, где превозносятся ценности общинной жизни. По мнению П. Джарвиса, это - "идеальная организация людей, живущих и работающих в гармонии" [5, р. 29].
В третьем значении не принимаются во внимание личные взаимоотношения людей, термин используется исключительно для обозначения групп населения, проживающих на одной территории. В современном научном обиходе это наиболее употребительное толкование, которое может быть расширено - для обозначения "групп людей, которые живут или работают вместе" [там же].
Достаточно широко используется данный термин и в своем четвертом варианте - "вне стен" (extra-mural), причем в самом широком смысле. Например, английское словосочетание "community nurse" следует перевести на русский язык как "медсестра, ухаживающая за своими пациентами за пределами больницы" [3, р. 34].
В зарубежной педагогической литературе можно встретить и другие понимания термина "община". Так, Д. Кларк выделяет пять подходов, определяя общину как человеческий коллектив (a human collective), территорию (territory), совместную деятельность (shared activities), тесные взаимоотношения (close-knit relationships) и чувство (sentiment) [6]. По мнению М. Ньюмана, "возможно, не существует единственного удовлетворительного определения общины" [7, р. 209]. М. Тайт замечает, что это "одно из навевающих воспоминания слов, которые звучат естественно, привлекательно и достойны внимания, вызывая в воображении образы тепла, общности и близости, которые очень трудно поддаются точному определению в качестве полезных и значимых понятий" [8, р. 64; 9].
Все перечисленные значения находят отражение в концепции общинного образования. Для того, чтобы лучше понять многообразие данного образовательного направления, некоторые авторы предпринимают попытки его классификации. Так, Т. Ловетт выделяет четыре типа общинного образования:
организационное общинное образование (community organization education), под которым подразумевается учебная деятельность за пределами формальных учреждений образования для взрослых;
общинное образование развития (community development education) как работа педагогов в местных общинах в рамках разнообразных региональных проектов;
общинное образование действия (community action education) на основе "обучения через деятельность" (learning through doing), причем акцент делается на роли конфликта в решении местных проблем и на реализации возможностей поднятия самосознания участников;
стр. 105
--------------------------------------------------------------------------------
образование социального действия (social action education), в сферу влияния которого включаются политика и социальные условия жизни [4, p. i-iii].
П. Джарвис предлагает свою, трехкомпонентную классификацию общинного образования:
общинное образование действия и/или развития (education for community action and/or development);
образование в общине (education in the community);
заочное образование взрослых или образование "за стенами" (adult education beyond the walls) [3, p. 35 - 39].
Остановимся на этих трех разновидностях несколько подробнее.
Наиболее известным представителем общинного образования действия и/или развития является известный латиноамериканский ученый Пауло Фрейре, полагавший, что образование не может быть идеологически нейтральным процессом. Хотя этот ученый жил и работал в развивающихся странах, в условиях массовой неграмотности и бедности значительной части населения, его идеи оказали заметное влияние на развитие педагогической мысли в Европе и Северной Америке. Теория П. Фрейре представляет собою синтез христианской теологии, экзистенциализма и марксизма. В ней подчеркивается решающая роль образования в критическом осознании учащимися подлинных социальных условий бытия. Осознав несправедливость существующего строя, взрослые учащиеся, по мысли автора, должны отвергнуть мифы, воздвигнутые правящей элитой и мешающие ясному пониманию социальной реальности. Пройдя через процесс демифологизации, они должны встать на путь борьбы с нынешним миропорядком и попытаться создать лучшее общество [9].
