Актуальные понятия современной педагогики

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Актуальные понятия современной педагогики. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-23
Источник: http://portalus.ru

Редакция журнала "Педагогика", Уральский государственный педагогический университет (УрГПУ) провели "круглый стол" на тему "Актуальные понятия современной педагогики", который состоялся 23 декабря 2002 л в л Екатеринбурге. В обсуждении приняли участие ученые УрГПУ, Нижнетагильского государственного педагогического института (НТГПИ), Уральского государственного университета им. А. М. Горького (УрГУ), Института международных связей, Института развития регионального образования Свердловской обл., руководители образовательных учреждений Уральского региона.

"Круглый стол" вели главный редактор журнала, вице-президент РАО, доктор педагогических наук, профессор В. П. Борисенков и А. С. Белкин - директор Департамента психолого-педагогического образования УрГПУ, Заслуженный деятель науки Российской Федерации, доктор педагогических наук, профессор.

Участников "круглого стола" приветствовали ректор УрГПУ, профессор В. Д. Жаворонков; министр общего и профессионального образования Свердловской области, доцент, Заслуженный учитель РСФСР В. В. Нестеров; академик РАО, профессор Тюменского государственного университета В. И. Загвязинский.

В. П. Борисенков. Прежде всего я хочу выразить признательность руководителям Уральского государственного педагогического университета и Департамента психолого-педагогического образования УрГПУ, выступившим с инициативой проведения настоящего "круглого стола" в Екатеринбурге. Благодарю их за проявленное гостеприимство и прекрасную организацию нашей встречи.

Что касается темы "круглого стола", то ее значимость и актуальность не вызывают сомнений. Для любой науки, достигшей определенного уровня развития, вопрос о ее понятийно-терминологическом аппарате является чрезвычайно важным и заслуживает постоянного внимания. Неточности и противоречия в употреблении понятий и терминов, неоднозначная их трактовка неизбежно приводят к запутанности и неточности изложения, влекут за собой смысловые потери, порождают непонимание одних ученых другими.

Это особенно актуально для педагогики, которая за последние десятилетия испытала на себе влияние интенсивно развивающихся в науке интеграционных процессов и обогатилась целым рядом понятий и терминов, пришедших из самых разных дисциплин, в том числе естественнонаучных и технических, не говоря уже о гуманитарных. Это можно было бы только приветствовать, если бы введение в обиход педагогической науки того или иного термина всякий раз осуществлялось продуманно, по согласию, по крайней мере, подавляющего большинства ученых и несло на себе отпечаток большого научного труда. Однако на деле нередко все происходит иначе: термины изобретаются каждым автором в отдельности и употребляются им же в том значении, которое он им приписывает. Естественно, это не просто мешает упорядочить определения понятий и терминов, но и наносит удар по престижу педагогической науки, что особенно нетерпимо именно сейчас, когда на наших глазах развертывается процесс педагогизации различных областей общественной жизни, а главным ресурсом развития становится "человеческий капитал".

Пожалуй, одним из продуктивных подходов к решению задачи наведения порядка

стр. 44


--------------------------------------------------------------------------------

в понятийно-терминологическом педагогическом хозяйстве является классификация понятий и терминов, используемых в педагогике. В первом приближении можно выделить четыре группы таких понятий, используемых в педагогике:

1) философские, которые отражают наиболее общие черты, стороны и свойства действительности ("сущность", "явление", "противоречие", "причина", "следствие", "качество", "количество", "бытие", "практика", "сознание" и др.);

2) собственные понятия педагогической науки ("воспитание", "обучение", "образование", "преподавание", "учение", "учебный предмет", "учебный материал", "метод обучения", "урок", "самообразование", "самовоспитание" и др.);

3) общенаучные понятия, используемые во многих частных науках, но не являющиеся философскими категориями ("система", "состояние", "модель", "гипотеза", "структура" и др.);

4) заимствованные у отдельных частных наук, особенно у психологии ("восприятие", "усвоение", "запоминание", "синергетика", "обратная связь" и др.). Наверное, будет хорошо, если автор, желающий ввести в научный обиход педагогики еще один термин, сначала познакомится с классификацией уже имеющихся и завоевавших признание (ее можно найти в работах И. Я. Лернера, В. В. Краевского. В. С. Леднева и др.), а затем поразмышляет о целесообразности своего "изобретения" и месте, которое оно должно занять в этой классификации.

А. С. Белкин. В научном сообществе Уральского региона идет бурное обсуждение инновационных процессов в педагогике, анализируется и уточняется ее понятийно-терминологический аппарат, переосмысливаются многие привычные феномены в контексте личностно ориентированного и витагенного образования, социокультурного диалога, разнообразия подходов, идет поиск российского варианта обретения ценностей, перевода образовательной системы из режима функционирования в режим развития.

Начиная с конца XX в. в результате интеграции наук педагогика обогатилась новыми понятиями, технологиями и средствами достижения образовательных и воспитательных целей. Сам по себе процесс интеграции - явление вполне закономерное. Однако перенесение технологий, заимствованных из других наук (математики, физики, логики, психологии и др.), на педагогическую почву происходит не всегда удачно: специальные термины с трудом адаптируются к новым условиям и нередко приобретают искаженный смысл, а технологии теряют свое первоначальное значение. Надеемся, что обсуждение сущности понятий и технологий в той среде, где они зародились, позволит глубоко осмыслить их и наполнить педагогическим содержанием, чтобы придать им статус педагогических категорий.

И. Е. Шкабара - кандидат педагогических наук, доцент НТПГИ. Обновление и обогащение научного аппарата современной педагогики идет по двум направлениям: а) по-новому трактуются устоявшиеся педагогические понятия, б) используются такие новейшие понятия, как "парадигма", "картина мира", "синергетика", "прогностическая модель" и др., что подтверждает интегральный характер развития педагогического знания, тесно связанного со смежными науками.

Понятие "парадигма" стремительно входит в категориальный аппарат педагогики. Будучи связанным с социально-культурными условиями развития общества, оно отражает в себе исторически сложившиеся традиции, представления о мире, месте человека в нем, а также определяет взаимодействие между личностью и обществом, отношение государства и общества к образованию. Сегодня существуют различные определения этого понятия. Некоторые из них носят общенаучный характер и, в основном, сохраняют то значение, которое рассматривал Т. Кун. Они могут быть сведены к пониманию парадигмы как основополагающей теории, концептуального остова, на базе которого строятся научные теории. Есть и другие трактовки педагогической парадигмы:

* это определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач (Е., В. Бондаревская, Ю. Г. Фокин);

* совокупность устойчивых, повторяющихся смыслообразующих характеристик, которые определяют сущностное содержательное единство теоретической и практиче-

стр. 45


--------------------------------------------------------------------------------

ской деятельности в сфере образования независимо от степени их рефлексии (Г. Б. Корнетов);

* типологическая характеристика границ бытия субъекта, производная от онтологически заданных качественных различий в освоении человечеством объективного, субъективного и трансцендентного уровней реальности, синтез онтологического и индивидуального аспектов педагогического мышления и поведения (И. А. Колесникова);

* целостная совокупность идей, принципов, идеалов и соответствующих им технологий (З. И. Равкин);

* господствующая в обществе философия образования, которая должна отвечать изменениям существующего в обществе мышления (В. В. Сериков);

* социально значимая идея, определяющая отношение общества к образованию и личности в сфере образования (А. С. Белкин).

Обобщая изложенное, скажем, что парадигма предстает как устойчивая система социально значимых научных идей и теорий, отражающих закономерности развития системы образования. В обобщенном смысле - это модель, с помощью которой решаются исследовательские и практические задачи в теории педагогики и сфере образования. В зависимости от разных обстоятельств она может рассматриваться как модель чисто научной деятельности или как интегрированная модель научной и практической деятельности.

