Формулировка новизны исследования

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Формулировка новизны исследования. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-23
Источник: http://portalus.ru

Качественную сторону научного исследования характеризует результат, содержательность которого проверяется его новизной. Данный критерий является мерилом качества научного исследования, наряду с такими показателями, как актуальность, обоснованность, внутренняя непротиворечивость и др. До сих пор слабым звеном многих диссертационных исследований остается именно формулирование новизны. Об этом говорил бывший председатель экспертного совета ВАК по педагогике и психологии Е. А. Климов [1, с. 26]. На тот же недостаток указывал экспертный совет по электронике, измерительной технике, радиотехнике и связи ВАК: диссертанты путают научную новизну, практическую значимость и положения, выносимые на защиту [там же, с. 37]. Профессор А. А. Славянский отметил, что часто "неправильно трактуется актуальность выбранных тем и научная новизна результатов исследований, недостаточна разработка научно-методической и теоретической частей работ или слабо выражена их практическая значимость" [там же, с. 47].

Чтобы не запутаться, начинающему исследователю необходимо рассматривать актуальность, практическую и теоретическую значимость, защищаемые положения именно в контексте новизны полученного научного знания.

В Положении о порядке присуждения ученых степеней сформулировано требование: "Диссертация должна... содержать совокупность новых научных результатов и положений... и свидетельствовать о личном вкладе автора в науку" [там же, с. 5]. Неправильная трактовка научной новизны чаще всего служит мотивом отказа соискателям в присуждении искомой ученой степени, даже несмотря на то, что автор утверждает, будто диссертация является первой специальной работой по такой-то тематике (слово "первый" еще ничего не говорит о научном уровне) [2, с. 9]. Явно непоследовательны те, кто говорит о новизне и одновременно о научном уровне материала. Возникает вопрос: неужели формулировка новизны и есть то самое место, где диссертант должен отрефлексировать научный уровень своего исследования? Конечно же, нет. Это разные вещи. Новизна, даже с неглубоким уровнем научности, уже есть новизна, и, наоборот, нечто всем известное, на каком

стр. 25


--------------------------------------------------------------------------------

бы высоком научном уровне ни было преподнесено, увы, новизны не содержит.

Понятие "новизна" предполагает формулирование полученного результата, который ранее отсутствовал в науке. Определение этого понятия дал А. И. Ракитов: "Та или иная единица научного знания считается новой, если она отвечает требованиям научности и к моменту ее создания отсутствует в списке ранее установленных научных знаний" [3, с. 149]. Следовательно, новизна результата исследования обусловливается только степенью неизученности проблемы и ничем иным, кроме этого.

Подчас в определении новизны повторяются уже известные в науке положения, доказывается известное, но в новой терминологии. Во всем мире существует отрасль знания "сравнительная педагогика". Что изменится, если мы вместо него введем новый термин типа "кантрипедагогика", "фолькпедагогика", или "аборигенная", "туземная" и прочие "педагогики"? Хотя каждый знает, что перевод с одного языка на другой известного понятия не раскрывает по-новому его смысл. Например, в этнопедагогических исследованиях можно прочесть: "Уникальные средства эстетического воспитания используются в творчестве народных сказителей (сэсэнов), которые на протяжении столетий формировали духовный облик башкир. <...> Уникальным педагогическим фактором воспитания являлись в старину йыйыны (народные собрания), на которых при большом стечении народа в торжественной обстановке испытывалось мастерство лучших сэсэнов. <...> На основе йыйынов развился самостоятельный жанр эйтеш (поэтическое состязание)" [4, с. 45 - 50].

Образец англоязычной "этнопедагогики" звучит аналогично: "Умение - это действие (doing) в специфической ситуации. Это проявление компетенции или способности (a capability), более общей подготовленности к действию или возможность совершать действие в специфической ситуации. Однако только умения поддаются наблюдению; компетенция (или габитус как единство компетенций) - это характеристики, которые можно извлечь из наблюдений за действиями, за умениями" [5, с. 59].