Большинство западных ученых, предпочитающих рассматривать педагогический процесс как идеологически нейтральный, не поддерживают взгляды П. Фрейре, считая их излишне радикальными. Однако некоторые солидарны с его позицией. Так, согласно уже упомянутым воззрениям английского педагога Т. Ловетт, роль общинного образования действия состоит в том, "чтобы обеспечить рабочий класс эффективными образовательными услугами и таким образом помочь им наилучшим образом распорядиться своими индивидуальными талантами и способностями" [4, р. 55]. Роль андрагога видится этим автором в служении обездоленным, а назначение образования взрослых в "порождении изменения" [4; 10]. В США наиболее известной организацией, разделяющей радикальные образовательные установки, является "Хайлэндер" ("Highlander") в штате Теннесси. Основанная М. Хортон и активно сотрудничающая с профсоюзами и группами гражданских инициатив, она сыграла значительную роль в североамериканском движении за гражданские права [11].
При развитии данного движения был поднят выходящий за рамки педагогической проблематики правовой вопрос о том, должны ли андрагоги принимать непосредственное личное участие в социальных действиях в общине. Единодушия в ответе на него не наблюдается: одни ученые считают, что им не следует сторониться общинных акций, другие полагают, что, обучая активистов тому, что им следует предпринять, сами педагоги не должны быть вовлечены в какие-либо реальные социальные действия. Часть авторов предпочитают соблюдать в этом вопросе нейтралитет [3, р. 36]. В то же время все они признают, что образование взрослых представляет собою важный инструмент для развития общины.
Второй тип образования в общине, предложенный в классификации П. Джарвиса, относится, в основном, к формальному обучению, организованному в том или ином образовательном учреждении определенного региона. В европейских странах такой образовательный комплекс для детей и взрослых возникает обычно на базе общеобразовательной школы или колледжа. В США аналогичным образовательным центром служит общинный колледж (community college). В последние годы миссию многофункционального центра по предоставлению разнообразных образовательных услуг населению во многих западных странах стал брать на себя местный университет [12; 13].
При анализе общинного образования следует обратить внимание на несовпадения в названиях учебных заведений раз-
стр. 106
--------------------------------------------------------------------------------
ных стран и обозначении организуемой ими образовательной деятельности. Общинные колледжи, существующие по обе стороны Атлантического океана, выполняют разные образовательные функции. В США и Канаде они относятся к сектору высшего образования и предлагают двухгодичные курсы, подготавливающие или/и ведущие к получению академических степеней. Помимо этого, они предоставляют широкие дополнительные образовательные услуги населению региона, часто профессиональной направленности. В Великобритании им более всего соответствуют по своему назначению колледжи дальнейшего образования (further colleges), которые не относятся к системе высшего образования. Общинные колледжи в Великобритании гораздо менее распространены и соотносимы со средней школой. Они предлагают среднее общее образование, а также учебные и рекреационные программы для взрослых. В Шотландии, в отличие от Англии и Уэльса, термин "общинный колледж" употребляется в отношении образования взрослых, которое предоставляется обычно наряду с дополнительным образованием для юношей и другими общинными программами. Общим для этих различных учебных заведений является "их стремление охватить и оказать услуги как можно более широкому кругу людей" [8, р. 65].
В Великобритании прообразом такого многофункционального образовательного комплекса стали общинные колледжи в Кэмбриджшире, организованные еще до второй мировой войны. Работы инициатора этого направления Хенри Мориса оказали влияние на открытие аналогичных образовательных структур в Лайстершире и других районах страны. Сходные по целевым установкам общинные образовательные комплексы на базе школы были открыты во Франции в окрестностях Гренобля и во многих других европейских странах. В США основателем этого направления считается Чарлз Мод. Горячий сторонник общинного образования К. Флетчер именно в таком контексте определяет это понятие: "Под общинным образованием обычно понимается процесс преобразования школ и колледжей в учебные и рекреационные центры для всех возрастов" [14, р. 51]. Другими словами, основная идея учреждения таких центров состояла в том, чтобы сделать школу главным просветительным пунктом общины "подобно тому, каким являлась Парижская церковь в период средневековья" [3, р. 36].
Большое достоинство таких образовательных комплексов состоит в том, что участие и детей, и взрослых в общих образовательных программах приводит к большему успеху всех участников при условии соответствующей адаптации учебной деятельности и программ обучения к такому смешанному составу. Свидетельства о положительных результатах такой совместной учебной работы поступают из аналогичных образовательных комплексов разных западных стран, и их опыт, безусловно, заслуживает внимания.
