ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Прогрессивизм в США 20 - 30-х гг. XX в.
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Американский прогрессивизм - одно из направлений реформаторской педагогики, возникшей в крупнейших странах Европы и Америки в конце XIX - начале XX в. [1; 2]. Реформаторская педагогика, или "движение нового воспитания", отражала все более явное несоответствие традиционной школы новым экономическим и политическим условиям в этих странах, новым требованиям, предъявляемым к образованию. Как и все реформаторские движения, прогрессивизм исповедовал восходящий еще к Ж. Ж. Руссо принцип педоцентризма и рассматривал практическую деятельность детей как основу педагогического процесса.
Философской основой прогрессивизма стал прагматизм. Основанное У. Джеймсом, это направление получило дальнейшее развитие в работах Дж. Дьюи. Он отрицал объективность истины и отождествлял ее с полезностью, выдвинув тезис: "Истинно то, что полезно"; понятия и теории рассматривал лишь как инструменты приспособления к внешней среде. На этой общей концепции строились и педагогические взгляды Дьюи. Исходя из неповторимости и индивидуальности каждого ребенка, он сводил обучение преимущественно к его игровой и трудовой деятельности, в ходе которой и происходит постижение истины. "Обучение посредством делания" более соответствует природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему системы знаний, считал ученый. Следовательно, содержание образования - это решение различных жизненных задач, приобретение опыта и его обогащение в условиях обучающей среды. Роль учителя и воспитателя состоит лишь в направлении учащихся в соответствии с их способностями.
На содержание прогрессивизма несомненное влияние оказали также психологические идеи С. Холла и Э. Торндайка, для которых педагогика была наукой лишь в той мере, в которой она использовала количественные методы измерения педагогических явлений.
Прогрессивизм имел четкую практическую направленность - реформирование американской школы. Поэтому вопрос о взаимоотношениях школы и общества постоянно обсуждался его представителями. Дж. Дьюи как ведущий теоретик прогрессивизма выступал против рассмотрения проблем школы вне социального контекста, признавал ее роль в переустройстве общества, но возражал против всякой партийности и революционного вмешательства в ее жизнь. В своем капитальном труде "Демократия и образование" ученый подчеркивал, что учителя в процессе обучения должны разъяснять ученикам социальные проблемы, но не вести никакой агитации. Активно выступая против консерваторов, он осуждал и неудержимый радикализм реформаторов [3].
Радикальную позицию выражал известный в то время педагог Дж. Каунтс, который полагал, что школа должна сыграть свою роль в создании нового социального порядка и учащихся необходимо вовлекать в этот процесс. Он отмечал, что существующие школьные советы состоят из банкиров, промышленников и адвокатов, голос широких масс в них не слышен, поэтому американское среднее образование носит селективный характер. Развитие педагогики вне глубокого прогресса в политической жизни страны есть обман. Свои взгляды Дж. Каунтс сформулировал в работе "Селективный характер американского среднего образования" [4]. Следует отметить, что лишь немногие сторонники прогрессивизма разделяли их [5].
Первые учебные заведения, пытавшиеся реализовать на практике реформаторские идеи Дж. Дьюи, стали возникать еще в начале XX в. В их числе была школа Каролины Пратт для детей младшего возраста (Нью-Йорк, 1914 г.). Учащиеся получали элементарные знания в процессе игры и работы с различными материалами. Деятельность школы была поддержана художественной интеллигенцией, полагавшей первейшей задачей вовлечение детей
стр. 85
--------------------------------------------------------------------------------
в искусство, творчество, которое заложено в самой природе ребенка. В этом виделось избавление от недостатков американской культуры, проникнутой бездуховностью индустриальной цивилизации.
В 1915 г. Маргарет Наумбург основала учебное заведение прогрессивистского направления, получившее позже название Валденской школы с девизом "Знать, делать и быть". М. Наумбург отрицала безусловный авторитет учителя и учебников, противопоставляла им независимость мышления и свободу деятельности ребенка. Не игнорируя социальных проблем, она видела единственный путь их решения в саморазвитии личности. В школе обучение шло на индивидуальной основе, учитель играл роль консультанта. Большое значение придавалось развитию творческого начала в ребенке на основе его самовыражения, этому служили занятия театром, музыкой, рисованием.
Видным реформатором американского образования в 1920-е гг. был Юджин Смит. Профессор университета, преподававший в ряде школ, весьма неординарная личность, он вел занятия по собственному плану, отказавшись от общепринятых учебников. В своей работе он соединял новаторские и традиционные подходы педагогики. В изданной им в 1926 г. книге "Образование движется вперед" [6] ученый обсуждал ряд проблем, актуальных и в настоящее время: развитие инициативы и интеллекта, эстетического чувства и восприятия, сохранение здоровья учащихся и т.д. В соответствии с теорией Дж. Дьюи он подчеркивал, что ребенка нельзя изолировать от жизни, он должен быть погружен в нее, занимая активную позицию в процессе обучения. Обучение должно базироваться на достижениях науки, а учитель - отличаться высоким профессионализмом. Хотя из-за обилия затронутых проблем книга Ю. Смита, по мнению его коллег, страдала некоторой эклектичностью, она заняла заметное место в американской педагогической литературе того времени.
Наиболее четкое выражение идеи Дж. Дьюи нашли в деятельности его горячего последователя Уильяма Килпатрика, профессора Педагогического колледжа. В 1918 г. он пишет работу "Метод проектов", в которой рассматривает систему целевых актов педагогического процесса. Основная идея этого педагога заключалась в необходимости активной деятельности учащихся в социальном окружении. Он был противником традиционного школьного обучения, полагая, что оно оказывает тяжелое воздействие на жизнь и характер учеников. У. Килпатрик выделял в обучении четыре ступени: целеполагание, планирование, исполнение и оценка результата. При этом изучаемые темы следует брать из жизненного окружения, считал он (например: "Как миссис Джонс выращивает такие прекрасные розы?"). Выбирает их не столько учитель, сколько сами ученики. Был выдвинут девиз: "Надо учить тому, как думать, а не тому, что думать". Свои взгляды У. Килпатрик обобщил в своем главном труде "Основы метода" [7], вышедшем в свет в 1925 г.
Предложенный У. Килпатриком "метод проектов" приобрел широкое распространение. Во второй половине 1920-х гг. Педагогический колледж, где он преподавал, был флагманом новой педагогики. По методу проектов обучались до 35 тыс. школьников в каждом штате, он вызвал большой интерес и подражание во многих странах мира, в том числе и в Советской России того времени.
Несмотря на популярность У. Килпатрика, его методы стали подвергаться критике. Возникли существенные разногласия между ним и Дж. Дьюи, который считал, что нельзя в жертву новшествам приносить принципиальные основы обучения. Он выступал за сохранение предметной системы в условиях комплексного обучения и полагал, что получение детьми систематических знаний возможно только под руководством подготовленных учителей; считал, что многие проекты банальны и не имеют образовательной ценности. Ряд исследователей критиковали У. Килпатрика за абсолютизацию метода проектов, указывали, что методы обучения должны изменяться в зависимости от содержания и сроков обучения. Они могут быть ориентированы на ученика или требовать контроля со стороны учителя, но во всяком случае следует избегать приверженности стереотипам. Такую точку зрения высказывал, в частности, известный в то время
стр. 86
--------------------------------------------------------------------------------
педагог Бойд Боуд из университета Огайо [8].
Идеи прогрессивизма нашли практическое применение в работе ряда экспериментальных учебных заведений. Одной из наиболее интересных^ была школа им. Линкольна (штат Нью-Йорк), ставшая как бы лабораторией Педагогического колледжа. Она была открыта в 1917 г. и просуществовала до 1948 г. В теоретическом обосновании и разработке содержания обучения в ней большую роль сыграл А. Флекснер. Его главные позиции: 1) школа должна давать знания, необходимые детям; 2) ее задача - развитие у учащихся способности добывать знания самостоятельно в окружающей среде.
Суть обучения состояла в создании "рабочих групп", которые изучали школьные предметы с точки зрения того, что может понадобиться детям в их взрослой жизни. По существу, вводилась комплексная система на проектной основе. Каждая рабочая группа работала над своей проблемой. Например, одна группа учится жить в общине и строит игровой город. Другая получает задание построить лодку для участия в празднике на реке. В ходе этой работы и на этом материале дети учатся читать и писать, изучают арифметику, историю, географию, литературу и искусство. Так, например, в курсе истории ученики узнавали, какие корабли были у египтян, финикийцев и других древних народов Средиземноморья, на чем плавали скандинавские викинги. Знакомились с такими легендарными в истории Америки кораблями, как "Санта-Мария" Христофора Колумба и "Мейфлауер", на котором первые поселенцы прибыли в Америку. Попутно они изучали орудия труда, архитектуру зданий, одежду, письмена, традиции и верования древних народов. Все эти знания не только расширяли кругозор, но и обогащали личность учащихся.
По мере взросления школьников задачи усложнялись, хотя характер работы сохранялся. Так, в XII классе, где обучались 18-летние юноши и девушки, изучалась тема "Жизнь в современной Америке", внимание концентрировалось вокруг экономических и социальных проблем страны в 1930-е гг. При этом учителя стремились учитывать индивидуальные интересы каждого ученика в ходе выполнения общего задания.
Творческая самостоятельность учеников и их заинтересованность в собственном развитии давали высокие результаты. При этом, по свидетельству американских исследователей, академические знания не приносились в жертву новым педагогическим идеям. Вместе с тем, часть окончивших школу были недовольны отсутствием у них систематических знаний и отмечали, что после окончания школы им. Линкольна им было трудно приспосабливаться к другим учебным заведениям, в том числе к высшим, где господствовала иная, гораздо более формальная система обучения. Подобные жалобы высказывали и ученики других экспериментальных школ, использовавших идеи прогрессивизма.
Одним из направлений прогрессивизма была индивидуализация обучения. Так, в 1919 - 1920 гг. инспектор школ в г. Виннетка (пригород г. Чикаго) Карлтон Уошборн разработал систему индивидуального обучения, получившую название "Виннетка-план" [9]. Он проводил индивидуальные занятия в оптимальном для каждого ученика темпе. Для таких занятий подбирались не только наиболее способные дети, но и очень хорошо подготовленные и высокооплачиваемые учителя. Уроки шли в первой половине дня, вторая была посвящена общешкольным мероприятиям. Для совместной работы формировалось несколько групп учеников, объединенных общими интересами. Они готовили театральные постановки, занимались музыкой, организацией школьного самоуправления. Создатель этой системы видел в ней прообраз всей прогрессивной школы будущего.
Изучение результатов работы по "Виннетка-плану", проведенное опытными преподавателями из Чикагского педагогического университета, показало, что знания учеников по арифметике, языку, чтению возросли, хуже обстояло дело с орфографией. Некоторые педагоги отмечали, что традиционные методы дают аналогичные результаты. Тем не менее к середине 1920-х гг. школы 247 городов Америки работали по "Виннетка-плану".
Система индивидуализированного обучения нашла отражение также в так назы-
стр. 87
--------------------------------------------------------------------------------
ваемом "Дальтон-плане", получившем свое название по месту своего первоначального внедрения - в г. Дальтоне, штат Массачусетс. Создатель этой системы Елена Паркхерст опубликовала в 1922 г. книгу "Обучение по Дальтон- плану" [10], в которой описала методы своей работы. Суть системы состояла в индивидуальной работе учащихся по усвоению годового объема материала, который разбивался на ежемесячные разделы, в свою очередь подразделявшиеся на недельные и ежедневные. Планирование учебной нагрузки осуществлялось совместно учителями и учениками в самом начале учебного года. Ученикам предоставлялись учебники, пособия с методическими указаниями, книги из школьной библиотеки, а также предметные кабинеты- лаборатории, в которых они могли получить консультации учителей- предметников. Каждый учащийся работал в своем собственном темпе. Для контроля за работой учеников учителя заводили на каждого специальные карточки, где фиксировалось продвижение ученика по каждому разделу программы. После самостоятельного выполнения заданий на конференции подводились итоги и обсуждались наиболее сложные вопросы программы. Наряду с индивидуальными проводились групповые занятия гимнастикой, музыкой, домоводством [2]. Следует отметить, что работа по "Дальтон-плану" была хорошо известна в Советской России и внедрялась в практику. Книга Е. Паркхерст была переведена и издана в Москве в 1924 г. Советских педагогов привлекали в этой системе самостоятельность учащихся и плановость в их работе, их самоконтроль и учет своих сил. "Дальтон-план" обсуждался во многих работах советских педагогов 1920-х гг. (П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, М. М. Пистрак и др.). При этом, в духе того времени, делались критические оговорки относительно его чуждой идеологической направленности.
Одним из видов реализации идей прогрессивизма в США явилась Денверская программа [11], разработанная для больших городов руководителем Департамента образования г. Денвера (штат Колорадо) Дж. Ньюлоном. В ее основе было утверждение необходимости общего образования для всех и вера в широкие возможности учителя. В соответствии с этой программой были созданы предметные комиссии, состоявшие из школьных учителей, к их работе привлекались по мере надобности специалисты в соответствующей области. Состав комиссий постоянно обновлялся. Финансирование шло за счет штата в солидном по тому времени объеме - 35,5 тыс. долларов. Работы начались в 1922 г., и к 1927 г. были рассмотрены программы по большинству предметов.
В задачу комиссий входило изучение потребностей учащихся в знаниях в той или иной области, с точки зрения применения их к реальным жизненным ситуациям. Например, исследовалось, в каком объеме требуются знания по математике для ведения домашнего хозяйства, бизнеса, понимания общественных расходов и международной торговли и т.п.
Результаты работы комиссий публиковались отдельными выпусками и привлекали широкое внимание как в США, так и за границей. Они оказали существенное влияние на содержание образования. Вместе с тем, учителя отмечали, что проводимые в соответствии с этими рекомендациями изменения программ положительно сказываются, в основном, на наиболее успевающих учениках, а для средних и отстающих эффект оказывается невелик. Однако организатор работы Дж. Ньюлон главным считал не столько изменение программ, сколько моральную поддержку учителей. "Дайте каждому учителю шанс показать, на что он способен, и за результат можно не беспокоиться", - писал он.
В Денверской программе была заложена одна из кардинальных позиций прогрессивизма - взаимодействие школы и окружающей среды. Эта идея в той или иной мере находила отражение в экспериментальной работе и других коллективов, разделявших основные положения прогрессивизма. Так, Э. Дьюи основала сельскую школу, активно организующую среду, в которой она находилась [12]. Для приведения в порядок и оборудования обветшалого здания школы привлекались родители. Был создан школьный клуб, где учителя читали лекции и проводили дискуссии. Школа способствовала внедрению продуктивных методов в сельском хозяйстве. Через кооперацию был создан центр,
стр. 88
--------------------------------------------------------------------------------
пропагандировавший социальные и научные знания. Школьное преподавание увязывалось с сельскохозяйственной тематикой.
По мере распространения идей прогрессивизма началось и организационное оформление этого реформаторского движения. Было создано несколько организаций, пропагандировавших его идеологию. Среди них стоит отметить "Ассоциацию по развитию прогрессивного обучения", учредительный съезд которой состоялся в апреле 1919 г. в Вашингтоне. В качестве основных принципов и целей движения были названы:
свободное развитие детей в соответствии с их природой;
свободная деятельность каждого ребенка в окружающей среде согласно его индивидуальным интересам;
интерес к миру в целом и использование полезного опыта и знаний с учетом индивидуальности школьника.
Столь широкие формулировки не препятствовали разработке достаточно конкретных рекомендаций. Были сформулированы требования к учителю: профессиональная компетентность, коммуникабельность и инициативность. Учитель должен не обременять ученика заданиями, а побуждать его к исследованию и приобретению знаний; наблюдать за его индивидуальным развитием; уделять максимальное внимание его здоровью и условиям, в которых происходит обучение. Главное же программное требование, вытекающее из провозглашенных принципов, - взаимодействие школы и окружающей среды.
Ассоциация не ставила целью быструю реализацию своих принципов на практике, однако ее идеи заняли лидирующее положение в педагогическом движении. В 1924 г. был основан журнал "Прогрессивное обучение" (Progressive Education), способствовавший росту Ассоциации. Д. Дьюи в 1927 г. стал ее почетным председателем и оставался им до своей смерти в 1952 г.
Возникшая в годы первой мировой войны Национальная ассоциация образования (National Education Assotiation - NEA) также сыграла видную роль в распространении идей прогрессивизма. Эта массовая организация учителей, насчитывавшая в 1918 г. около 10 тыс. членов, пропагандировала новые формы и методы обучения по всей стране. Издававшийся ею журнал (NEA Journal) и другие материалы были адресованы как педагогам, так и административным работникам и приобрели большую популярность. Достаточно сказать, что к 1941 г. количество членов NEA достигло 210 тыс. человек. Философия прагматизма и практические выводы из нее к тому времени завоевали широчайшее признание в американском обществе, стали неотъемлемой частью его жизни. Очень характерно, что одним из первых комитетов, созданных МЕА уже в 1919 г., был Комитет по экономии времени. Объяснять администрации и родителям, почему программы составлены так, а не иначе, в чем состоит преимущество одной методики перед другой, и доказывать преимущества педоцентризма очень трудно. Но слово "экономия" понятно всем. Поэтому Комитет по экономии времени и другие подобные организации, например комиссия Ньюлона, могли проводить работу по всем указанным направлениям, пользуясь широкой общественной поддержкой.
Влияние прогрессивизма сказывается и в 1930-е гг., хотя движение постепенно ослабевает. Если его первый этап прошел под знаком бунтарства, то второй отличался умеренностью. В условиях начавшейся Великой Депрессии и резкого ухудшения экономического положения в стране радикальные взгляды стали сходить на нет. Пренебрежительное отношение к конформизму, провозглашавшееся интеллигенцией, прежде всего художественной, уходит со сцены. Бывшие радикалы покидают политические организации. Большинство сторонников прогрессивизма, понимая необходимость социальных изменений в обществе, отказались от радикальных методов в решении этих вопросов.
Воздействие идей прогрессивизма на американскую школу 1920 - 1930 гг. было глубоким и многообразным [13]:
идея всеобщего образования стала общепринятой; в результате большее число детей было охвачено системой образования, начиная от детских садов и до средней школы;
стр. 89
--------------------------------------------------------------------------------
для лучшей подготовки к практической жизни школьники стали получать больше возможностей познания окружающей среды (торговля, сельское хозяйство, домашняя экономика, искусство и т.д.);
активизировался процесс обучения, повысилось внимание к внешкольному образованию; например, неформальные школьные клубы, бывшие редкостью в начале века, стали широко распространены;
возникла дифференциация обучения, стала практиковаться группировка учащихся одного возраста с учетом их интересов и способностей; гибче стали программы обучения;
в обучении наряду с традиционными методами, такими как устный опрос, стали применяться и конкурировать проектные методы;
были созданы многообразные красочные учебники, учебные пособия, карты, рабочие тетради и пр.; стало шире практиковаться изучение местной флоры и фауны, местных производств, истории края;
из случайных, малоприспособленных помещений школы стали перемещаться в специальные здания, построенные по типовым проектам - с залами для собраний, спортивными залами, лабораториями и т.п.; они оборудовались соответствующей мебелью;
намного улучшилась подготовка учителей, этому способствовала их сертификация на уровне штатов, подкрепляемая системой повышения квалификации;
возрастание числа учащихся сопровождалось ростом численности управленческого персонала; раньше административная нагрузка падала на старших преподавателей, теперь эта работа приобрела самостоятельный профессиональный характер; вместе с тем контролирующая роль учителей и родителей над процессом обучения сохранилась.
Прогрессивизм как ведущее реформаторское направление в США прекратил свое существование в 1950-х гг. Однако, как отмечают многие историки педагогики, его влияние на современную американскую школу несомненно и необратимо. По словам видного американского исследователя Л. Кремина, "прогрессивизм - это лучшее в наших традициях, согласующееся с современными нуждами" [14].
Литература
1. Гончаров Л. Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. М., 1972.
2. История педагогики и образования: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. А. И. Пискунова. М., 2001.
3. Dewev J. Democracy and education. N.Y., 1916.
4. Counts G. S. The Selective Character of American Secondary Education. Chicago. 1922.
5. Cremin L. A. Public Education. N.Y., 1976.
6. Smith E. R. Education Moves Ahead. N.Y, 1926.
7. Kilpatric W. H. Foundations of Method. N.Y, 1925.
8. Bode B. H. Fundamentals of Education. N.Y., 1921.
9. Washburne C. W. What is Progressive Education. N.Y. 1952.
10. Parkhurst H . Education in the Dalton Plan. N.Y. 1922.
11. Newlon J. H. Education for Democracy in Our Time. N.Y, 1939.
12. Dewev E. New Schools for Old. N.Y, 1919.
13. Gremin L. A. The Transformation of the School. N.Y, 1961.
14. Gremin L. A. The Genius of American Education. N.Y. 1965.
Философской основой прогрессивизма стал прагматизм. Основанное У. Джеймсом, это направление получило дальнейшее развитие в работах Дж. Дьюи. Он отрицал объективность истины и отождествлял ее с полезностью, выдвинув тезис: "Истинно то, что полезно"; понятия и теории рассматривал лишь как инструменты приспособления к внешней среде. На этой общей концепции строились и педагогические взгляды Дьюи. Исходя из неповторимости и индивидуальности каждого ребенка, он сводил обучение преимущественно к его игровой и трудовой деятельности, в ходе которой и происходит постижение истины. "Обучение посредством делания" более соответствует природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему системы знаний, считал ученый. Следовательно, содержание образования - это решение различных жизненных задач, приобретение опыта и его обогащение в условиях обучающей среды. Роль учителя и воспитателя состоит лишь в направлении учащихся в соответствии с их способностями.
На содержание прогрессивизма несомненное влияние оказали также психологические идеи С. Холла и Э. Торндайка, для которых педагогика была наукой лишь в той мере, в которой она использовала количественные методы измерения педагогических явлений.
Прогрессивизм имел четкую практическую направленность - реформирование американской школы. Поэтому вопрос о взаимоотношениях школы и общества постоянно обсуждался его представителями. Дж. Дьюи как ведущий теоретик прогрессивизма выступал против рассмотрения проблем школы вне социального контекста, признавал ее роль в переустройстве общества, но возражал против всякой партийности и революционного вмешательства в ее жизнь. В своем капитальном труде "Демократия и образование" ученый подчеркивал, что учителя в процессе обучения должны разъяснять ученикам социальные проблемы, но не вести никакой агитации. Активно выступая против консерваторов, он осуждал и неудержимый радикализм реформаторов [3].
Радикальную позицию выражал известный в то время педагог Дж. Каунтс, который полагал, что школа должна сыграть свою роль в создании нового социального порядка и учащихся необходимо вовлекать в этот процесс. Он отмечал, что существующие школьные советы состоят из банкиров, промышленников и адвокатов, голос широких масс в них не слышен, поэтому американское среднее образование носит селективный характер. Развитие педагогики вне глубокого прогресса в политической жизни страны есть обман. Свои взгляды Дж. Каунтс сформулировал в работе "Селективный характер американского среднего образования" [4]. Следует отметить, что лишь немногие сторонники прогрессивизма разделяли их [5].
Первые учебные заведения, пытавшиеся реализовать на практике реформаторские идеи Дж. Дьюи, стали возникать еще в начале XX в. В их числе была школа Каролины Пратт для детей младшего возраста (Нью-Йорк, 1914 г.). Учащиеся получали элементарные знания в процессе игры и работы с различными материалами. Деятельность школы была поддержана художественной интеллигенцией, полагавшей первейшей задачей вовлечение детей
стр. 85
--------------------------------------------------------------------------------
в искусство, творчество, которое заложено в самой природе ребенка. В этом виделось избавление от недостатков американской культуры, проникнутой бездуховностью индустриальной цивилизации.
В 1915 г. Маргарет Наумбург основала учебное заведение прогрессивистского направления, получившее позже название Валденской школы с девизом "Знать, делать и быть". М. Наумбург отрицала безусловный авторитет учителя и учебников, противопоставляла им независимость мышления и свободу деятельности ребенка. Не игнорируя социальных проблем, она видела единственный путь их решения в саморазвитии личности. В школе обучение шло на индивидуальной основе, учитель играл роль консультанта. Большое значение придавалось развитию творческого начала в ребенке на основе его самовыражения, этому служили занятия театром, музыкой, рисованием.
Видным реформатором американского образования в 1920-е гг. был Юджин Смит. Профессор университета, преподававший в ряде школ, весьма неординарная личность, он вел занятия по собственному плану, отказавшись от общепринятых учебников. В своей работе он соединял новаторские и традиционные подходы педагогики. В изданной им в 1926 г. книге "Образование движется вперед" [6] ученый обсуждал ряд проблем, актуальных и в настоящее время: развитие инициативы и интеллекта, эстетического чувства и восприятия, сохранение здоровья учащихся и т.д. В соответствии с теорией Дж. Дьюи он подчеркивал, что ребенка нельзя изолировать от жизни, он должен быть погружен в нее, занимая активную позицию в процессе обучения. Обучение должно базироваться на достижениях науки, а учитель - отличаться высоким профессионализмом. Хотя из-за обилия затронутых проблем книга Ю. Смита, по мнению его коллег, страдала некоторой эклектичностью, она заняла заметное место в американской педагогической литературе того времени.
Наиболее четкое выражение идеи Дж. Дьюи нашли в деятельности его горячего последователя Уильяма Килпатрика, профессора Педагогического колледжа. В 1918 г. он пишет работу "Метод проектов", в которой рассматривает систему целевых актов педагогического процесса. Основная идея этого педагога заключалась в необходимости активной деятельности учащихся в социальном окружении. Он был противником традиционного школьного обучения, полагая, что оно оказывает тяжелое воздействие на жизнь и характер учеников. У. Килпатрик выделял в обучении четыре ступени: целеполагание, планирование, исполнение и оценка результата. При этом изучаемые темы следует брать из жизненного окружения, считал он (например: "Как миссис Джонс выращивает такие прекрасные розы?"). Выбирает их не столько учитель, сколько сами ученики. Был выдвинут девиз: "Надо учить тому, как думать, а не тому, что думать". Свои взгляды У. Килпатрик обобщил в своем главном труде "Основы метода" [7], вышедшем в свет в 1925 г.
Предложенный У. Килпатриком "метод проектов" приобрел широкое распространение. Во второй половине 1920-х гг. Педагогический колледж, где он преподавал, был флагманом новой педагогики. По методу проектов обучались до 35 тыс. школьников в каждом штате, он вызвал большой интерес и подражание во многих странах мира, в том числе и в Советской России того времени.
Несмотря на популярность У. Килпатрика, его методы стали подвергаться критике. Возникли существенные разногласия между ним и Дж. Дьюи, который считал, что нельзя в жертву новшествам приносить принципиальные основы обучения. Он выступал за сохранение предметной системы в условиях комплексного обучения и полагал, что получение детьми систематических знаний возможно только под руководством подготовленных учителей; считал, что многие проекты банальны и не имеют образовательной ценности. Ряд исследователей критиковали У. Килпатрика за абсолютизацию метода проектов, указывали, что методы обучения должны изменяться в зависимости от содержания и сроков обучения. Они могут быть ориентированы на ученика или требовать контроля со стороны учителя, но во всяком случае следует избегать приверженности стереотипам. Такую точку зрения высказывал, в частности, известный в то время
стр. 86
--------------------------------------------------------------------------------
педагог Бойд Боуд из университета Огайо [8].
Идеи прогрессивизма нашли практическое применение в работе ряда экспериментальных учебных заведений. Одной из наиболее интересных^ была школа им. Линкольна (штат Нью-Йорк), ставшая как бы лабораторией Педагогического колледжа. Она была открыта в 1917 г. и просуществовала до 1948 г. В теоретическом обосновании и разработке содержания обучения в ней большую роль сыграл А. Флекснер. Его главные позиции: 1) школа должна давать знания, необходимые детям; 2) ее задача - развитие у учащихся способности добывать знания самостоятельно в окружающей среде.
Суть обучения состояла в создании "рабочих групп", которые изучали школьные предметы с точки зрения того, что может понадобиться детям в их взрослой жизни. По существу, вводилась комплексная система на проектной основе. Каждая рабочая группа работала над своей проблемой. Например, одна группа учится жить в общине и строит игровой город. Другая получает задание построить лодку для участия в празднике на реке. В ходе этой работы и на этом материале дети учатся читать и писать, изучают арифметику, историю, географию, литературу и искусство. Так, например, в курсе истории ученики узнавали, какие корабли были у египтян, финикийцев и других древних народов Средиземноморья, на чем плавали скандинавские викинги. Знакомились с такими легендарными в истории Америки кораблями, как "Санта-Мария" Христофора Колумба и "Мейфлауер", на котором первые поселенцы прибыли в Америку. Попутно они изучали орудия труда, архитектуру зданий, одежду, письмена, традиции и верования древних народов. Все эти знания не только расширяли кругозор, но и обогащали личность учащихся.
По мере взросления школьников задачи усложнялись, хотя характер работы сохранялся. Так, в XII классе, где обучались 18-летние юноши и девушки, изучалась тема "Жизнь в современной Америке", внимание концентрировалось вокруг экономических и социальных проблем страны в 1930-е гг. При этом учителя стремились учитывать индивидуальные интересы каждого ученика в ходе выполнения общего задания.
Творческая самостоятельность учеников и их заинтересованность в собственном развитии давали высокие результаты. При этом, по свидетельству американских исследователей, академические знания не приносились в жертву новым педагогическим идеям. Вместе с тем, часть окончивших школу были недовольны отсутствием у них систематических знаний и отмечали, что после окончания школы им. Линкольна им было трудно приспосабливаться к другим учебным заведениям, в том числе к высшим, где господствовала иная, гораздо более формальная система обучения. Подобные жалобы высказывали и ученики других экспериментальных школ, использовавших идеи прогрессивизма.
Одним из направлений прогрессивизма была индивидуализация обучения. Так, в 1919 - 1920 гг. инспектор школ в г. Виннетка (пригород г. Чикаго) Карлтон Уошборн разработал систему индивидуального обучения, получившую название "Виннетка-план" [9]. Он проводил индивидуальные занятия в оптимальном для каждого ученика темпе. Для таких занятий подбирались не только наиболее способные дети, но и очень хорошо подготовленные и высокооплачиваемые учителя. Уроки шли в первой половине дня, вторая была посвящена общешкольным мероприятиям. Для совместной работы формировалось несколько групп учеников, объединенных общими интересами. Они готовили театральные постановки, занимались музыкой, организацией школьного самоуправления. Создатель этой системы видел в ней прообраз всей прогрессивной школы будущего.
Изучение результатов работы по "Виннетка-плану", проведенное опытными преподавателями из Чикагского педагогического университета, показало, что знания учеников по арифметике, языку, чтению возросли, хуже обстояло дело с орфографией. Некоторые педагоги отмечали, что традиционные методы дают аналогичные результаты. Тем не менее к середине 1920-х гг. школы 247 городов Америки работали по "Виннетка-плану".
Система индивидуализированного обучения нашла отражение также в так назы-
стр. 87
--------------------------------------------------------------------------------
ваемом "Дальтон-плане", получившем свое название по месту своего первоначального внедрения - в г. Дальтоне, штат Массачусетс. Создатель этой системы Елена Паркхерст опубликовала в 1922 г. книгу "Обучение по Дальтон- плану" [10], в которой описала методы своей работы. Суть системы состояла в индивидуальной работе учащихся по усвоению годового объема материала, который разбивался на ежемесячные разделы, в свою очередь подразделявшиеся на недельные и ежедневные. Планирование учебной нагрузки осуществлялось совместно учителями и учениками в самом начале учебного года. Ученикам предоставлялись учебники, пособия с методическими указаниями, книги из школьной библиотеки, а также предметные кабинеты- лаборатории, в которых они могли получить консультации учителей- предметников. Каждый учащийся работал в своем собственном темпе. Для контроля за работой учеников учителя заводили на каждого специальные карточки, где фиксировалось продвижение ученика по каждому разделу программы. После самостоятельного выполнения заданий на конференции подводились итоги и обсуждались наиболее сложные вопросы программы. Наряду с индивидуальными проводились групповые занятия гимнастикой, музыкой, домоводством [2]. Следует отметить, что работа по "Дальтон-плану" была хорошо известна в Советской России и внедрялась в практику. Книга Е. Паркхерст была переведена и издана в Москве в 1924 г. Советских педагогов привлекали в этой системе самостоятельность учащихся и плановость в их работе, их самоконтроль и учет своих сил. "Дальтон-план" обсуждался во многих работах советских педагогов 1920-х гг. (П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, М. М. Пистрак и др.). При этом, в духе того времени, делались критические оговорки относительно его чуждой идеологической направленности.
Одним из видов реализации идей прогрессивизма в США явилась Денверская программа [11], разработанная для больших городов руководителем Департамента образования г. Денвера (штат Колорадо) Дж. Ньюлоном. В ее основе было утверждение необходимости общего образования для всех и вера в широкие возможности учителя. В соответствии с этой программой были созданы предметные комиссии, состоявшие из школьных учителей, к их работе привлекались по мере надобности специалисты в соответствующей области. Состав комиссий постоянно обновлялся. Финансирование шло за счет штата в солидном по тому времени объеме - 35,5 тыс. долларов. Работы начались в 1922 г., и к 1927 г. были рассмотрены программы по большинству предметов.
В задачу комиссий входило изучение потребностей учащихся в знаниях в той или иной области, с точки зрения применения их к реальным жизненным ситуациям. Например, исследовалось, в каком объеме требуются знания по математике для ведения домашнего хозяйства, бизнеса, понимания общественных расходов и международной торговли и т.п.
Результаты работы комиссий публиковались отдельными выпусками и привлекали широкое внимание как в США, так и за границей. Они оказали существенное влияние на содержание образования. Вместе с тем, учителя отмечали, что проводимые в соответствии с этими рекомендациями изменения программ положительно сказываются, в основном, на наиболее успевающих учениках, а для средних и отстающих эффект оказывается невелик. Однако организатор работы Дж. Ньюлон главным считал не столько изменение программ, сколько моральную поддержку учителей. "Дайте каждому учителю шанс показать, на что он способен, и за результат можно не беспокоиться", - писал он.
В Денверской программе была заложена одна из кардинальных позиций прогрессивизма - взаимодействие школы и окружающей среды. Эта идея в той или иной мере находила отражение в экспериментальной работе и других коллективов, разделявших основные положения прогрессивизма. Так, Э. Дьюи основала сельскую школу, активно организующую среду, в которой она находилась [12]. Для приведения в порядок и оборудования обветшалого здания школы привлекались родители. Был создан школьный клуб, где учителя читали лекции и проводили дискуссии. Школа способствовала внедрению продуктивных методов в сельском хозяйстве. Через кооперацию был создан центр,
стр. 88
--------------------------------------------------------------------------------
пропагандировавший социальные и научные знания. Школьное преподавание увязывалось с сельскохозяйственной тематикой.
По мере распространения идей прогрессивизма началось и организационное оформление этого реформаторского движения. Было создано несколько организаций, пропагандировавших его идеологию. Среди них стоит отметить "Ассоциацию по развитию прогрессивного обучения", учредительный съезд которой состоялся в апреле 1919 г. в Вашингтоне. В качестве основных принципов и целей движения были названы:
свободное развитие детей в соответствии с их природой;
свободная деятельность каждого ребенка в окружающей среде согласно его индивидуальным интересам;
интерес к миру в целом и использование полезного опыта и знаний с учетом индивидуальности школьника.
Столь широкие формулировки не препятствовали разработке достаточно конкретных рекомендаций. Были сформулированы требования к учителю: профессиональная компетентность, коммуникабельность и инициативность. Учитель должен не обременять ученика заданиями, а побуждать его к исследованию и приобретению знаний; наблюдать за его индивидуальным развитием; уделять максимальное внимание его здоровью и условиям, в которых происходит обучение. Главное же программное требование, вытекающее из провозглашенных принципов, - взаимодействие школы и окружающей среды.
Ассоциация не ставила целью быструю реализацию своих принципов на практике, однако ее идеи заняли лидирующее положение в педагогическом движении. В 1924 г. был основан журнал "Прогрессивное обучение" (Progressive Education), способствовавший росту Ассоциации. Д. Дьюи в 1927 г. стал ее почетным председателем и оставался им до своей смерти в 1952 г.
Возникшая в годы первой мировой войны Национальная ассоциация образования (National Education Assotiation - NEA) также сыграла видную роль в распространении идей прогрессивизма. Эта массовая организация учителей, насчитывавшая в 1918 г. около 10 тыс. членов, пропагандировала новые формы и методы обучения по всей стране. Издававшийся ею журнал (NEA Journal) и другие материалы были адресованы как педагогам, так и административным работникам и приобрели большую популярность. Достаточно сказать, что к 1941 г. количество членов NEA достигло 210 тыс. человек. Философия прагматизма и практические выводы из нее к тому времени завоевали широчайшее признание в американском обществе, стали неотъемлемой частью его жизни. Очень характерно, что одним из первых комитетов, созданных МЕА уже в 1919 г., был Комитет по экономии времени. Объяснять администрации и родителям, почему программы составлены так, а не иначе, в чем состоит преимущество одной методики перед другой, и доказывать преимущества педоцентризма очень трудно. Но слово "экономия" понятно всем. Поэтому Комитет по экономии времени и другие подобные организации, например комиссия Ньюлона, могли проводить работу по всем указанным направлениям, пользуясь широкой общественной поддержкой.
Влияние прогрессивизма сказывается и в 1930-е гг., хотя движение постепенно ослабевает. Если его первый этап прошел под знаком бунтарства, то второй отличался умеренностью. В условиях начавшейся Великой Депрессии и резкого ухудшения экономического положения в стране радикальные взгляды стали сходить на нет. Пренебрежительное отношение к конформизму, провозглашавшееся интеллигенцией, прежде всего художественной, уходит со сцены. Бывшие радикалы покидают политические организации. Большинство сторонников прогрессивизма, понимая необходимость социальных изменений в обществе, отказались от радикальных методов в решении этих вопросов.
Воздействие идей прогрессивизма на американскую школу 1920 - 1930 гг. было глубоким и многообразным [13]:
идея всеобщего образования стала общепринятой; в результате большее число детей было охвачено системой образования, начиная от детских садов и до средней школы;
стр. 89
--------------------------------------------------------------------------------
для лучшей подготовки к практической жизни школьники стали получать больше возможностей познания окружающей среды (торговля, сельское хозяйство, домашняя экономика, искусство и т.д.);
активизировался процесс обучения, повысилось внимание к внешкольному образованию; например, неформальные школьные клубы, бывшие редкостью в начале века, стали широко распространены;
возникла дифференциация обучения, стала практиковаться группировка учащихся одного возраста с учетом их интересов и способностей; гибче стали программы обучения;
в обучении наряду с традиционными методами, такими как устный опрос, стали применяться и конкурировать проектные методы;
были созданы многообразные красочные учебники, учебные пособия, карты, рабочие тетради и пр.; стало шире практиковаться изучение местной флоры и фауны, местных производств, истории края;
из случайных, малоприспособленных помещений школы стали перемещаться в специальные здания, построенные по типовым проектам - с залами для собраний, спортивными залами, лабораториями и т.п.; они оборудовались соответствующей мебелью;
намного улучшилась подготовка учителей, этому способствовала их сертификация на уровне штатов, подкрепляемая системой повышения квалификации;
возрастание числа учащихся сопровождалось ростом численности управленческого персонала; раньше административная нагрузка падала на старших преподавателей, теперь эта работа приобрела самостоятельный профессиональный характер; вместе с тем контролирующая роль учителей и родителей над процессом обучения сохранилась.
Прогрессивизм как ведущее реформаторское направление в США прекратил свое существование в 1950-х гг. Однако, как отмечают многие историки педагогики, его влияние на современную американскую школу несомненно и необратимо. По словам видного американского исследователя Л. Кремина, "прогрессивизм - это лучшее в наших традициях, согласующееся с современными нуждами" [14].
Литература
1. Гончаров Л. Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. М., 1972.
2. История педагогики и образования: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. А. И. Пискунова. М., 2001.
3. Dewev J. Democracy and education. N.Y., 1916.
4. Counts G. S. The Selective Character of American Secondary Education. Chicago. 1922.
5. Cremin L. A. Public Education. N.Y., 1976.
6. Smith E. R. Education Moves Ahead. N.Y, 1926.
7. Kilpatric W. H. Foundations of Method. N.Y, 1925.
8. Bode B. H. Fundamentals of Education. N.Y., 1921.
9. Washburne C. W. What is Progressive Education. N.Y. 1952.
10. Parkhurst H . Education in the Dalton Plan. N.Y. 1922.
11. Newlon J. H. Education for Democracy in Our Time. N.Y, 1939.
12. Dewev E. New Schools for Old. N.Y, 1919.
13. Gremin L. A. The Transformation of the School. N.Y, 1961.
14. Gremin L. A. The Genius of American Education. N.Y. 1965.
Опубликовано 23 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Прогрессивизм в США 20 - 30-х гг. XX в.
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193138726 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций