Мониторинг качества образования школьников

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Мониторинг качества образования школьников. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-23
Источник: http://portalus.ru

В современном мире заметно возрастает значение качества образования как важного фактора экономического и социального прогресса общества и развития творческого потенциала человека. Перед отечественной системой образования также стоит задача достижения нового его качества. Ее решение сразу же усложнилось возникшими противоречиями. Безусловно, школа и органы управления должны выполнить государственный заказ на новое качество образования, однако отсутствует достаточно ясная его педагогическая интерпретация, не разработаны механизмы отслеживания реализации этого заказа.

Несмотря на целый ряд проведенных научно-практических конференций самого разного уровня и значительное число публикаций, понятие "качество образования" до сих пор так и не имеет четкого определения. Представители многих наук, выделяя в его содержании признаки, специфичные для своей области знаний, высветили совершенно разные его стороны, что затруднило выработку общих подходов к определению и его сущности, и адекватных критериев оценки.

В философии качество означает сущностное свойство вещи, отличающее ее от других. В теории социального управления качеством называют уровень достижения поставленных целей, степень удовлетворения ожиданий потребителя. Вслед за этим и в педагогике укоренилось понимание качества образования как соотношения цели и результата. Вместе с тем эта в принципе верная трактовка является лишь "первым приближением" к раскрытию сути этого феномена, ибо постановка целей образования представляет сложнейшую практическую проблему, да и перевод целей на уровень нормы, точно фиксируемой в документах, пока еще не состоялся. В связи с этим справедливое требование операционализации целей [1, с. 36 - 37] воспринимается как благое пожелание. К тому же существуют разные мнения и о том, что принимать за результаты образования: на практике качество образования наиболее часто идентифицируется с качеством знаний как естественных и наиболее универсальных результатов образования.

С. Е. Шишов и В. А. Кальней связывают качество образования с достижением цели развития и формирования "гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности" [2. с. 78].

Разработчики "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" полагают, что качество образования отражается не только в сформированных у обучающихся знаниях, умениях и навыках, опыте самостоятельной деятельности и личной ответственности, но и их гражданственности, правовом самосознании, российской идентичности, духовности и культуре, толерантности, способности адаптироваться в изменяющихся социально-экономических условиях и самосовершенствоваться в процессе своей жизнедеятельности.

Целевая ориентация многих ученых при оценке качества образования на высокий уровень обученности, воспитанности и развития личности по сути своей верна, но, по нашему мнению, ограничена лишь продуктом, результатами образования, без учета того, за счет чего получены эти результаты.

С точки зрения принятого в квалитологии принципа отражения в результатах самого процесса (А. И. Субетто), качество образования имеет более широкое содержательное толкование, как, к примеру, в теории социального управления, где оно

стр. 61


--------------------------------------------------------------------------------

трактуется и в узком смысле (качество результатов производственной деятельности), и в широком смысле, т.е. качество результатов производства, функционирования (состояния) самого производственного процесса и созданных для него условий.

Действительно, качество результатов образования нельзя рассматривать вне зависимости от качества образовательного процесса и условий его реализации. Справедливо и обратное: установить эффективность процесса образования и созданных для его проведения условий невозможно без оценки его результатов. Поэтому мы предлагаем определить качество образования как совокупность оптимально сочетающихся его важнейших характеристик, отражающих уровни достигнутых количественных и качественных результатов, организации и осуществления учебно-воспитательного процесса и созданных для него условий, отвечающих интересам государства и общества и удовлетворяющих образовательные запросы обучающихся.