У истоков каждой педагогической парадигмы лежит определенный подход, который представляет собой обусловленную социальным контекстом мировоззренческую категорию, определяющую содержание, характер и направленность исследовательской или практической деятельности. Подход - это специфическая основа парадигмы, костяк ее концепции, которая, в свою очередь, раскрывает основополагающий замысел парадигмы, идею, указывающую на способ построения той или иной образовательной системы или направление научно-исследовательской деятельности.

В настоящее время существует множество подходов к развитию и утверждению новой образовательной парадигмы. Некоторые из этих подходов, по мнению А. А. Вербицкого, не делают погоды в массовом образовании по причинам своего несопоставимо меньшего по сравнению с традиционной системой обучения теоретико-методического "обустройства" и недостаточной технологичности некоторых из них. Другие подходы представляют собой фундаментальные направления, в которых синтезируются теоретические положения, социальный педагогический опыт и интегрируются лучшие образовательные модели. Наличие в современном образовательном пространстве России этих подходов свидетельствует о том, что в недрах традиционных представлений вызревают и рождаются новые парадигмы образования, в которых воплощаются гуманистические ценности отечественной педагогики на основе интеграции гуманитарных и общественных наук в системе научного познания, а также синтеза знаний и взаимного обогащения наук.

И. Д. Возженикова - кандидат педагогических наук, доцент УрГПУ. Я поддерживаю стремление рассмотреть новые понятия в контексте обогащения педагогической мысли с учетом тенденций развития науки и предлагаю рассмотреть понятие "голография" как педагогический метод моделирования образовательных объектов, с помощью которого можно фиксировать, воспроизводить и преобразовывать волновые поля, основанные на интерференции волн любой природы и любого диапазона частот, что позволяет получить изображение объекта. Голограмма - это объемное изображение, возникающее в результате интерференции волн, содержащее полную информацию об объекте и фиксирующееся на светофоточувствительной поверхности.

В отличие от физики, голограмма одних и тех же образовательных объектов в сознании людей различна. Специфичность голограммы обусловлена индивидуальными особенностями тех, кто участвует в ее создании. Благодаря творческому воображению и поступающей новой дополнительной информации об объекте от ученых-исследователей, специалистов, очевидцев, архивных документов и т.п. представление об объекте расширяется, углубляется, уточняется или кардинально изменяется. Таким образом, голографический метод в педагогике есть метод получения объемного изображения моделируемого образова-

стр. 46


--------------------------------------------------------------------------------

тельного объекта путем преломления и соединения в одной точке трех информационных волн-сигналов, поступающих от изучаемого объекта и субъектов педагогического процесса.

Расскажем об опыте применения голографического метода в УрГПУ. В создании объемного представления об идеальном учителе школы принимали участие учителя школы, преподаватели вуза, студенты. Образовательным объектом стал обобщенный образ типичного учителя школы, где студенты проходили практику. С согласия учителей они организовали визуальное наблюдение за его стилем работы, а затем и анкетирование. Среди прочих вопросов были и такие: чем отличается "добрый" от "добренького"? Совместимы ли понятия "строгость" и "чуткость", "требовательность" и "сочувствие"? Всегда ли "право" сильнее обязанностей? Как следует реагировать на оскорбление?

Преподаватель вуза, напомнив во время предварительной беседы о сущности общечеловеческой морали, совместно со студентами выделил нравственные признаки и качества, которыми должен обладать учитель школы: любовь и уважение к человеку (сострадание, чуткость, сопереживание, готовность прийти на помощь, терпимость); стремление к единению, братству, коллективизму (взаимопонимание, взаимодействие, сотрудничество, дружба, признание права другого на иное мнение, умение видеть в каждом то, что может объединить и сплотить); опора на положительное (оптимизм, способность радостно воспринимать жизнь, красоту в людях и искусстве); благородство, великодушие; воля, самообладание, стойкость, терпение; готовность к действию, защите добра, к борьбе со злом, служению Родине, умение распознавать и оценивать явления по критериям нравственности и т.д.

Наглядным примером к сказанному послужили прочитанные вслух отрывки из книг Д. С. Лихачева, В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амонашвили, кадры из фильмов, плакаты с изображением выдающихся педагогов и рассказы об их нравственном подвиге. Проигрывались сложные педагогические ситуации и различные варианты их решения.

Студенты вспомнили опыт общения с учителями школ. Свое представление о педагогах они раскрыли в сочинениях-эссе. Отношение к учителю отразилось уже в названиях: "Учительница первая моя", "Без права на общение с детьми", "Он был моим старым другом", "Знал частично, забыл полностью", "За ним хоть куда...". В результате преломления и соединения в одной точке всех мнений, всех источников информации в сознании студентов появилось объемное представление об идеальном учителе.

М. Н. Дудина - доктор педагогических наук, профессор Уральского университета им. А. М. Горького. Возможно, я навлеку на себя гнев уважаемого мэтра педагогики В. В. Краевского, да и других членов редколлегии, которые скажут: "А вот еще одна педагогика - этическая", - и усомнятся, а есть ли такая, и если да, то каков ее понятийно-категориальный аппарат? Попытаюсь объяснить свою мысль.

Проблемное поле педагогики позволяет осмыслить ее с двух точек зрения. Первая исходит из стабильной, равновесной позиции, отводящей растущему человеку роль объекта воздействия взрослых, когда отношения строятся на основе авторитарной, нормативно-регулятивной этики. В этом случае возможно нарушение прав ребенка, подростка, девушки, юноши, ущемление их свободы и достоинства. Вторая - учитывает нестабильность, неравновесность, когда растущий человек имеет субъектный статус и взаимодействует со взрослыми, отношения строятся на гуманистической основе. Здесь есть гарантия, что защищаются права человека, ценятся его свобода и достоинство. Этическая доминанта подчеркивает аксиологическую сущность педагогики, непротиворечивость цели и средств ее достижения. Предлагая парадигму этической педагогики, мы признаем приоритет субъектного мира ребенка.

При этом необходимо избежать опасности, с одной стороны, догматизма, однозначности, с другой - стихии субъективных, противоречивых толкований научных понятий. Подчеркивая амбивалентность, неоднозначность понятий в силу стоящих за ними сложных противоречивых неравновесных, нестабильных социально-педаго-

стр. 47


--------------------------------------------------------------------------------

гических и психологических реалий, нельзя исключить допустимость неокончательных определений. Уточнение понятийно-категориального аппарата востребует такие общечеловеческие понятия, как "жизнь", "смерть", "свобода", "ответственность", "совесть", "ненасилие", "любовь", "милосердие", "толерантность", и педагогические: "личность", "образование", "воспитание", "взаимодействие", "права ребенка и его свобода", "достоинство", "защита", "сопровождение".

Позволим себе выделить четыре группы категорий этического содержания современной педагогики: 1) устоявшиеся и наполняющиеся новым содержанием, - "воля", "воспитание", "взаимодействие", "гуманизм", "долг", "личность", "обучение", "образование", "самооценка", "самосознание", "индивидуализация", "социализация" и др.;

2) возвращающиеся, некогда утраченные педагогической теорией и практикой, - "вера", "вина", "душа", "совесть", "благо", "порок (грех)", "стыд", "добро", "зло", "мудрость", "сомнение", "тревога" и др.;

3) интегрируемые педагогикой, хорошо разработанные другими отраслями знания (философией, психологией) - "адаптация", "безусловное позитивное отношение", "вершинное переживание", "возрастные новообразования", "вытеснение", "замещение", "защитные механизмы", "зона актуального и ближайшего развития", "идентичность", "деструктивность", "комплекс неполноценности", "кризис идентичности", "рефлексия", "самоактуализация", "социальная ситуация развития", "нефротизм", "фрустрация" и др.; 4) новые, осваиваемые педагогикой понятия: "защита прав ребенка", "свобода и достоинство", "самоценность детства", "ответственное родительство", "педагогическое отчуждение", "продуктивность и деструктивность", "педагогическое сопровождение". К последнему ряду относятся "этическая педагогика", "этизация образовательно-воспитательных отношений".

