Россия и Германия: развитие коррекционной педагогики

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Россия и Германия: развитие коррекционной педагогики. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-23
Источник: http://portalus.ru

Современная педагогика переживает период активного методологического обновления, переосмысления своих оснований, совершенствования понятийно- категориального аппарата, поиска новых средств анализа и представления педагогической реальности. В значительной степени это относится как к отечественной, так и к зарубежной теории и практике обучения детей с особыми воспитательными и образовательными потребностями.

В нашей статье предпринята попытка осмысления генезиса и путей развития специальной педагогики в русле сравнительного исследования, смысл которого заключается не в выборе моделей для подражания, а в более глубоком понимании и рефлексии собственных проблем, подходов, в получении дополнительного знания "извне". Не случайно современные методологи в области гуманитарных наук постоянно подчеркивают важность сохранения альтернативы. Любой вид "центризма", даже если он выступает в "демократических одеждах", может быть ущербен. В каждом исследовании важно слышать "голос иного", только тогда возможен диалог, который предполагает и тождественность, схожесть событий и явлений, и их различие. В таком сопоставлении, сравнении происходит утверждение ценности и значимости педагогических решений и концепций.

Развитие науки связано в немалой степени с изменениями в понятийно- терминологическом аппарате, в семантике профессиональной лексики. Отечественная специальная педагогика находится на этапе серьезного методологического переосмысления. Оно касается прежде всего обозначения самой науки, которую определяют как "теорию и практику специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств затруднительно или невозможно" [1, с. 5].

Система научной терминологии в специальной педагогике состоит из ряда взаимосвязанных между собой двоичных терминов. К наиболее значимым относится пара "нарушение - не нарушение". Анализ трактовок понятия "нарушение" как предрасположения к отставанию, отставания в развитии, как помехи в воспитании и обучении, как ограничения, выпадения психических, физических функций ведется в рамках теоретико-методологического обновления специальной педагогики. Его главный пафос заключается в отказе от исключительной ориентации на должное и нормативное, в отказе от "метафизического диктата", который находит отражение в "диагнозной" трактовке процессов воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности и имеющими особые образовательные потребности.

Учет экзистенциально-феноменологического и антропологического измерений педагогической деятельности означает ориентацию на имеющиеся возможности, ресурсы, на признание ценности детей с самыми тяжелыми жизненными проблемами. На передний план выходит обеспечение пространства самореализации, самоопределения, условий нормального развития особенных детей с учетом их уникального жизненного опыта. Под нормальным развитием понимается "движение ребенка по линии от субъекта существования к субъекту самосознания, самоосуществления и саморазвития" [2, с. 67].

В современной отечественной науковедческой литературе значимость методоло-

стр. 98


--------------------------------------------------------------------------------

гического, в частности философского знания, в качестве базового уровня всей архитектоники науки не вызывает сомнения. Расширение "философского горизонта" педагогических наук дает возможность по-новому взглянуть на многие проблемы, переосмыслить понятийно-терминологический аппарат, само обозначение той части педагогики, которая занимается процессами воспитания, обучения, развития особых детей.

По мнению Н. М. Назаровой, слабое развитие собственно педагогических подходов в специальной педагогике связано с "долгим заимствованием терминологии из медицины и психологии" [3]. Исходной теоретической моделью, на базе которой происходило ее становление в России, была медико- биологическая, а сама она называлась лечебной педагогикой. В соответствии с этим причина нарушения в развитии усматривалась в состоянии человеческого организма, которое анализировалось с позиции этиологии и симптоматики; преобладали "диагнозные" медицинские термины: слабоумие, глухота, слепота, коррекция, аномалия и др. Главная задача лечебных педагогов, имеющих дело с больными детьми, заключалась в поддержании диеты, организации специального лечения с помощью медикаментозных средств, сенсомоторных тренировок, психотерапевтических сеансов и др. [3].

Первыми учреждениями для содержания детей с глубокой умственной отсталостью и другими патологиями были лечебницы. Однако постепенно медицина стала признавать себя бессильной в работе с пациентами, имеющими нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, умственные ограничения. Главным в сопровождении таких детей все больше признавалось не лечение, а особым образом организованное воспитание, обучение и развитие.

Начало XX в. вошло в историю как "золотой век русской педагогики". Это время активных психологических и педагогических исследований, связанных с именами таких выдающихся ученых, как Л. С. Выготский, В. П. Кащенко, П. П. Блонский, Г. Я. Трошин, А. С. Грибоедов, М. П. Постовская, Н. М. Лаговский, Ф. А. Рау и др.

Лечебная педагогика в тот период получает название дефектология. Она, по словам Л. С. Выготского, выступает, с одной стороны, как "область теоретического знания о качественном многообразии развития аномальных детей", с другой - как "научно-практическая деятельность поиска и использования специальных путей и средств их воспитания и обучения" [4, с. 74].

Отечественными учеными были выявлены и обоснованы три группы факторов, ведущих к нарушению развития: биологические, социально-биологические и собственно социальные, определенные впоследствии как биогенные, социогенные и психогенные, отражающие нарушения взаимодействия ребенка с окружающей средой, которые являются причиной "вторичных личностных деформаций". Именно в этот период был сформирован тезаурус отечественной дефектологии, который нашел отражение в изданном в 1964 г. и переизданном в 1970 г. дефектологическом словаре. К 90-м гг. XX вв. в России сложилась разветвленная сеть специальных учреждений, предназначенных для детей, имеющих нарушения в развитии: умственно отсталых, глухих и слабослышащих, незрячих и слабовидящих, с речевыми нарушениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы (ранний детский аутизм), с комбинированными нарушениями.

Как справедливо считает Н. Н. Малофеев, "разработка особых образовательных пространств, видов специальных образовательных учреждений, специальных педагогических технологий, направленных на преодоление и предупреждение вторичных нарушений в развитии у разных категорий детей, обеспечили возможность создания отечественной системы специального образования, достижения которой признаны в мире" [5]. Вместе с тем закрытость в течение многих десятилетий советского государства, противостояние между социалистическими и капиталистическими странами обусловили не только политизацию педагогической науки, выдвижение на передний план нормативно-социальных функций образовательной практики, но и опре-

стр. 99


--------------------------------------------------------------------------------

деленный застой в развитии методологических основ специальной педагогики, устаревание ее понятийно-терминологического аппарата.

90-е гг. XX в. знаменательны для российской гуманитарной науки значительными переменами в общественном и педагогическом сознании в том, что касается лиц, имеющих нарушения в развитии [3; 5]. "Аксиологическая концепция отношения", которая в течение длительного времени была ориентирована на социальную полезность людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, уступила место личностно ориентированной, формируемой в контексте перехода от "культуры полезности" к "культуре достоинства" (А. Г. Асмолов). В условиях интеграции России в мировое образовательное пространство в отечественной теории воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями развития налицо тенденция к нарушению "стабильности лексико-семантических характеристик понятийного аппарата" дефектологии, к поиску новых терминов и обозначений феноменов современной педагогической действительности. О методологическом обновлении отечественной дефектологии свидетельствуют изменения в названии самой науки: теперь она преимущественно обозначается как специальная педагогика, а с конца 90-х гг. XX вв. закрепляется еще одно название - коррекционная педагогика, обозначающее промежуточную между общей и специальной педагогикой область знаний и сферу деятельности. Коррекционная педагогика ориентирует на психолого- педагогическое сопровождение детей, имеющих дезадаптационные проблемы (трудности социально-психологического взаимодействия) без их биологической обусловленности. Дезадаптационные проблемы связаны с функциональным состоянием психического и физического здоровья детей, с нарушениями взаимодействия со средой, особенно в сфере межличностного и делового (учебного) общения. К детям "группы риска" (по терминологии Г. Ф. Кумариной) относятся также те, кто обнаруживает трудности общения в связи с ошибками воспитания, допущенными взрослыми (родителями, учителями, воспитателями). В коррекционном сопровождении нуждаются дети с дисгармоничным развитием, обнаруживающие пониженную обучаемость и работоспособность, большую зависимость от характера и продуктивности учебных занятий, имеющие слабый приспособительный механизм, болезненно реагирующие на учебную нагрузку и др. [6].

Предметом коррекционной педагогики является своевременное диагностирование проблем детей и организация коррекционно-развивающего образования в рамках массовой средней школы. В качестве основных принципов последнего Г. Ф. Кумарина рассматривает: построение содержания учебной работы с ориентацией на "зону ближайшего развития", включение в учебный процесс различных форм фронтальной и дифференцированной помощи, оценку результатов учебной деятельности учащихся по критерию относительной успешности [6, с. 15].

Диагностика представляет собой "стартовую площадку" педагогического сопровождения и предполагает не столько выявление недостатков в развитии, сколько анализ "сущностного потенциала", которым обладает каждый ребенок, характера его взаимодействия с окружающими миром и самим собой. В основе педагогического сопровождения, т.е. выбора образовательного маршрута, организации конкретной помощи в ситуациях учебных затруднений, в решении проблем социально-эмоционального плана, лежит педагогика успеха.

В целом отечественная специальная (коррекционная) педагогика формируется в русле тенденций развития общей педагогики. По этому поводу замечательно сказал в свое время Л. С. Выготский: "...широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой нашего пересмотра специальной педагогики. Вся проблема чрезвычайно проста и ясна. Никто и не вздумает отрицать необходимость специальной педагогики. Нельзя сказать, что нет специальных знаний для слепых, для глухих и умственно отсталых. Но эти специальные знания и выучку нужно подчинить общему воспитанию, общей выучке. Специальная педагогика должна быть растворена в общей деятельности ребенка" [4, с. 56].

стр. 100


--------------------------------------------------------------------------------

Выбор немецкой школы исследования детей с особыми образовательными потребностями в качестве объекта сравнительного анализа обусловлен рядом причин, охватывающих политические, социально-экономические и собственно педагогические аспекты, в том числе наличием в ней широкой глубоко проработанной методологической базы, связанной с именами таких выдающихся ученых, как О. Больнов, М. Бубер, В. Дильтей, Г. Ноль, М. Шелер, Э. Шпрангер и др. Германия является страной с богатыми историческими традициями воспитания и обучения, что позволяет ей на протяжении последнего столетия играть ведущую роль в мировом специальном образовании.

Обновление теоретико-методологических оснований немецкой педагогики для детей с особыми образовательными потребностями происходит в русле двух ведущих ориентации в гуманитарных науках: интерактивной и экологической, являющихся гетерогенными по своему содержанию, обнаруживающих динамику и тенденцию к сближению на базе антропологических и феноменологических позиций.

Наука, сопровождавшая практику воспитания и обучения особенных детей в Германии с конца XIX в. по 60-е гг. XX в., называлась лечебной педагогикой. Такое обозначение было обусловлено, с одной стороны, солидным авторитетом медицинской науки, с другой - недостаточным развитием педагогических знаний в этой области. Анализ литературы позволил нам выделить три трактовки сущности лечебной педагогики - педагогическую, медицинскую и религиозную. Первая предполагала оказание помощи в нравственном воспитании детей, в организации учета их психологических особенностей [7]. Педагоги, придерживавшиеся медицинской ориентации, рассматривали отклонения в развитии как индивидуально-биологическую категорию. В связи с этим главный акцент в педагогическом сопровождении делался на лечении, исправлении имеющихся дефектов медицинскими средствами [8]. Лечебная педагогика религиозного плана ориентировала взрослых на заботу о душе ребенка, на приобщение его к Богу [9].

В 1960 - 1970-е гг. немецкая педагогика детей с особыми образовательными потребностями стала обозначаться как специальная педагогика в связи со становлением и интенсивным развитием системы соответствующего образования. В конечном счете это привело к смешению понятий "педагогика специальных школ" и "специальная педагогика". Понимание сущности воспитания и обучения базировалось на нормативной модели развития ребенка и ориентировало на развитие отдельных нарушенных функций. В дальнейшем акцентируется новое понимание сущности предмета - личность ребенка, социальная ситуация жизни, стимулирование разнообразной совместной с окружающими деятельности, включение родственников детей в пространство педагогической помощи, учет динамики всех аспектов педагогической работы. Набирают силу тенденции интеграции особых детей в общество; в науке появляются новые термины, снимающие дефектно-ориентированные, диагнозные смыслы, ориентирующие педагогические усилия на имеющиеся возможности и ресурсы детей. Вместо понятий "ребенок-инвалид", "аномальный ребенок" используются словосочетания "ребенок с особыми образовательными потребностями", "ребенок с особенностями в развитии".

С выходом в 1994 г. "Рекомендаций по специально-педагогическому содействию в школах ФРГ" главным направлением развития специального образования становится его интеграция с массовым; педагогика особенных детей стала обозначаться как педагогика нарушенного развития. В качестве базовой категории выступает "нарушенное развитие", которое не исчерпывается, как в лечебной педагогике, медико-биологическими, индивидуальными аспектами. Появляются такие термины, как "нарушение воспитания", "нарушение обучения", "воспитание детей, имеющих нарушенное развитие". Феномен "нарушение" рассматривается в смысле ограничения образовательных способностей ребенка, для которого необходимы специальное дидактико-методическое сопровождение учебных занятий и создание особых педагогических условий. Немецкие ученые, пытаясь учесть требования "аспектной чистоты" понятийно-категориального аппарата, различают четыре педагогические категории: нарушение развития (Behinderung), повреждение

стр. 101


--------------------------------------------------------------------------------

(Storung), расстройство (Gefardung), социальное отставание (Sozialriickstandigkeit) [12].

Немецкий специалист в области педагогики нарушенного развития В. Янцен выделяет три уровня анализа базового понятия - биологический, психологический и социальный, им соответствуют три типа отклонений - функциональные, пониженная результативность, нарушенное развитие [10]. Его позиция совпадает с известным положением Л. С. Выготского о социальной обусловленности дефектов в развитии детей. Вместе с тем немецкие ученые признают определенную относительность и недостаточную операциональность понятия "нарушенное развитие".

С конца 1990-х гг. в немецкой педагогике четко прослеживается критическое отношение к этому термину. Общепризнанным становится положение о том, что он является антигуманным, так как в нем содержится негативное заключение о личности ребенка. Воспитание, обучение должны ориентироваться не на отклонения, имеющиеся у ребенка, а на его возможности, которые должны быть актуализированы и осмыслены в контексте конкретной помощи. Невозможность однозначного решения по поводу наличия или отсутствия нарушения у ребенка приводит к появлению нового названия этого раздела немецкой педагогической науки - педагогики детей с особыми потребностями или педагогики особенных детей.

В качестве основных методологических подходов в развитии немецкой педагогики особенных детей выступают интерактивный и экологический. Становление и развитие первого происходит под влиянием социологических и психологических теорий Дж.Мида, Т. Парсонса, Р. Мертона, Э. Гоффмана, А. Адлера, Э. Эриксона и др. и обнаруживает три основных направления. В рамках каузально-социологических интерпретаций главная роль в возникновении нарушения в развитии отводится социальной среде, выполняющей функцию "приписывания", "навешивания ярлыка" в связи с внешней отличительностью ребенка [11] или его принадлежностью к низшему социальному слою [12]. Преувеличение роли интерактивного взаимодействия ставит в центр педагогических исследований процесс общения, в то время как особенности личности самого ребенка уходят на второй план.