Другой проблемой, возникающей в связи с формулированием социального заказа на новое качество образования, является выбор критериев его оценки. Ее разрешение напрямую сопрягается с определением сущности качества образования, его педагогической интерпретацией. Понимая под качеством образования его результаты, в которых отражен достигнутый уровень запланированных целей, операционально заданных в зоне потенциального развития ученика, некоторые ученые в универсальный набор показателей включают знания, умения и навыки, динамику личностного развития, "отрицательные эффекты (последствия) образования", изменение профессиональной компетентности учителя и его отношения к работе, повышение (падение) авторитета школы в социуме. Не отрицается значение здоровья ребенка, его собственных усилий, состояния школьной среды, личности учителя, педагогических технологий, условий функционирования и развития образовательного учреждения, которые рассматриваются как факторы, влияющие на качество образования и потому находящиеся вне содержания рассматриваемого педагогического явления [1, с. 42 - 48].

На основе такой интерпретации наработан определенный опыт мониторингового сопровождения социального заказа на повышение качества образования. Свой психолого-педагоги чес кий мониторинг Д. Ш. Матрос, Д. М. Полев и Н. Н. Мельникова построили на оценке одной стороны качества образования - результатов процесса обучения, конкретизированных показателями степени усвоения учащимися содержания образования и уровня их психического развития: интеллектуального, мотивационного, рефлексивного и коммуникативного [3].

Также на отслеживание результативного аспекта качества образования направлен педагогический мониторинг, разработанный Л. В. Ишковой, совокупность критериев оценки в котором включает в себя продуктивность учебной деятельности (абсолютная и качественная успеваемость, "перенос" знаний, умений и навыков, их использование в нестандартной ситуации, уровень обученности, интегрированность знаний, сформированность общеучебных умений); индивидуально-психологические особенности личности учащихся (учебная мотивация, исследовательские навыки, уровень притязаний, интеллект, темп продвижения и др.); самостоятельную деятельность, успешность адаптации в профильном классе и др. [4].

Однако системные (по терминологии Д. Ш. Матроса) мониторинги качества образования, к тому же выполненные на институциональном уровне, пока остаются достаточно редким явлением в педагогической науке и практике. Чаще предметом мониторингового сопровождения оказывается отдельный компонент: качество обучения [5], учебная деятельность [6] или какой-то иной элемент качества образования. Технология подобного мониторинга описана в книге А. С. Белкина и Н. К. Жуковой [7], где отслеживается нравственное развитие учащихся, начиная с дошкольного детства и заканчивая подростковым периодом. Программа мониторинга имеет ярко выраженный возрастной характер, что удачно проявляется в критериях и показателях (признаках) нравственного взросления детей.

Анализ содержания ряда опубликованных программ мониторинга качества образования позволяет сделать следующие выводы.

стр. 62


--------------------------------------------------------------------------------

1. Почти все разработанные мониторинговые программы не охватывают полностью важнейших сторон образования, оказывающих решающее влияние на его качество. Поэтому собираемая информация оказывается усеченной, фрагментарной, однонаправленной и не может гарантировать адекватность оценки.

2. В подавляющем большинстве программ сделан неоправданный акцент на формальные критерии оценки в соответствии с традиционной схемой статистической отчетности общеобразовательной школы, что до сих пор официально признается главным показателем эффективности работы образовательных учреждений.

3. Масштабность и многоаспектность содержания образования требуют комплексного подхода к его оценке и, следовательно, комплекса критериев с широким спектром показателей каждого из них, чтобы обеспечить и целостность, и разносторонность оцениваемого социально-педагогического явления. Вопреки этому требованию мы видим в программах довольно произвольный набор критериев, часто нерядоположенных, с непропорциональным удельным весом конкретизирующих их показателей.

4. Явно недостаточное внимание в мониторинговых программах уделяется изучению степени удовлетворения запросов самих школьников в основном и дополнительном образовании, их удовлетворенности условиями учебно- воспитательного процесса и взаимоотношениями с учителями и сверстниками. Забытым оказался и заказ родителей на качественное школьное образование их детей.

Вместе с этим следует отметить и появление нескольких мониторинговых программ, свидетельствующих о зарождающейся и крепнущей тенденции к всесторонней и разноуровневой оценке качества образования. В их числе назовем программу Д. В. Татьянченко и С. Г. Воровщикова, основные контуры которой были обозначены в их труде, опубликованном еще в 1995 г. [8, с. 10 - 11], и модель мониторинга, сориентированного на институциональный (образовательное учреждение), субрегиональный (муниципальный) и региональный уровни, представленную в диссертации Г. В. Гутник [9].

Успешно пробивает путь в образовательную практику гуманитарный подход, для которого высшей оценкой качества образования является его способность обеспечить психическое и личностное развитие ребенка [10]. Отмечая некоторую однонаправленность авторской позиции, тем не менее подчеркнем новизну и актуальность предложенного С. Л. Братченко подхода в условиях провозглашенных, но больше декларируемых принципов гуманности, демократии, вариативности, плюрализма и открытости нашего образования. Весьма продуктивными и перспективными представляются его предложения для оценки качества образования изучать: а) в ученике - психическое здоровье, личностную, нравственную и гражданскую зрелость, социокультурную компетентность; б) в учителе - степень владения "пятью искусствами" (уважения, понимания, помощи и поддержки, договора, быть собой); в) в учебно-воспитательном процессе - условия, обеспечивающие личностный рост учащихся; г) в укладе жизни школы - концептуальную зрелость педагогического коллектива, систему ценностей и приоритетов, психологический климат взаимных отношений; д) в среде и окружении - социофизическую и социокультурную среду [10, с. 32 - 88].

Исходя из понимания качества образования как единства трех его видов: качества реально полученных результатов, функционирования образовательного процесса и созданных для него условий, высокий уровень достижения которых способен удовлетворить потребности и запросы государства, общества и человека, - мы разработали комплексный мониторинг качества дошкольного, школьного и внешкольного дополнительного образования, осуществление которого, как показала практика его реализации в Ханты-Мансийске и Тюмени, позволяет получить необходимую и достаточную информацию об индивидуальном (ученик), институциональном (образовательное учреждение) и муниципальном (система образования города) уровне реализации социального заказа и эффективности управления системой образования в целом.

Критериальную базу мониторинга составили три группы понятий, соответствую-

стр. 63


--------------------------------------------------------------------------------

щие трем слагаемым качества образования. Каждый из критериев характеризовался определенными признаками, а те, в свою очередь, операционализировались (раскладывались) на еще более детальные составляющие, т.е. индикаторы, способные в своей совокупности не только полно и точно раскрыть ключевые критерии, но и быть доступными для их изучения.

К критериям оценки качества результатов образования дошкольных образовательных учреждений отнесены следующие: школьная зрелость, умственная работоспособность и здоровье детей (группа и индекс здоровья, число часто болеющих детей, физическое развитие, виды заболеваний); для общеобразовательных учреждений - школьная и внешкольная успешность (успеваемость, соответствие знаний, умений и навыков требованиям госстандартов, число победителей предметных олимпиад и др.), здоровье, социокультурное развитие учащихся (общий интеллект, интеллектуальные, коммуникативные, волевые и адаптационные компетенции, нравственная воспитанность, доминирующие психические состояния, учебная и школьная мотивация и др.).

Группу критериев оценки качества созданных для учебно-воспитательного процесса условий составили важнейшие характеристики его программно- методического обеспечения, материально-технической базы, развивающих возможностей внутренней и внешней среды, профессиональной компетентности педагогических кадров, их готовности к инновационной деятельности, социальной защищенности, психического климата в педагогическом коллективе, психологической атмосферы в ученических коллективах, отношений учащихся с одноклассниками и учителями, организации питания детей, оздоровления и медицинского обслуживания, выполнения требований санитарно-профилактических инспекций и др.

Качество функционирования образовательного процесса оценивалось с помощью группы критериев, в которую вошли показатели качества учебных планов, программ, содержания основного и дополнительного образования, организации и содержания внеклассной воспитательной работы с учащимися, используемых методов и технологий обучения и воспитания, качества педагогической деятельности с различными контингентами учащихся, в том числе с дезадаптивными, с асоциальными отклонениями, а также с одаренными и детьми с особыми потребностями.