Третий тип общинного образования - "за стенами" - обычно используется для обозначения заочного образования взрослого населения, организуемого сотрудниками университета на местах. Во многих университетах Европы и Северной Америки открыты специальные отделения (university adult education extension classes), которые, помимо предоставления формального образования в самом университете, создают и курируют разного рода учебные курсы для взрослых в общине (в основном гуманитарного направления). Они довольно разнообразны по содержанию и срокам обучения и вызывают противоречивые мнения в отношении их принадлежности к тому или иному образовательному направлению. Отнюдь не все педагоги склонны замыкать их в рамках общинного образования, полагая правомерным рассматривать их деятельность в русле более общих направлений - образования в течение жизни или продолженного образования [3, р. 37].
По нашему мнению, эти расхождения в оценке образовательной деятельности данного вида имеют объективные основания. Разграничение того или иного вида образовательного процесса, проводящегося в общине, действительно, не простой вопрос. По-видимому, основным критерием должна служить цель образовательного мероприятия - развитие региона, общины или достижение личных целей участников педагогического процесса. Однако и этот критерий относителен. Во-первых, субъек-
стр. 107
--------------------------------------------------------------------------------
тивные потребности отдельных участников могут совпадать с целями развития региона; во-вторых, само повышение образовательного уровня каждого взрослого учащегося, несомненно, ведет к увеличению общего образовательного потенциала общины. Другими словами, практическая педагогическая действительность оказывается сложнее и многообразнее любой теории и соответствующего ей терминологического аппарата.
По мнению западных ученых, учреждение Открытого университета в Великобритании и его многочисленных филиалов во многих странах мира способствовало увеличению числа групп взрослых учащихся в общинах, объединенных определенными общими познавательными целями и интересами. Многие учащиеся, проживающие в одной общине, собираются вместе для обсуждения своих академических успехов.
Специфическое явление последних десятилетий, рассматриваемое многими аналитиками в контексте общинного образования, представляет собой и так называемый Университет третьего возраста (The University of the Third Age). Это образовательное движение было основано в Тулузе (Франция) в 1973 г. и с тех пор получило значительное распространение практически во всех западных государствах. Это не университет в традиционном понимании этого слова, хотя во многих странах, в частности в США и Великобритании, оно ближе всего ассоциируется с университетской системой. Скорее речь идет об организации для людей пенсионного возраста, объединяющей их в образовательные группы по интересам и дающей им возможность, с одной стороны, поделиться своим опытом, знаниями и умениями, а с другой - поучиться у остальных участников и, соответственно, пополнить свои знания. Практика работы таких групп весьма разнообразна: от обучения "на местах" в одно- и разновозрастных группах до туристических поездок в другие страны, сочетающих в себе приобретение или расширение определенного образования с собственной педагогической или иной трудовой деятельностью. В настоящее время движение "Университет третьего возраста" имеет свой международный орган и свою всемирную компьютерную сеть, позволяющую задействовать в обучении самые новые технологии.
Зарубежные ученые неоднократно предпринимали попытки выделить специфические черты, свойственные разным формам общинного образования и отличающие его от других направлений. Известно, например, предложение шотландского исследователя К. МакКоннелла, выделившего следующие общие характеристики всех видов общинного образования:
"1) эта деятельность продолжается в течение всей жизни;
2) в ней делается большой акцент на активном участии в обучении и принятии решений самими учащимися;
3) подчеркивается большое значение проблем и потребностей людей как основополагающих моментов для организации обучения;
4) обучение проводится внутри определенных общин, независимо от того, выделяются ли они по местонахождению или по интересам;
5) в ходе работы акцентируется процесс осуществления изменений;
6) в большой степени используются методы и контексты неформального образования и непосредственного жизненного опыта" [15, р. 8].