М. А. Галагузова - доктор педагогических наук, профессор УрГПУ. Хотелось бы сделать замечание по обсуждаемой теме: ее следовало бы, на мой взгляд, сформулировать так: "Актуальные понятия педагогики на современном этапе ее развития", иначе придется выяснять, что такое современная педагогика. Кстати, это сомнение по поводу названия далеко не праздное. Чтобы это доказать участникам "круглого стола", приведу несколько примеров определения предмета педагогики в учебных пособиях, выпущенных в 2002 г. Первый: "предмет педагогики - это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно- воспитательных учреждениях" (В. А. Сластенин и др.). Второй пример: "предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования человеческой личности" (И. Ф. Харламов). Третий: "это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки" (П. И. Пидкасистый). Четвертый: "предмет педагогики - определяющие развитие личности противоречия, закономерности, отношения, технологии организации и осуществления воспитательного процесса" (В. И. Смирнов).

Известно, что каждая наука отражает предмет своего исследования в понятиях, без которых невозможно построить ни одной теории, объясняющей познаваемую действительность, - это с одной стороны; а с другой - если педагогика претендует на статус научной дисциплины, то она должна четко определить свой предмет исследования. Если он не определен, то это уже не наука.

На страницах уважаемого мною журнала "Педагогика" уже обсуждался вопрос: "Сколько у нас педагогик?" Помните выступление В. В. Краевского (1997, N 5)? Сегодня уместно спросить: меняется ли наша наука, какова ее понятийная система и каков предмет исследования? Мне представляется, что дискуссию на страницах научно-теоретического журнала следовало бы продолжить, чтобы уточнить смыслы и сущность педагогики сегодня.

Если бы упомянутые определения, содержащиеся в книгах, относились к теоретическим исследованиям, можно было бы понять и объяснить различные позиции авторов, но ведь это всего лишь учебные пособия, рекомендованные Минобразования России для профессиональных учебных заведений, предназначенные для будущих учителей. С каким представлением о "системе" научно-педагогических понятий и

стр. 48


--------------------------------------------------------------------------------

представлении выйдут нынешние студенты из стен вуза? И какой методологической культуры от них можно будет потом ожидать, если существует такой разброс точек зрения?

На сегодняшний день в определениях, как правило, преобладает субъективизм. Особенно это ярко проявляется в словарно-энциклопедической литературе, которая, как известно, должна представлять наиболее полное и концентрированное выражение теоретической мысли в определенных областях знаний. Таких изданий по педагогике явно недостаточно, и в них наблюдается неразбериха, в частности, в определении того же предмета педагогики: "Педагогика - общественная наука, объединяющая, интегрирующая, синтезирующая в себе данные всех естественных и общественных наук, связанных с формированием человека" (Энциклопедия профессионального образования).

Что касается актуальных понятий педагогики, которые сегодня обсуждаются, то. на мой взгляд, трудно ответить на вопрос, насколько актуально то или иное понятие, какова его сущность и как оно должно вписаться в категориально- понятийную систему, если неясно, о какой, собственно, педагогике идет речь.

Н. Г. Свинина - кандидат педагогических наук, доцент. Хотелось бы уточнить место понятия "витагенный опыт в системе педагогического знания". Оно означает процесс самопознания, самосозидания человеком своей личности. Необходимость его включения в систему педагогических понятий обусловлена потребностями личностно ориентированного образования, создающего условия для саморазвития ребенка. В витагенном опыте воплощаются такие компоненты: знания и понимание сущности своего "Я"; эмоционально-ценностное отношение к своей персоне; способы и приемы личностной рефлексии; "Я-концепция" как образ, а не социальный образец; понимание и представление о смысле жизни как проект и стратегия саморазвития; система духовно-нравственных ценностей; знаковые и вербальные формы общения.

Витагенный опыт имеет свои границы, он может быть рассмотрен преимущественно в контексте процесса становления личности. Как известно, личность - социотипическое качество индивида, которое определяет специфику жизненного пути человека в социуме. Прав В. П. Зинченко, который говорит о "неслиянном единстве" трех типов опыта: жизни, жизненного и витагенного. Первый - это сведения о мире, образ его, зафиксированный в различных языках культуры. Второй - практически действенное постижение жизни в процессе проживания. В третьем - отражается опыт саморазвития в человеке своей духовной сущности, опыт самостроительства, постоянного самосовершенствования и духовного возвышения. Каждый из них, выполняя свои функции, решает общую задачу: "вочеловечивает", возвеличивает, проектирует и стремится реализовать его в жизненном и профессиональном самоопределении личности. Однако витагенному опыту принадлежит особая роль - магического кристалла, который по закону обращаемости форм непрерывно превращает деятельностное поле жизненной реальности в сущностные силы человека.

Функции витагенного опыта состоят в том, чтобы сохранить целостность личности, обеспечить ей "самостийность" своих действий и поступков. Критериями, с помощью которых можно изучать возрастную динамику витагенного опыта, могут быть самоанализ, обретение взаимопонимания, способы определения границ своей самости (что считает своим достоинством, в каких случаях испытывает гордость и т.п.), механизмы самопознания, отношение к себе, укорененность в бытии, приоритетный характер личностной рефлексии.

Резюмируя вышеизложенное, можно сказать, что понятие "витагенный опыт" обозначает педагогическую реальность, имеющую содержание, границы и функции в образовательном пространстве. Это дает основание отнести данное понятие к числу педагогических и надеяться, что оперирование им позволит достаточно полно исследовать и проектировать процесс становления личности ребенка в образовательном пространстве. Можно полагать, что понятие "витагенный опыт" является системообразующим в личностно ориентированной педагогике.

С. А. Днепров - доктор педагогических наук, профессор УрГПУ. Полагаю, что

стр. 49


--------------------------------------------------------------------------------

педагогическое сознание является актуальной категорией нашей науки. Впервые этот феномен был назван В. А. Демичевым в 1969 г. Научные сообщения на эту тему в 1980 - 1990-е гг. опубликовали И. Я. Лернер, В. А. Сластенин, Л. А. Беляева. С тех пор известно, что на развитие образования и наук о нем активно влияют эмпирические знания и житейские представления, свойственные обыденному педагогическому сознанию, под которым понимается способность человека к восприятию, пониманию и осмыслению образовательного процесса и себя в этом процессе на основе житейского опыта.

Научное сознание необходимо каждому учителю. Ведь для того чтобы следовать какой-либо методике, вероятно, достаточно обыденного педагогического сознания, а чтобы осмысленно выбирать из существующих и создавать новые педагогические технологии, необходимо научное педагогическое сознание, поскольку технологии предусматривают достижение заранее заданных результатов.

Исследуя генезис научного педагогического сознания, мы опирались на теории, объединяющие филогенез и онтогенез человеческой психики: на биогенетический закон Э. Геккеля и теорию рекапитуляции С. Холла, многомерный голографический подход к анализу явлений в образовании, разработанный А. С. Белкиным. На наш взгляд, определение сознания как рациональной деятельности в противоположность чувствованию, интуиции и волеизъявлению, которое до сих пор не включалось в состав педагогического сознания, и является одной из причин, приводящей к отождествлению сознания с одной из его составляющих - с педагогическим мышлением, которое проявляется в разрешении нестандартных задач, в конструировании методов педагогического взаимодействия, в проектировании педагогических систем.

Набор основных структурных элементов научного педагогического сознания инвариантен, его составляют эмоционально-чувственная, мотивационная, интеллектуальная, нравственная и волевая сферы личности. Как в обыденном, так и в научном педагогическом сознании эмоционально-чувственная сфера обусловливает развитие мотивационной сферы, а та, в свою очередь, интеллектуальной.

Содержание педагогического сознания вариативно. В нем преобладает витагенный опыт, выработанный на основе осмысления собственной педагогической деятельности, особая роль принадлежит традициям народной педагогики, а также методологическим знаниям. Становление обыденного педагогического сознания происходит на прагматическом, схоластическом, просветительском и новаторском уровнях, а научного - на формальном, методическом, технологическом, теоретическом и креативном.

Каким образом педагогическое сознание связано с педагогической деятельностью? Очевидно, их объединяет педагогическая культура - часть общечеловеческой культуры, в которой запечатлелись духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности людей. Движущей силой развития педагогической, да и любого другого вида культуры, является духовная составляющая, т.е. педагогическое сознание, воплощенное в виде устного или печатного слова.

С мышлением в контексте выяснения сущности педагогического сознания особую роль играет язык, выразительность которого обусловлена мышлением. Каждой форме мышления соответствует специфическая форма языка. Диагностирующая его роль проявляется особенно ярко, когда люди пытаются определить значение тех или иных слов. Умение оперировать понятиями служит показателем уровня развития сознания. Особенно очевидна разница в языке между носителями обыденного и научного педагогического сознания. Нами зафиксирована устойчивая закономерная связь между уровнем сформированности педагогических понятий у студентов и уровнем развития их педагогического сознания.

Педагогические понятия, как и все остальные, усваиваются в той мере, в какой они являются продуктом самостоятельной мыслительной деятельности. Поэтому большой интерес представляют технологические приемы, обеспечивающие осмысленный, самостоятельный и, главное, результативный процесс усвоения понятий. Такими возможностями обладают методы се-

стр. 50


--------------------------------------------------------------------------------

мантрического дифференциала и парных сравнений. Пока они применяются только в психологии для определения уровня мотивации, а также в психосемантике. Кроме диагностической функции, они могут выполнять и обучающую.

Мониторинг образовательного процесса в УрГПУ, проводимый нами в течение 10 лет, позволил выяснить, что научное педагогическое сознание у будущих учителей формируется как при изучении фундаментальных психолого- педагогических дисциплин, так и при освоении содержания смежных предметов, в первую очередь, философии, психологии и физиологии. Об определенном уровне сформированное? научного педагогического сознания будущих учителей свидетельствует победа команды студентов на Всероссийской олимпиаде педагогических знаний, проведенной в декабре 2002 г.

В. Д. Ширшов - доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой УрГПУ. К современным актуальным понятиям, требующим научного обсуждения, я бы отнес духовно-нравственное воспитание. Причины духовной стагнации объясняются сменой идеологических ориентации, появлением духовного вакуума, который заполняется образцами западной культуры, сюжетами, культивирующими насилие, эгоизм, обман, порнографию и т.д. Бездуховность, низкая нравственность, а также грубость, преступность, наркомания, алкоголизм и многие другие пороки нашего времени - все это разрушает человека, общество и государство. К тому же нет четкости в разграничении понятий "духовность", "нравственность". Часто слова "душа", "дух", "духовность" в современном научно-педагогическом знании игнорируются, обсуждаются только в религиозной среде.

Под духовностью мы понимаем состояние человеческого самосознания, которое находит свое выражение в мыслях, словах, действиях и поступках. Она определяет степень овладения людьми различными видами духовной культуры: философией, искусством, религией и т.д. Она тесно связана с национальной идеей процветания и защиты Отечества, без нее невозможно добиться серьезного результата ни в политике, ни в экономике, ни в сфере образования.

Духовно-нравственное воспитание предполагает организованную и целенаправленную деятельность учителей, преподавателей, родителей и священнослужителей, направленную на формирование высших нравственных ценностей у учащихся, а также качеств гражданина, патриота и защитника Родины. В широком плане духовно-нравственное воспитание - это интегральный, стратегический, интеллектуальный ресурс общества и всего государства. При этом нужно учитывать, что духовная составляющая отражает (скорее всего на бессознательном уровне) внутренний мир человека, способного соединять знания с верой.

Ретроспективный анализ духовно-нравственного воспитания в России показывает, что большинство праздников, ритуалов и обрядов в образовательных учреждениях имели религиозную окраску. Любое начало и окончание каких-то великих и повседневных дел сопровождалось молитвой. Все это повышало нравственное, эмоциональное и волевое воздействие на учащихся. Основой духовно-нравственного воспитания, по учению всех конфессий, является Страх Божий. Это и боязнь прогневить Бога греховными поступками, и добровольное желание делать добро своим близким. Главным средством духовно-нравственного воспитания является Любовь, которая проявляется в жертвенности и самоотдаче.

Руководствуясь идеями разума, рационализма, человек приобщается к национальной и мировой культуре, развивает интеллект, сознательно ведет поиск смысла жизни и своего места в ней, приобретает умения управлять своей волей, эмоциями и чувствами.

Итак, духовно-нравственное воспитание достойно самого глубокого исследования, должно стать ведущим в педагогике. Оно будет успешным при соблюдении следующих условий: учет религиозного и рационального факторов становления личности, необходимости их сочетания; создание программ, учебных пособий по духовно-нравственному воспитанию для образовательных учреждений; готовность учителей, преподавателей, воспитателей, психологов

стр. 51


--------------------------------------------------------------------------------

и священнослужителей к ведению воспитательной работы; вовлечение учащихся в активную высоконравственную, учебно-познавательную, общественно полезную и творческую деятельность.

А. А. Симонова - кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой Ур-ГПУ. Изменение педагогической парадигмы отражает инновационные процессы в теории и практике педагогики, требует осмысления основных понятий всех отраслей педагогики, в том числе и проблем управления, где прослеживаются два направления теоретических поисков. Во-первых, появились новые термины и новые направления в теории управления: "философия управления", "социология управления", "экономика управления", "управленческая экономика" и т.д. Во-вторых, происходит дальнейшая дифференциация педагогики как науки, в частности, получило развитие как самостоятельное направление понятие "педагогика взаимодействия", очень близкое по значению понятию "управление".

Образование в современных условиях предполагает активное социальное взаимодействие педагогов и обучающихся в сфере их совместного бытия, результатом которого станет обоюдное духовное взаимообогащение и взаиморазвитие, культуро-творчество, создание новых культурных образцов. Как справедливо подчеркивается в одной из монографий, "в воспитательной деятельности педагога акцент переносится... на удержание и преобразование "сферы" между взрослым и ребенком в целях развития личности ребенка. Эта сфера "между", определяемая философами и психологами через понятия "диалог", "встреча", "событие", на языке педагогики может быть определена термином "воспитательное пространство"" (Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / Под ред. Н. Л. Селивановой. М., 2001. С. 58 - 59).

В данном контексте единицей как воспитательного, так и образовательного пространства является педагогическое событие (ситуация) как проектируемый момент совместной деятельности педагогов и обучающихся. Обратим особое внимание на такую функцию современного управления, как педагогическая поддержка и создание ситуаций успеха, обеспечивающих взаимодействие двух субъектов с целью перевода одного из них (управляемого) в новое более качественное состояние при одновременном развитии и другого (управляющего).