Такие слова, как "габитус", "эйтеш", "doing", "йыйын", "a capability" и т.п., в теорию педагогики ничего не прибавляют. Это не что иное, как жонглирование словами, новизна здесь может быть представлена лишь в виде авторского перевода.

Часто диссертант перечисляет процедуры проделанной работы, описывает познавательные процессы, обозначает приоритеты в разработке данной темы, касается перспектив. К примеру, один из докторантов, формулируя научную новизну, заявляет, что исследование проблемы осуществлялось с учетом новейших достижений историко-педагогической науки на базе современных требований к ее научно-исследовательской методологии. Однако для науки не может быть новизны в том, что некто осуществил исследование проблемы с "учетом новейших достижений". Это не самоцель, а средство для обоснования какого-то результата, который сначала должен быть осмыслен теоретически, а потом подтвержден фактами.

Характерно, что авторское толкование объясняется тем, что вводятся новые термины, дается собственная трактовка понятий, определяются какие-то основополагающие категории. Однако, во-первых, истина заключается в том, чтобы в рамках одного исследования автор придерживался однозначных терминов в принятом значении относительно одного и того же предмета или явления. Во-вторых, явление синонимичности, существующее в языке, украшает художественный текст, но в научный вносит дополнительный оттенок, мешающий адекватному восприятию материала со стороны реципиента.

Если вместо новизны говорят о значимости проведенного исследования (идеи), то допускается логическая ошибка подмены тезиса по аналогии: ложные опята похожи на съедобные грибы по размеру, форме, цвету, структуре волокон, ареалу распространения и ряду других признаков, но их не употребляют в пищу, потому что они ядовиты. Если в качестве основного признака научности признать новизну, то станет очевидно, что итог исследования, не обладающий данным критерием, не может свидетельствовать о плодотворной научной деятельности.

стр. 26


--------------------------------------------------------------------------------

В некоторых исследованиях, кроме положений, выносимых на защиту, новизны, теоретической и практической значимости, представляются формулировки дополнительных разделов: "концепция исследования", "ведущая идея", "личное участие автора в разработке темы исследования", "результаты, полученные лично соискателем". Вряд ли нужна эта дополнительная информация. Почему ведущая идея или концепция исследования формулируются самостоятельно, а не среди положений, выносимых на защиту? Неужели одни результаты получены в соавторстве, а какие-то другие - лично соискателем? На наш взгляд, вышеперечисленным формулировкам не место в методологическом аппарате диссертации. Не лучше ли объединить такие самостоятельные разделы, как "положения, выносимые на защиту", "новизна", "теоретическая и практическая значимость" и др., в единой формулировке под названием "Новые научные результаты и положения, выносимые на защиту"? Ведь новизна результата и есть то, ради чего проводится исследование, а теоретическая и практическая значимость - это критерий, позволяющий отличить существенный результат от несущественного.

Всякое новое знание есть конечный или промежуточный результат развития, рассматриваемый в соотношении с предшествующим состояниям развивающегося объекта. По мнению В. В. Крае веко го, "новизна появляется за счет нового структурирования уже имеющихся элементов в соответствии с новыми задачами образования и новыми этапами развития науки" [6, с. 227]. Таким образом, содержание новшества составляют изменения, выявленные в составе объекта, его структуре и функциональных характеристиках.

По мнению В. М. Полонского, итоги исследований в сопоставлении с уже известными научными данными могут выполнять различные функции: конкретизировать известное, уточнять, расширять, дополнять его, либо коренным образом преобразовывать [7]. Следовательно, можно выделить три уровня новизны: конкретизацию, дополнение и преобразование. В процессе конкретизации уточняются известные данные, детализируются педагогические положения, касающиеся отдельных сторон учебно-воспитательной работы в тех или иных условиях, а также истории педагогики, методологии и т.д. На уровне дополнения расширяются известные подходы, вносятся иные акценты, восполняющие наши познания в той или иной области педагогики без изменения их сути. На уровне преобразования полученный результат характеризуется принципиально новыми положениями по отношению к существовавшим ранее знаниям.