Персоналистские трактовки причин нарушений в развитии и сущности их педагогического сопровождения базируются на известных философских, социально-психологических, антропософских теориях М. Бубера, У. Джемса, А. Маслоу, К. Роджерса, Р. Штайнера и др. Нарушенное развитие определяется в их рамках как результат повреждения личностной структуры человека, являющегося автономной системой и воспроизводящего мир посредством собственной деятельности [13]. При этом социальному окружению отводится роль стимулирующего фактора. Отсюда главной задачей воспитания называется формирование независимой, духовно развитой личности, обеспечение возможности ее полноценного индивидуального развития. Особую значимость приобретают умения ребенка с ограниченными возможностями противостоять травмирующим воздействиям извне, а также способности собственного построения достойной жизни.

В немецкой педагогике детей с особыми образовательными потребностями присутствует понимание нарушенного развития как сложного интерактивного процесса взаимодействия социальных и индивидуальных факторов. Отклонение в развитии может стать или не стать его нарушением в зависимости от характера отношения социума (толерантность, содействие, пренебрежение, агрессия) и особенностей самооценки ребенка, его уровня притязаний, его концепции идентичности. Ребенку необходимо привить положительное отношение к своим особенностям и способность интегрироваться в социальную среду здоровых людей.

Опираясь на идеи гуманитарной или духовно-научной педагогики, связанные с именами В. Дильтея, Г. Ноля, В. Флитнера, К. Молленхауера, О. Больнова и др., немецкие ученые активно обращаются к герменевтическим и феноменологическим методам изучения педагогической реальности. Они анализируют ее с помощью таких понятий, как "ситуация", "педагогическое пространство", "педагогическая атмосфера", "педагогическое отношение" и др. Главной

стр. 102


--------------------------------------------------------------------------------

задачей педагога является осмысление природы ребенка, опыта его чувственной жизни, бытия в определенной социокультурной, пространственно-временной, языковой среде.

В рамках социально-феноменологической интерактивной педагогики возникает дидактическая ситуативная концепция, которая объясняет нарушение процесса обучения повреждением интерактивной структуры учебных и социальных ситуаций [14, S. 75 - 82]. В центре педагогической деятельности находятся не личностные особенности ребенка, его образовательные потребности, а ситуация учения, в которой обнаруживаются определенные трудности. Важным считается развитие у детей определенных социальных компетенций с целью интеграции их в общество успешных сверстников. Интеграция становится целью и средством педагогического содействия, позволяет установить баланс между персональным и социальным компонентами идентичности особого ребенка.

Экологический подход в теории воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями также включает различные трактовки основных педагогических понятий - системно-экологические и эколого- феноменологические. Опираясь на эколого-психологическую теорию развития ребенка У. Бронфенбреннера, психологическую теорию поля или жизненного пространства К. Левина, модель "поведенческого сеттинга" Р. Баркера и Р. Райта и др., немецкие специалисты рассматривают ребенка и окружающий мир как целостную взаимодействующую систему, нарушение в которой вызывает деструкцию в развитии ребенка [15], становится причиной его недостаточной интеграции в окружающий мир.

Сам термин "нарушение" в данном случае становится относительным и теряет свое доминирующее положение среди других категорий педагогики особых детей. В качестве базового предлагается использовать понятие "особые образовательные потребности". Педагогическое сопровождение ориентировано не на препятствия, проблемы особых детей, а в первую очередь на их потенциальные возможности и индивидуальные жизненные потребности. В этой связи главная задача взрослых понимается как помощь в становлении человека, в восстановлении его целостности при помощи педагогических средств. В качестве основных принципов организации педагогической деятельности рассматриваются направленность на социальную интеграцию детей, аксиологический плюрализм, целостное понимание личности особого ребенка как саморегулируемой, автономной системы. Значительное внимание в рамках системно-экологической ориентации педагогики детей с особыми образовательными потребностями уделяется анализу и диагностированию жизненной ситуации детей, выявлению сущности ее осложнения, характера проблемности.