Специально оценивалась степень удовлетворения образовательных запросов родителей и детей. При определении признаков и индикаторов разных сторон качества образования учитывались тип образовательного учреждения и возраст детей, что помогло выявить как общие, так и особенные характеристики, отражающие специфику каждого образовательного учреждения, и адекватно оценить качество обеспечиваемого им образования. В соответствии с критериями и их конкретизирующими признаками был сформирован пакет диагностических средств: опросных листов, психологических методик, тестов, анкет, матриц, схем для самоанализа, программ наблюдений, памяток для экспертов и др.

Прокомментируем общие выводы по результатам мониторингового сопровождения реализации социального заказа на примере системы образования г. Ханты-Мансийска. Полученные нами данные дают основание со всей определенностью констатировать, что вполне удовлетворительно выполняется государственный уровень социального заказа на качественное образование, отраженный в примерных государственных образовательных стандартах, на подготовку компетентных, предприимчивых, самостоятельных специалистов с учетом экономических возможностей страны и реального уровня финансирования сферы образования. Об этом свидетельствует положительная динамика (относительно 2000 г.) качества образования по всем трем группам критериев его оценки.

Усилиями педагогов и медицинских работников обеспечено снижение заболеваемости детей. Повысилась учебная и внешкольная успешность учащихся. Снизился отсев. Улучшилась учебная дисциплина. Школы умело ориентируют своих воспитанников на знания как истинную ценность. Учащиеся ясно осознают наличие и высоко оценивают уровень сформированное? ключевых компетенций: интеллектуальных, коммуникативных, волевых и

стр. 64


--------------------------------------------------------------------------------

адаптационных, уровень своей нравственной воспитанности.

Модернизируется содержание основного и дополнительного образования, осваиваются и вводятся новые образовательные программы и вариативные учебники, расширяется спектр технологий обучения, в том числе здоровьесберегающих. Заметно повысился интерес к педагогической науке, все школы включились в инновационную деятельность, все они имеют программы развития. Заметны некоторые положительные сдвиги в организации и содержании внеклассной воспитательной работы с учащимися. Улучшилась индивидуально-дифференцированная работа с различными категориями детей.

Для образования созданы в целом благоприятные условия: существенно обогатилась материально-техническая база школ, обеспечено продвижение в программно-методическом обеспечении образовательного процесса. Повышается профессиональный уровень педагогов, обновляется методическая работа. Более адресной, приближенной к индивидуальным запросам учителей и темам их инновационной и опытно-экспериментальной работы стала система повышения квалификации педагогических кадров.

Повышается эффективность управления качеством образования. Критически осмысливаются вскрытые в процессе мониторинговых исследований негативные факты, позитивно воспринимаются рекомендации экспертов. Мониторинговые результаты, их динамика становятся основой для серьезной рефлексивно-аналитической деятельности и успешной реализации функций оценки, прогноза, коррекции и планирования.

Успешно выполняется и региональная составляющая социального заказа: учащиеся приобщаются к традициям и жизненному укладу проживающих на территории автономного округа народов, глубже узнают их историю и культуру, активно включаются в природоохранную и иную социально полезную деятельность. Учителя, преподающие предметы регионального компонента, прошли специальную курсовую подготовку; обучение ведется по добротным программам и учебным пособиям.