В современных теориях управления все четче звучит мысль об управлении человеческим ресурсом, когда проводится четкая граница между возможностью не принимать идеи, культуру данного человека и недопустимостью отвергать самого человека. Нужно ценить готовность людей принимать множество решений по поводу реальных проблем, так как именно в этом процессе они способны чему-то научиться и продвинуться по пути наилучшего решения проблем, которые могут возникнуть в будущем. Следовательно, усиливается педагогический аспект деятельности управленцев.

Наиболее эффективна система управления, основанная на сотрудничестве, взаимодействии, коммуникации, способности членов организации к взаимовлиянию и взаимной мотивации, когда ставятся перед ними новые задачи, стимулируется и направляется их деятельность, ведущая к дальнейшим успехам. Руководители входят в группу, названную "профессии, связанные с помощью людям". По сути, если из функций администратора убрать обучение и помощь, то практически у него мало что останется. Поэтому наиважнейшую роль играют педагогические качества руководителя, понимание современных образовательных парадигм, владение новейшими технологиями.

В настоящий момент общество нуждается в установлении управления, основанного на поощрении и стимулировании общественной инициативы. Практика менеджмента требует, чтобы каждый человек чувствовал и вел себя на своем рабочем месте как "микрогенеральный директор" (Спейди Р. Д.ж., Бэлл С. Просвещенное руководство: новая теория управления // Педагогика. 1998. N 4. С. 46 - 52).

На основе вышеизложенного напрашивается вывод о необходимости пересмотра процессов подготовки и переподготовки руководителей в контексте формирования профессиональной педагогической компе-

стр. 52


--------------------------------------------------------------------------------

тентности, развития педагогической культуры руководителей, способных создать работоспособный, активный коллектив сотрудников, готовых самостоятельно решать творческие задачи.

Т. П. Днепрова - кандидат педагогических наук, доцент УрГПУ. Речь пойдет об амбивалентных явлениях в педагогической деятельности. Учитель обладает особыми способностями влиять и воздействовать на сознание и поведение учащихся. Для них он выступает как человек "значимый". Однако его влияние может быть как позитивным, так и негативным. Первое назовем "педагогической фасилитацией", второе - "педагогической ингибицией" (смысл последнего слова уточним чуть позже). Эти понятия амбивалентны, но имеют общее основание - идеальную представленность одного человека в другом. В социальной психологии это называется "отраженная субъектность". Отражаясь в других людях, "значимый" человек выступает как активное начало, способствующее изменению взглядов, формированию новых побуждений, возникновению ранее не испытанных переживаний.

Процессы фасшипищии и ингибгщии изначально были зафиксированы в естественных науках, затем нашли свое отражение в социальной психологии и, наконец, в педагогике. Итак, фасилитация в переводе с латинского языка означает "легкость", "готовность", с английского переводится так: "облегчать", "способствовать", "содействовать", "продвигать". Педагогическая фасилитация рассматривается нами как процесс позитивного влияния учителя на сознание и поведение учащегося, вследствие которого повышается продуктивность мыслительной деятельности, активизируются положительные эмоции и чувства, проявляющиеся в нравственных поступках.

Учитель-фасилитатор (как на вербальном, так и на невербальном уровне) способствует повышению самооценки учащегося, внушает уверенность в своих силах, что в будущем поможет учащемуся самоопределиться и самореализоваться в социуме. Образ "значимого" учителя-фасилитатора надолго остается в памяти выпускников школ.

Ингибиция в переводе с латинского языка означает "сдерживание", "останавливание". С английского переводится как "подавление", "сдерживание", "торможение". Педагогическая ингибиция рассматривается нами как процесс негативного влияния учителя на сознание и поведение учащегося, вследствие которого происходит торможение мыслительной деятельности, усиливается агрессивность, нарушаются отношения со взрослыми и сверстниками, что может привести к асоциальному поведению.

Учитель-ингибитор может занижать самооценку учащегося, внушать ему неуверенность в своих действиях, способствуя тем самым развитию различных комплексов, что может стать причиной психического расстройства, особенно у детей со слабой волей. Комплексы неполноценности впоследствии могут проявиться в девиантном поведении. Подавление личности характерно для учителя с авторитарным стилем мышления, когда он относится к учащемуся как к объекту самых разнообразных манипуляций.

Гуманно-личностная педагогика ориентирована на педагогическую фасилитацию, в основе которой лежит аксиологическое мышление, рассматривающее ребенка как самоценность. В педагогической фасилитации и ингибиции проявляется разное отношение учителя к субъектам своей профессиональной деятельности как показатель того, несет ли он моральную ответственность за судьбу каждого учащегося, за то, состоится ли учащийся (ребенок) как полноценный человек или превратится в неудачника, склонного к асоциальным поступкам.

Е. В. Коротаева - доктор педагогических наук, профессор УрГПУ. Развитие педагогической науки в современных социокультурных условиях обусловлено качественными изменениями содержания и форм образовательного процесса. В связи с этим возникает потребность в пересмотре некоторых традиционно устоявшихся явлений, подходов. К этому ряду отнесем понятие "взаимодействие" на самых различных уровнях человеческого сообщества, в том числе и в педагогическом пространстве.

стр. 53


--------------------------------------------------------------------------------

Интерес к исследованиям, связанным с педагогическими взаимодействиями в образовательной сфере, отмечается с конца 1960-х гг., хотя поначалу подходы к взаимодействию в педагогике разрабатывались преимущественно в области теории обучения. Позже происходит качественный скачок в данной области исследований. Я. С. Турбовской (1992) доказывает, что взаимодействие педагогической науки и практики является основой совершенствования учебно- воспитательного процесса. В тот же период начинают активно разрабатываться проблемы интеграции педагогики с другими науками (психологией, социологией, историей, экономикой, экологией и т.д.) и внутринаучного взаимодействия.

С конца XX в. взаимодействие как самостоятельное понятие начинает выделяться в словарях: в "Основах педагогических технологий". Российской педагогической энциклопедии, Педагогическом словаре. В тот же период оно вводится в учебные пособия в различных словосочетаниях: "социальное взаимодействие различных субъектов", "процесс непосредственной передачи опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся", "взаимодействие в системе учитель-ученик". Часто это понятие отождествляется с сотрудничеством, сотворчеством. Однако смысл педагогического взаимодействия гораздо шире, это и воздействие, и уклонение от взаимодействия, и одностороннее влияние, и компромисс, и противоборство. Сужение многозначности этого понятия не позволяет прийти к взаимопониманию в совместных действиях и межличностных отношениях.

Действия субъектов должны быть взаимными или, по В. Далю, "равно друг другу отвечающими". Насколько же действия учителя и ученика отвечают требованиям взаимности? В ходе обычного урока педагог, заранее определив перспективу своей и ученической деятельности, свободно ориентируется в условиях педагогического взаимодействия. Учащийся, имеющий самое общее представление о плане занятия, еще не готов полноценно включиться в учебную работу, выступает в роли наблюдателя, зрителя. Затем, выполняя задания вместе с другими учениками, но при минимальной помощи учителя участвует в

"совместно-индивидуальной деятельности" (Л. И. Уманский), исполняя роль со-участника. Говоря по-научному, происходит интериоризация, т.е. индивидуальное присвоение общего хода деятельности по образцу: "делаю как все, но сам", ученик исполняет роль деятеля.

В дальнейшем, углубляя знания и умения в сотрудничестве с учителем, школьник пытается создать собственный образец деятельности, исполняя роль деятеля-мыслителя. Далее учитель предлагает ученику подтвердить усвоенные знания, без которых невозможно продвижение вперед в познавательной сфере. Они фиксируются учебной отметкой. Этот результат учебной деятельности (не знания, а оценка) значим для самого ученика. Это роль самодеятеля.

К сожалению, учебный процесс на этом и заканчивается. Обратим внимание: для совместной деятельности только-только созданы необходимые условия (освоен общий ход деятельности, приобретены некие знания, умения), а учебная ситуация пришла к своему завершению: отметки поставлены, намечен переход к новой теме, предполагается повтор всей цепочки сначала.

Итак, педагогическое взаимодействие представляет собой активную деятельную связь субъектов образовательного процесса, которая приводит к количественным и качественным результатам, предполагает получение определенного продукта совместной деятельности в ближайшем или отдаленном будущем.

Л. Л. Рыбцова - доктор социологических наук, профессор УрГУ. В условиях выравнивания прав и возможностей женщины, наиболее полно проявившегося в XX в., постепенно возрастает воздействие половых различий на экономическую, политическую, социальную, духовную жизнь общества. Поэтому сначала психологи, а затем и педагоги осознали необходимость научного изучения социального опыта в контексте гендерного подхода. Понятие "гендер" происходит от греческого слова "генос" (происхождение) и соответствует русскому понятию "род". Проблему перевода понятия удачно разрешает Н. И. Абубакирова с помощью лингвистического анализа. Она приходит к выводу,

стр. 54


--------------------------------------------------------------------------------

что "гендер" обозначает некое социальное отношение, а не биологический пол (Что такое "гендер"? // Общественные науки и современность. 1996. N 6. С. 124).

Таким образом, с помощью понятия "гендер" исследователи пытаются уйти от чисто биологической характеристики пола ("sex") и указать на то, что существуют мужские и женские социальные роли, некие биологические характеристики воздействуют на сознание и поведение представителей полов. А им соответствуют свои отношения как внутри женской и мужской общности, так и между этими двумя общностями.

Половая специфика, точнее половые субкультуры, детерминированы тремя сопряженными составляющими: природной, культурно-исторической (филогенетической) и прижизненно социальной (онтологической). В этом контексте особое звучание приобретают принципы природосообразности и культуросообразности воспитания, поскольку культурно-исторический процесс, несомненно, содействует изменению отношений полов в обществе, социальных ценностей и норм. В то же время роль культурно-исторического фактора не столь уж и прозрачна ввиду того, что требование к гендерной адекватности преходяще.

Подтверждение этой мысли находим у Дж. Смелзера: "сексуальные роли в нашем обществе сложились скорее на основе культурных и социальных особенностей, а не естественного порядка вещей" (Социология. М., 1994. С. 340). Действительно, часто можно услышать от родителей, учителей фразу, урезонивающую расшалившуюся девочку: "прекрати бегать, ты ведешь себя как мальчик"; и наоборот, раскапризничавшемуся мальчику говорят: "прекрати плакать, ты же не девочка".

По этому поводу Ш. Берн советует родителям и педагогам научиться подходить к детям исходя из индивидуальных особенностей последних, а не из предполагаемых гендерных различий. Она считает, что гендер детей может влиять на то, чего ждут от них родители и учителя, а это повлечет за собой различное отношение к детям, основанное на их гендерной принадлежности. В результате у детей могут выработаться гендерно дифференцированные навыки и представления о себе, которые станут затем ограничивать их возможности.

Когнитивное разграничение гендеров начинается в детстве, когда ребенок видит мужчин и женщин, исполняющих различные роли, и обнаруживает, что их отношения влияют на его поведение. В результате формируется набор социально сконструированных ожиданий по поводу поведения, видов деятельности и ценностных ориентации, что может стать препятствием для развития личности ребенка.

Изменение общественного развития, модернизация общества меняют гендерные отношения, социальные взаимоотношения, взаимодействия и поведение, что, в свою очередь, требует от нового поколения адаптации к изменившейся гендерной системе. Это позволит обоим полам расширять границы своего самоопределения, откроет возможности для наибольшей самореализации и самоактуализации личности.

С. Т. Погорелов - кандидат технических наук, доцент Института развития регионального образования Свердловской обл. Цель моего выступления состоит в том, чтобы уточнить смысл понятия "эстетический витагенный опыт" в контексте теории витагенного образования, разрабатываемой А. С. Белкиным.

Разрушительная деятельность СМИ легализовала и сделала допустимыми открытые проявления сексуальности, эгоизма, агрессивности, паразитического образа жизни, асоциального поведения. Догматы спекулятивного сознания, выдвигавшие на первый план подражание наиболее успешным в этой жизни людям, становятся опасными по причине очевидного преуспевания в нашем сегодняшнем обществе людей, не соответствующих идеалам гуманизма. В выигрыше оказались те, кто не считается с общественными интересами, беззастенчиво добивается собственного благополучия за счет других, не гнушаясь в средствах, вплоть до асоциальных.

Общество получило жестокий урок безнравственности, который усилен эстетизацией нравственно безобразного. Этот урок хорошо усвоили подрастающие поколения, не имеющие прошлого социального опыта. Сложилась ситуация, когда эстетический опыт старших поколений во многом утратил свой воспитательный потенциал, а

стр. 55


--------------------------------------------------------------------------------

жизненный опыт современного подростка ограничен и ценностно противоречив, и его приходится изживать педагогическими средствами.

В свое время Л. Н. Гумилев заметил, что нигилизм характерен для людей со слабыми способностями. Основную движущую цель людей, подверженных нигилизму, он видел в стремлении "вырваться из этого страшного мира". А для этого мало "убить тело, нужно умертвить душу". Нигилистически ориентированному человеку незнакомо чувство восхищения другими, он склонен фиксировать их недостатки.

Ценности классического и народного искусства остались прежними, но отношение к ним изменилось кардинально. Ущербен духовный мир современного школьника, с детства погруженного в эстетическую среду массовой культуры, усвоившего нигилистические взгляды. Учащиеся оказываются эстетически не восприимчивыми к подлинному искусству, не способными к духовному усилию, необходимому для его освоения. Кроме того, доминирование односторонней гедонистической эстетической установки на развлечение, чувственное удовольствие, потребительское отношение к искусству препятствует раскрытию и осмыслению ценностного богатства художественной культуры.

Думается, разрешение обозначенных проблем, преодоление противоречий возможно в контексте теории витагенного образования с опорой на индивидуальный жизненный опыт ребенка. Эстетический витагенный опыт - это тот индивидуальный опыт художественного освоения мира, который переосмыслен с позиций духовного развития личности. Путь духовного возвышения личности видится в том, чтобы человек обогащал свою ценностно- эстетическую эмоциональную сферу, чтобы постепенно восходил от непосредственного восприятия художественно-эстетического явления к осмыслению его как явления жизни. В этом случае "искусствоведческий", "просветительский" подход к построению образовательного процесса переводится в культурологический, основой которого служит диалог с учащимся. Опора на эстетический витагенный опыт активизирует эстетические потребности личности, стимулирует интерес учащихся к художественно- эстетической деятельности, ориентирует их на эстетическое саморазвитие.

Т. А. Сутырина - кандидат педагогических наук, доцент УрГПУ. Есть еще одно понятие - "педагогическая публицистика", давно и прочно занявшее свое место не только в сфере образования, но и в общественной жизни. Говоря о педагогическом наследии прошлого, мы анализируем статьи, выступления, книги, написанные в жанре публицистики. Вспоминаем В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева, В. И. Водовозова, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского; обсуждаем новаторскую деятельность наших современников.

А. М. Горький указывал на "социально-педагогическое значение" публицистики, говоря о том, что публицистика - это "социалистическая педагогика", что литераторы-публицисты должны осознать свою "социально- воспитательную роль".

Пытаясь раскрыть специфические особенности педагогической публицистики, дать ее определение, мы столкнулись с большими трудностями, ибо трактовка этого понятия рассматривалась, в основном, как вид литературы в контексте идеологических парадигм. Ее главный признак - актуальность, наличие обобщения, политическое освещение фактов, а метод - сочетание мышления понятиями и образами.

В определении, данном М. С. Черепаховым, внимание сосредоточено на функциях публицистики и ее методе: "Под публицистикой следует понимать литературу, посвященную актуальным проблемам современности, имеющую своей целью активное идейно-политическое воздействие на сознание и поведение читателя, формирование общественного мнения, оказывающую постоянное влияние на ход социальной жизни и отличающуюся понятийной или понятийно-образной формой".

Существуют такие виды публицистики, как экономическая, политическая, морально-этическая, антирелигиозная и антиклерикальная и т.д. Широко используется в литературе и понятие "педагогическая публицистика". Однако не противоречит ли введение видовой дифференциации публицистики установленным закономерностям: ситуативное!и и актуальности как главным

стр. 56


--------------------------------------------------------------------------------

специфическим чертам предмета публицистики, целостному формированию общественного мнения и массового сознания? Думается, нет, так как по отношению к публицистике вообще педагогическая выступает как вид, т.е. основная таксономическая (квалификационная) единица, а публицистика (род) - как надвидовая таксономическая категория.

Педагогическая - это вид публицистики, отражающей актуальные, общественно значимые педагогические проблемы, привлекающей внимание к актуальным вопросам современного образования, формирующей массовое сознание, активно воздействующей на сознание и поведение читателей понятийно- образными средствами.

На наш взгляд, педагогическая публицистика должна отвечать следующим основным требованиям: отражать актуальные, общественно значимые педагогические проблемы; привлекать внимание к новациям, нововведениям, внедрению образовательных технологий; формировать общественное мнение по проблемам современного педагогического процесса; способствовать формированию педагогической культуры читателей; освещать актуальные проблемы социально-педагогической жизни. Методы и средства познания и отражения действительности родственны науке (общественно-политическим отраслям знания, социологии и др.) и художественной литературе, сочетающей мышление понятиями и оперирование образами.

Отвечая на вопрос, является ли педагогическая публицистика категорией науки, заметим, что образовательная парадигма, прежде чем стать руководством к действию, проходит некую стадию апробации в общественном сознании, и эту функцию выполняет публицистика. Таким образом, это способ отражения результатов научной деятельности, форма проявления педагогических идей, механизм их презентации, апробации "на публике". В педагогической публицистике воплощаются научные идеи, аккумулируются теоретические и исторические знания. Многие выдающиеся педагоги, учителя и ученые- новаторы были в то же время публицистами. Итак, педагогическая публицистика - это жанр литературы и категория педагогики.

П. Г. Постников - кандидат педагогических наук, докторант УрГПУ. В своем выступлении попытаюсь осмыслить такой педагогический феномен, как поведение учителя. В традиционной педагогике оно рассматривалось как соответствие социокультурным, профессиональным нормам, а функции учителя - только на уровне познания и проектирования учебного процесса. Ныне преобладает субъектный подход, который характеризует личностная направленность, педагогическая компетентность, эмоциональная гибкость, профессиональное самосознание учителя. Профессиональное поведение учителя - это прежде всего деятельность и общение, обеспечивающие социальное, профессиональное и личностное развитие участников учебного процесса за счет создания комфортной учебной среды. В его поведении можно выделить сознательные и бессознательные компоненты. К последним отнесем эмоции, педагогические стереотипы и привычки, которые превратились в механизмы устойчивого поведения учителя и закрепились как профессиональные качества. Это способствует эффективности педагогической деятельности, обеспечивает ее центрацию, т.е. особым образом построенное взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения.

По нашим наблюдениям, у учителя доминирует познавательная центрация, когда отношения с учащимися опосредованы взаимосвязью "ученик - учебный предмет". Негативное отношение ученика порождает защитное поведение учителя, агрессивные реакции и неадекватные вербальные и невербальные действия. Реакция учителя учитывает внешние, объективные факторы учебной ситуации: организацию учебной среды, проекты учебного процесса, личностные ценности и смыслы; характер обратной связи о состоянии, развитии, трудностях и проблемах всех участников учебного процесса и т.п.

Позиция учителя в учебном процессе определяется как устойчивая система отношений, проявляющаяся в соответствующих действиях, которые регулируют взаимодействие участников образовательного процесса. Чаще всего проявляются две позиции:

стр. 57


--------------------------------------------------------------------------------

диалогическая и манипулятивная, что порождает соответственно два типа профессионального поведения. Разумеется, предпочтение отдается первому типу. Учитель манипулятивного типа поведения обладает достаточным уровнем профессионального поведения, ориентируется на себя и свои собственные проблемы, не склонен заниматься самообразованием, довольствуясь имеющимся опытом.

И. С. Зимина - кандидат педагогических наук, доцент УрГТУ. Попытаюсь рассмотреть понятие "детская агрессивность" с педагогических позиций. Психологи издавна изучают причины негативного поведения людей, педагогам же уготована роль находить условия, приемы и методы для его предотвращения. Прежде чем помочь им решить данную проблему, следует ответить на вопросы: "А всякое ли проявление агрессии вредит человеку? Не исчезнут ли вместе с ней активность личности, ее интерес к жизни, настойчивость, целеустремленность?" Ответы на них позволят определить меру подавления агрессии у детей. Попытаемся доказать, что в юном возрасте разрушительные инстинкты иногда проявляются непроизвольно, а нередко способствуют и созиданию. Без определенной доли оборонительной агрессии человек не защитит себя от нападения; не преодолеет преграды, которые мешают достижению социально значимой цели; не предпримет действия, чтобы сохранить свое здоровье.

Такие проявления поведения Э. Фромм назвал "доброкачественной агрессивностью", которая имеет взрывной характер и возникает спонтанно в ответ на угрозу, проявляется в спортивных и сюжетно-ролевых играх, способствует обретению ловкости, быстроты адекватной реакции на неожиданную ситуацию. "Злокачественная агрессивность" является порождением онтогенеза, следствием условий воспитания и, следовательно, может быть педагогически управляемой. К сожалению, в качестве основных методов борьбы с детской жестокостью и насилием взрослые используют запрет и подавление. При этом уничтожаются оба вида агрессивности, что делает ребенка незащищенным, а потому подверженным обидам, унижению, даже избиению.

Следует различать активность и агрессивность, которые дифференцируются по целям: первая несет в себе созидание, познание нового, а вторая - разрушение. Первая всегда сопровождается положительными эмоциями, например радостью познания. Вторая - отрицательными (злостью, ненавистью). Различны и проявляющиеся эмоции: при активности - это разочарование, сочувствие, ощущение вины; при агрессивности - удовольствие.

Злокачественная агрессивность, безусловно, требует педагогического вмешательства, так как провоцирует появление других негативных эмоций и поведения, например, "черной" зависти по отношению к чужому успеху, благополучию, что побуждает субъекта совершать злонамеренные действия. Зависть из эмоции может превратиться в разрушающее качество личности.

К одной из причин деструктивного поведения детей отнесем нереализованность агрессии: в какой-то момент она не сможет удерживаться внутри и проявится при незначительном стимуле. Подобный "выплеск" негатива, приводящий к девиантности поведения, внешне характеризуется стихийностью, спонтанностью, неожиданностью, интенсивностью. К сожалению, его трудно предвидеть. В результате в совершенно благополучной семье ребенок из "хорошего" превращается в "испорченного". Последствия таковы: педагоги и родители реагируют на испорченность воспитанника только на этапе активно неадекватного поведения. До сих пор нет способов диагностики, предупреждения и предотвращения данного явления, поэтому взрослые часто не предвидят последствий педагогического давления и своими "крутыми" мерами снижают у детей уровень потребности в действии, что нежелательно для полноценного воспитательного и образовательного процессов.

В заключение дадим несколько советов педагогу. Следует добиваться, чтобы агрессивный ребенок находился в состоянии концентрации и готовности к действию, формировать его способность удерживать агрессию в себе и проявлять "доброкачественную агрессию". Нужно стремиться к тому, чтобы неблагоприятные условия не спровоцировали ситуацию, когда нормаль-

стр. 58


--------------------------------------------------------------------------------

ная личностная активность превращается в разрушительную деятельность. Важно понять, что при подавлении доброкачественной агрессивности задерживается нормальное развитие детей, а при ее жестком контроле происходит несоциализированный "выплеск".

Г. С. Голошумова - кандидат педагогических наук, доцент НТГПИ, зам. директора гимназии N 18 Нижнего Тагила. Предметом моего анализа будут такие понятия, как этнокультурное образование и суперэтническая позиция. Л. Н. Гумилев утверждал, что при анализе этнической истории Руси необходимо принимать во внимание этногенезы всех народов нашей Родины, каждый из которых, обладая своим этническим возрастом и соответствующим ему пассионарным потенциалом, оказывал мощное влияние на ход этногенеза всего суперэтноса. В отличие от культурной традиции этническая не является преемственностью мертвых материальных форм, а представляет единство поведения конкретных живых людей, которое определяется уровнем их пассионарности, т.е. способностью жертвовать собой для достижения определенной цели.

Образ жизни, ценности, принятые российским суперэтносом на идеологической основе древнерусского православия, позволили России объединить евразийский континент, поскольку построение общей государственности происходило на основе принципа первичности прав каждого народа на свойственный ему образ жизни. Концепция соборности, в которой воплотился на Руси этот принцип, неукоснительно соблюдалась, что способствовало также обеспечению прав каждого отдельного человека. И пока за каждым народом признавалось право быть самим собой, объединенная Евразия сохраняла свою государственность, выдерживая натиск враждебного ей окружения.

Для нас важно уточнить смысл еще одного понятия - ментальность (менталитет). Это не просто соответствующий образ мышления, свойственный этносу, а определенные общие стереотипы мышления, проявляющиеся в его социальной жизни и влияющие на общественное устройство. В этой связи целесообразно выделить ментальность каждого отдельно взятого человека с присущей ему индивидуальностью; ментальность сообщества людей, объединенных кровнородственными связями; ментальность народов (этносов), обладающих исторически сложившимися стереотипами мышления с немаловажным влиянием географического фактора; и ментальность суперэтноса, объединенного едиными государственными границами, общей политической, экономической и культурной жизнью.

Несомненный интерес представляют ответы, полученные в ходе проведения всероссийского социологического исследования, когда респондентам был задан следующий вопрос: "В конце XIX - начале XX вв. Правительство России в своей политике опиралось на три понятия: самодержавие, православие, народность. Какие, по Вашему мнению, три понятия могли бы лечь в основу политики возрождения России?" На первом месте оказался ответ "справедливость" (43,9% опрошенных), на втором - "права человека" (37,3%), на третьем - "порядок" (35,9%).

Выбор именно этих понятий делает возможным определение приоритетных направлений в системе этнокультурного образования. Так, справедливость является одним из доминирующих образов в архетипе российского народа. Мечта о порядке также издавна присуща российскому суперэтносу, но не просто о необходимости крутых мер, а о порядке народном, справедливом, когда сглаживаются противоречия интересов общностей и соблюдаются права каждого. "Право" - исконно русское слово, которое этимологически ближе по смыслу к слову "правда", чем "править", оно созвучно отечественной ментальности.

Многовековой российский опыт ассимиляции малых культур в единую культуру суперэтноса с преимущественным сохранением национально- культурной идентичности этносов, несомненно, востребован в условиях построения цивилизованного гражданского государства, сохраняющего разнообразие культурных традиций. Процесс глобальной интеграции представляется необратимым, и роль России в нем как моста между Востоком и Западом будет если не определяющей, то, по крайней мере, немаловажной.

стр. 59


--------------------------------------------------------------------------------

Полагаем, что противоречие, существующее между универсальным прогрессом человечества и необходимостью сохранения уникальных цивилизационных этнокультурных черт составляющих его этносов, можно разрешить ментальным синтезом, при котором на индивидуальность каждой культуры накладываются всеобщие черты универсума. Безусловно, богатый историко-культурный опыт российского суперэтноса подлежит педагогическому осмыслению.

Итак, каждый участник "круглого стола" пытался доказать "легитимность" тех терминов и понятий, которые он вводит в аппарат своих научных исследований, что, естественно, вызывает некоторые вопросы. Разумеется, педагогика не может развиваться без постоянного обогащения своего понятийного аппарата. В противном случае она будет вращаться в мире устоявшихся, классических понятий. Это противоречит природе педагогической деятельности, где необходимы творчество, отказ от стереотипных взглядов. Психологи отмечают, что чем выше уровень профессиональных достижений, тем более специалист подвержен стереотипному мышлению, что может вести (и ведет!) к потере индивидуальности, угасанию творчества.

Обновление понятийного аппарата, привнесение в него новых терминов, категорий - процесс преимущественно спонтанный, построенный на лингвистической диффузии, т.е. проникновении понятий одной области науки в другую, способствующий поиску новых концепций, придающий определенную аргументацию выдвигаемым положениям, идеям. Управлять данным процессом практически невозможно, но в отношении к нему существуют две крайние позиции: апологетная (защитная) и негативная. Представители первой безоговорочно принимают, "негативщики" не менее категорично отвергают. Крайности в данном случае вряд ли конструктивны.

Вхождение нового понятия в научный аппарат педагогики - длительный процесс. Его успешность зависит от настойчивости авторов, степени толерантности большинства авторитетных членов научно-педагогического сообщества, от скорости формирования мнения и не только ученых, но и руководителей образования, учителей-практиков и СМИ. Именно педагогическая публицистика, телевидение сыграли большую роль в легитимизации таких понятий, как "педагогика сотрудничества", "личностно ориентированное обучение" и т.п.

В медицине главенствует принцип "Не навреди!" На производстве имеются правила техники безопасности, в педагогике существуют так называемые педагогические пределы допустимого. Использование чуждых педагогике терминов настолько засоряет ее язык, что может либо придать иной смысл употребляемым понятиям, либо исказить их собственно педагогическую сущность.

Заслуживает внимания попытка определить, в каких случаях введение нового термина или понятия, новой педагогической категории имеет достаточные основания. Это, во-первых, если описано новое явление, не имеющее адекватного терминологического обозначения либо синонимов в соответствующих словарях-справочниках. Во-вторых, если описано недостаточно изученное ранее явление, раскрыть которое можно лишь в развернутой формулировке с использованием традиционной научно- педагогической лексики, но в очень пространной форме. Тогда необходимо ввести новое понятие, которое позволит придать лексическому материалу "свернутую" лаконичную форму, а значит, и более удобный для оперативного использования характер. В-третьих, вызывает сомнение стремление некоторых ученых ввести новые понятия, терминологически обозначаемые на иностранном языке, преимущественно на английском. В технике, в искусстве, в рекламе и других отраслях научного знания это как-то может быть оправдано. Но в педагогике вряд ли это уместно.


Комментируем публикацию: Актуальные понятия современной педагогики


© А. С. Белкин, В. О. Кутьев • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.