Эколого-феноменологические интерпретации ситуаций воспитания и обучения связаны с глубоким изучением ситуативного контекста, играющего, по мнению немецких ученых, ведущую роль в возникновении и преодолении различных нарушений в развитии ребенка [16]. Главной характеристикой педагогической ситуации является ее "сращенность" с субъектом (ребенком). Только в положительном субъективном восприятии внешние влияния могут способствовать решению различных проблем ребенка.

Эколого-феноменологическое направление открывает новые смыслы в образовательной деятельности, которые заключаются в восстановлении жизненных связей детей, в содействии их персональной и социальной интеграции, в развитии их автономности, в сохранении и стимулировании эмоционального благополучия.

В целом, становление и развитие немецкой педагогики детей с особыми потребностями имеет ярко выраженный междисциплинарный и практико- ориентированный характер. Углубление ее методологических оснований в последнее время отражает общие тенденции к усилению общепедагогических ориентиров в решении проблем, актуальных для международной теории и практики воспитания, обучения и развития особенных детей.

Литература

1. Специальная педагогика / Под ред. П. М. Назаровой. М. 2000.

2. Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. М., 1999.

стр. 103


--------------------------------------------------------------------------------

3. Кумарина Г. Ф., Назарова Н. М. Коррекционная педагогика и специальная педагогика: концептуальные основания дескрипторов // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. М. А. Галагузовой. М.. 1998. Вып. 3.

4. Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1983. Т. 5.

5. Малафеев Н. Н. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями // Дефектология. 2001. N 5.

6. Кумарина Г. Ф. Обучение в коррекционных классах: Пособие для учителя. М.. 1991.

7. Asperger H. Heilpadagogik: Einfuhrung in die Psychopathologie des Kindes fur Arzte. Lehrer, Psychologen, Richter und Fiirsorgerinnen. Wien; N.Y., 1968.

8. Isserlin M. Psychiatrie und Heilpadagogik // H.Goepfert (Hrsg.). Bericht iiber den ers-ten KongreB fur Heilpadagogik in Munchen. Berlin, 1923.

9. Sander A. Zum Problem der Klassitlkation in der Sonderpadagogik: Ein okologischer An-satz. VHN, 1995.

10. Jantzen W. Allgemeine Behinderten-padagogik. Bd. 2: Neurowissenschaftliche Grund-lagen, Diagnostik. Padagogik und Therapie. Weinheim; Basel, 1996.

11. Barsch W. Der Behinderte in der Gesellschaft // W.Barsch u.a.: Behinderte in-mitten oder am Rande der Gesellschaft. Berlin; Charlottenburg, 1973.

12. Dreitzel H.P. Die gesellschaftlichen Leiden und das Leiden an der Gesellschaft. Stuttgart, 1972.

13. Maturana H.R., Varela F.J. Der Baum der Erkenntnis. Die biologischen Wurzeln des menschlichen Erkennens. Bern; Munchen; Wien, 1987.

14. Sander A. Behinderungsbegriffe und ihre Konseguenzen fur die Integration // H.Eberwein (Hrsg.) Behinderte und nicht Behinderte ler-nen zusammen. Hb.d. Integrationspadagogik. Beltz. 1995.

15. Kleber E.W. Grundkonzeption einer Lern-behindertenpadagogik. Reinhardt, 1998.

16. Graumann C.F.. Kntse L. Umvvelt von Kindern: Der phanomenologischer Ansatz // Material zur Tagung "Stadt als Rahmen kindlicher Entvvicklung". V. 5. Herten, 1992.


Комментируем публикацию: Россия и Германия: развитие коррекционной педагогики


© Т. В. ФУРЯЕВА, И. А. ЯЦЕНКО • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.