Научные проблемы могут быть закрытого и открытого типа. У первых существует единственно верный ответ, а у вторых - их несколько и не всегда один из ответов правильный, а остальные - нет. В науках социально- общественного, гуманитарного характера очень много проблем именно открытого типа. Так, сотни научных исследований посвящены творчеству Л. Н. Толстого, однако нельзя утверждать, что в каждой последующей работе новизны меньше, чем в предыдущей, или что каждая новая отрицает прежние.

В естественных науках установление неизвестных ранее объективно существующих закономерностей, свойств и явлений материального мира, вносящих коренные изменения в уровень познания, признается открытием, что зафиксировано "Положением об открытиях, изобретениях и рационализаторских предложениях" (1973). Однако это Положение не распространяется, например, на месторождения полезных ископаемых, географические и палеонтологические новшества, на исследования в области общественных наук. Например, описание характеристик "х-лучей" В. -К. Рентгеном для своего времени было именно открытием, так как касалось исследования неизвестных ранее объективных явлений. А если корректно проецировать это положение на разработку "классно-урочной системы обучения" Я. А. Коменским, то обнаружится, что ее нельзя отнести к открытиям, ибо школьный урок сам по себе не существует объективно в материальном мире, хотя вклад ученого в теорию педагогики и практику образования трудно переоценить.

В технических науках новшество выявляется на двух уровнях, а именно: изобретения и рационализаторского предложе-

стр. 27


--------------------------------------------------------------------------------

ния. Первое понимается как новое, обладающее существенными отличиями от предшествующих, техническое решение задачи в любой области народного хозяйства, социально-культурного строительства или обороны, дающее положительный эффект. Право на изобретение удостоверяется авторским свидетельством или патентом.

Рационализация означает усовершенствование, введение более целесообразной организации производства; рационализаторское предложение - это техническое решение, являющееся новым и полезным для предприятия (организации, учреждения). В качестве основного признака рационализаторского предложения выступает локальная новизна для данного предприятия. Локальный характер новизны отличается тем, что в другом месте то же самое рационализаторское предложение не могло бы оказаться новшеством. В этом смысле все, что разрабатывает учитель-новатор (опорные сигналы, проблемные вопросы, закаливающие процедуры и т.п.), производственники назвали бы рационализацией.

Новое знание в педагогике может быть структурировано следующим образом: 1) новизна результата (факт, явление, принцип, модель, теория, концепция, закон); 2) новизна процесса (технология образовательной деятельности, метод исследования, мониторинг, диагностический тест); 3) новизна выдвигаемой идеи (постановка проблемы, формулировка задач, выдвижение гипотезы).

Результаты педагогического исследования находятся в зависимости от того, на каком уровне осуществляется научная работа: теоретико-методологическом, историко-педагогическом, опытно-экспериментальном и т.д. Результатом опытно-экспериментальной работы в сфере образования должно быть раскрытие сущности условий повышения качества учебно-воспитательной работы, выявление количества усвоенного материала учащимся, уменьшения времени, затрачиваемого субъектами учебно-воспитательного процесса на усвоение содержания образования. Результатом в работе теоретико- методологического (историко-педагогического) характера должно стать нахождение новых законов.

Новизна разработки процесса, метода или приема в педагогике заключается в том, что исследован новый, обладающий существенными отличиями, процесс выполнения взаимосвязанных действий в учебно-воспитательной работе, дающий при использовании положительный эффект, введен в научный обиход новый метод исследования педагогической действительности, разработан новый тест или комплекс для диагностики уровня обученности и т.п.

Новизна идеи, постановки проблемы, формулировки задачи, выдвижения гипотезы являются самым спорным моментом, так как поставленная проблема в процессе педагогического исследования должна быть доведена до логического конца, а не просто декларирована.

Научная новизна есть достоверное знание, соотносимое с существующим уровнем разработанности исследуемой проблемы. Можно выделить два критерия достоверности: субъективный, предполагающий личную оценку исследователя, и объективный, определяемый существующей реальностью. Диссертант должен проанализировать, сопоставить свою работу с другими, а после этого сравнить все написанное с тем, что существует в педагогической действительности.

Всегда есть различие между объективной реальностью и нашим представлением о ней. Следовательно, новизна в научном исследовании может быть либо достоверной, либо мнимой. Первая онтологическая "veritas rei" - истина вещей. Мнимая новизна является таковой лишь в гносеологическом понимании, т.е. "veritas intellectuni" - истина представлений. На деле онтологическая новизна нередко отличается от гносеологического представления о ней, что отражается в приписывании проведенному исследованию тех достоинств, которыми на самом деле оно не обладает. Степень заблуждения зависит от духовных и профессиональных качеств личности исследователя и уровня научно- технического прогресса.

Кроме того, человек не может воспринимать окружающую действительность иначе, как субъективно. Если под категорией объективности понимать окружаю-

стр. 28


--------------------------------------------------------------------------------

щую действительность, существующую независимо от нашего сознания, то надо согласиться с тем, что рентгеновские лучи существовали всегда, а не дожидались того момента в истории человечества, когда В.-К. Рентген обратит на них внимание.

Заметим, даже экспертиза научной работы в принципе осуществляется не иначе, как субъективно, особенно при оценке диссертационного исследования, когда порою его автор оказывается на голову выше своих официальных оппонентов, однако ему не присуждают искомой научной степени. Кстати, это не только мое личное мнение. Об этом же пишет В. М. Полонский: "Для определения новизны результатов завершенных работ обычно используется экспертный метод, однако при возрастающем числе работ и широте их тематики ни один из них не может быть в курсе всех достижений науки, даже в своей области, поэтому экспертные оценки противоречивы и не всегда соответствуют действительности" [8, С. 20].

Е. А. Климов также отмечал проблему субъективности, мешающей установлению истины: "Следует признать, что у экспертного совета по педагогике и психологии ВАК Минобразования России возникают специфические трудности при оценке диссертаций. Одна из них состоит в том, что эксперты могут невольно навязывать свои привычные ожидания, представления по поводу очередной оцениваемой диссертации" [1, с. 23].

Существующее положение диктует диссертантам конъюнктурные соображения, когда выигрышно защищать слабую работу, компилятивную, с бесспорными самоочевидными положениями, несколько раз переведенную с одного языка на другой, изобилующую новыми терминами относительно старых понятий, и заведомый проигрыш - выдвигать инновационный подход в пику традиционным представлениям. Радикальным средством является "перезащита" диссертации, но как раз этого должны быть удостоены слабые работы с целью их доведения до ума, а не наоборот.

Итак, формула новизны педагогического исследования должна быть представлена следующими параметрами: типом нового знания (результат, процесс, идея); его уровнем - абсолютным или относительным (конкретизация, дополнение, преобразование); отличительными характеристиками по сравнению с полученными в аналогичных исследованиях; теоретической и практической значимостью; логикой изложения - последовательной, причинно- следственной, непротиворечивой.

В педагогике новые результаты и положения, выносимые на защиту, можно подразделить на три типа: результат, процесс, идея. Новизна, как всякий другой признак, познается посредством сравнения. Новое может быть выделено лишь по отношению к известному. При этом новизна может быть абсолютной, относительной. Кроме того, новое может оказаться "хорошо забытым старым", возрожденным на новом этапе исследовательской деятельности.

Литература

1. Бюллетень ВАК Минобразования России. 2002. N 1.

2. Москвичев Л. Н. Пополнение кадрового потенциала социальных и гуманитарных наук в 1994 году: несколько штрихов к общей картине // Бюллетень ВАК РФ. 1996. N 1.

3. Ракитов А. И. Философские проблемы науки: Системный подход. М., 1977.

4. Габитова Р. К. Этнопедагогический аспект башкирского фольклора // Педагогика. 2002. N 1.

5. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в советской школе. М., 1999.

6. Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов- исследователей. Чебоксары. 2001.

7. Полонский В. М. Методы определения новизны результатов педагогических исследований // Советская педагогика. 1991. N 1.

8. Полонский В. М. Методы анализа и прогноза развития педагогической науки // Педагогика. 1995. N 5.


Комментируем публикацию: Формулировка новизны исследования


© Г. Х. ВАЛЕЕВ • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.