В целом реализуется и индивидуальный аспект социального заказа, однако именно эта его сторона вызывает озабоченность и родителей, и органов управления образованием. По данным мониторинга 2002 г. (опрошено 13,5% выпускников IX-XI классов и их родителей), можно сделать следующие выводы:

* значительная часть учащихся не вполне удовлетворена качеством своего образования; при этом, если год назад созданные для учебы условия ими были оценены в 3,4 балла, то в 2002 г. - в 3,2 балла (по 5-балльной шкале);

* недостаточно удовлетворяются их потребности в иных, кроме познавательной, видах деятельности, в частности, технической, спортивной, художественно- эстетической, степень их удовлетворения родителями оценена в 3; 2,9; и 3,5 балла соответственно;

* не в полной мере удовлетворяются запросы учащихся на раннее (с I класса) и интенсивное изучение иностранных языков, овладение компьютерной грамотностью и новыми информационно-коммуникационными технологиями, на углубленное изучение ряда предметов;

* 19,5% опрошенных не удовлетворены общением с педагогами на уроке (21,6%) и во время досуга (18,2%), отношениями со своими одноклассниками в учебной деятельности (23,2%);

* почти каждый третий выпускник считает, что он не нашел в школе полноценного приложения своим силам и способностям.

Причин недостаточной реализованности образовательных запросов школьников немало, многие из них напрямую связаны со школой. Недостаточно интенсивно модернизируется содержание школьного образования, мало авторских программ, углубляющих, расширяющих или интегрирующих учебную информацию, варьирующих ее в зависимости от образовательных возможностей и способностей учащихся. Не обеспечивается реальный выбор дополнительных образовательных услуг. В организации и содержании внеклассной воспитательной работы мало новизны и привлекательности, используемые формы и технологии воспитания устарели и становятся тормозом в развитии образовательного

стр. 65


--------------------------------------------------------------------------------

процесса. Не ведется должной работы по сплочению ученических коллективов, по созданию органов ученического самоуправления и детско-юношеских организаций. Отрицательно сказываются учебная перегруженность и нехватка учителей, старение педагогических кадров, авторитарный стиль педагогической деятельности, нехватка площадей для организации разнообразной внеклассной работы с учащимися и др.

На невысокой оценке учащимися деятельности школы могли сказаться эмоциональные наслоения, вызванные юношеским максимализмом, негативными переживаниями собственных учебных неудач, напряженностью межличностных отношений и просто необъективностью учителя. Но нельзя не замечать неудовлетворенность выпускников отдельными аспектами качества предоставляемого им образования, недопустимо на это не реагировать.

Обратим внимание и на то, что в неудовлетворенности школьным образованием проявляется и потребность в новом его качестве, относящаяся к разряду так называемых ненасыщаемых: она полностью не исчезает в момент ее удовлетворения и возникает вновь уже на новом, более высоком уровне. В этой связи школы и органы управления образованием должны быть готовы максимально выполнять постоянно повышающиеся требования учащихся к качеству их образования. Тогда получаемая с помощью мониторинга исходная информация станет надежным основанием для принятия адекватных положению дел педагогических и управленческих решений. Учет результатов мониторинговых исследований, проводимых ежегодно, позволит своевременно вскрывать негативные факты и упущения в работе, прогнозировать дальнейшее развитие системы образования в целом и каждого образовательного учреждения в отдельности, разрабатывать и осуществлять меры по совершенствованию образовательной практики.

Литература

1. Управление качеством образования: Практикоориентиронанная монография и методическое пособие / Под ред. М. М. Поташника. М, 2000.

2. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998.

3. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М., 1999.

4. Ишкова Л. В. Теория и практика педагогической оценки в образовании старшеклассников и взрослых. СПб., 2000.

5. Муратова В. К. Внутришкольный мониторинг качества обучения учащихся: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 2000.

6. Чурина Л. А. Мониторинг учебной деятельности в инновационном образовательном учреждении как фактор рефлексивного управления: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Киров, 2001.

7. Белкин А. С., Жукова Н. К. Педагогический мониторинг образовательного процесса (учебно-методические материалы). Екатеринбург, 1998.

8. Татьянченко Д. В., Воровщиков С. Г. Управление качеством образования: вхождение в проблему. Челябинск, 1995.

9. Гутник Г. В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000.

10. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М., 1999.


Комментируем публикацию: Мониторинг качества образования школьников


© Т. А. СТРОКОВА • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.