Что касается специфики выделенных черт, то нельзя не согласиться с мнением М. Тайта о том, что эти же характеристики свойственны и другим видам дополнительного образования взрослых. Идеи активного участия слушателя, учета проблем и потребностей учащихся при определении содержания обучения, образования во имя перемен - все это можно встретить во многих современных подходах к обучению. "А как только сама идея общины расширяется настолько, что становится применима и к территории, и к общим интересам, большая часть из оставшихся различий начинает исчезать", - справедливо заключает М. Тайт [8, р. 67 - 68].
Надо заметить, что зарубежные исследователи не всегда строги в научном отношении при попытках отнесения того или иного педагогического явления к определенному образовательному направлению. П. Джарвис предлагает смириться с такой ситуацией, поскольку в реальном педагогическом анализе допускается возможность
стр. 108
--------------------------------------------------------------------------------
отнесения к общинному образованию практически любого вида педагогического процесса, соответствующего одному из приведенных выше значений понятия общины. В то же время английский ученый с тревогой замечает, что "если бы это было принято, то параметры общинного образования расширились бы настолько, что они включили бы многие формы образования взрослых или образования в течение жизни, ... что в результате привело бы к понятию настолько широкому, что сделало бы его бессмысленным" [2, р. 39].
Фактически предлагается два ракурса его рассмотрения: 1) просветительская направленность обучения и 2) реформистское движение, нацеленное на ломку существующих общественных устоев и коренное улучшение жизненного уровня населения региона, особенно тех социальных групп, которые принято относить к обездоленным. Второе является своеобразным откликом на некоторые формы социальной несправедливости, имеющие место в западном обществе. В этом случае образовательная деятельность приобретает широкий социальный, идеологический контекст, поднимая серьезную проблему приоритетов в образовательной политике государства.
Главная конструктивная мысль, которую несет это направление, отчетливо звучит в высказывании английского ученого Э. Мидвинтера, подводящего итог своей педагогической деятельности в Ливерпуле: "Образование не должно более оставаться карикатурой в виде нескольких часов в школе в течение нескольких лет... довзрослой жизни. Его следует рассматривать как тотальный, длящийся в течение всей жизни процесс. При этом семья и непосредственное соседское окружение играют очень важную роль, и каждый вносит свой вклад и черпает сам из этого просветительского богатства общины" [16, р. 99].
Литература
1. Poster С., Kniger A. (eds.). Community Education in the Western World. L., 1990.
2. Poster C., Zimmer J. (eds.). Community Education in the Third World. L., 1992.
3. Jarvis P. Adult and Continuing Education. L.: N.Y., 1995.
4. Lovett T. Adult Education, Community Development and the Working Class. Nottingham, 1982.
5. Jarvis P. International Dictionary of Adult and Continuing Education. L.; Sterling, 1999.
6. Clark D The Concept of Community Education // Allen G., Bastiani J., Martin I., Richards K. (eds.). Community Education: An Agenda for Educational Reform. Milton Keynes, 1987.
7. Newman M. The Poor Cousin: A Study of Adult Education. L.. 1979.
8. Tight M. Key Concepts in Adult Education and Training. L.; N.Y., 1998.
9. Freire P., Shor 1. A Pedagogy of Liberation. L., 1987.
10. Hamilton E. Adult Education for Community Development. Westport, 1992.
11. Horlon M., Kohl J. and H. The Long Haul. N.Y.. 1990.
12. Jarvis P. Universities and Corporate Universities. L., 2001.
13. Johnson D., Bell D. Metropolitan Universities. An Emerging Model in American Higher Education. Denton. 1995.
14. Fletcher C. Community education and community development // Tit/mis C. (eds.). Lifelong Education for Adults: An International Handbook. Oxford, 1989.
15. Me Connell C. Definitions, methods, paradigms // Bidwell L, Me Connell C. (eds.). Community Education and Community Development. Aberdeen, 1982.
16. Midwinter E. Education and the Community. L.. 1975.
Опубликовано 23 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Концепция общинного образования в зарубежной андрагогике
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193140374 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций