ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Обеспечение учебного процесса в условиях информатизации высшей школы
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Проблема всестороннего обеспечения учебного процесса в вузе всегда находилась в центре внимания педагогов-исследователей. Вместе с тем анализ научных публикаций за последние два десятилетия приводит к выводу, что единых, принимаемых всеми учеными, научных подходов к раскрытию сущности данного понятия до сих пор не выработано. Об этом может свидетельствовать тот факт, что оно не вошло даже в Российскую педагогическую энциклопедию. В различных источниках можно встретить обоснование таких видов обеспечения учебного процесса, как методическое, учебно-методическое, дидакто-методическое, системно-методическое, научно- методическое, программно-методическое и др. Для того, чтобы разобраться, что же представляет собой тот или иной вид обеспечения, наверное, целесообразно обратиться к этимологии этого понятия.
Так, в словаре С. И. Ожегова под обеспечением понимается то, чем обеспечивают кого-либо [1, с. 374], т.е. речь идет о совокупности средств, позволяющих человеку выполнять различные виды деятельности. Исходя из данной посылки, под обеспечением учебного процесса следует понимать совокупность дидактических средств, позволяющих преподавателю организовать свою педагогическую деятельность, сделать ее результативной и эффективной. С этих позиций был проведен семантический анализ перечисленных выше видов обеспечения. Его результаты позволяют утверждать, что большинство из них являются однопорядковыми, имеющими общий родовой признак, в качестве которого выступает методическое обеспечение учебного процесса. Под последним, как правило, понимается обеспечение дидактического процесса соответствующими методиками, т.е. совокупностью методов, методических приемов, частных методических процедур и операций, позволяющих педагогу достичь определенных им целей обучения, используя наиболее эффективные виды педагогического взаимодействия с обучающимися [2]. Другими словами, речь идет о поиске преподавателем оптимальных методов организации учебного процесса. Однако наряду с методической стороной, которая выступает в этом случае ведущей, особо подчеркивается важная роль выбора адекватных избранной методике дидактических средств.
Так, например, в словосочетаниях "системно-методическое" и "научно- методическое" авторами подчеркивается глубина проработки названных аспектов. В первом случае говорится о необходимости подходить к методическому обеспечению с системных позиций, учитывая все компоненты процесса обучения как целостной дидактической системы, а во втором - с позиций научного обоснования применяемых педагогом методов, способов, методических приемов, а также используемых средств обучения. Словосочетания "учебно-методическое" и "дидакто-методическое" обеспечение являются по существу синонимами и используются авторами, как правило, в одном и том же контексте. Несколько отличается подход к трактовке такого вида обеспечения, как "программно-методическое". При раскрытии его сущности во главу угла ставится не столько методическая сторона обеспечения, сколько необходимость выбора педагогом адекватных применяемой методике средств обучения. Введение в научный оборот и обоснование этого вида обеспечения произошло сравнительно недавно и связано в основном как с развитием самой дидактики, так и с научно-техническим прогрессом в сфере образования. Впервые вопрос о нем возник с появлением в вузах компьютерных средств обучения, необходимостью их программной и методической поддержки. Это привело к разработке в учебных заведениях специальных программно-методических комплексов, представляющих собой
стр. 27
--------------------------------------------------------------------------------
совокупность программных продуктов учебного назначения, созданных под конкретные методики обучения.
Однако дидактика как наука не стоит на месте. Она постоянно развивается, наполняясь новым смыслом и содержанием. Сегодня, когда в качестве важнейшей стратегической задачи развития высшей школы рассматривается формирование новой парадигмы образования, основанной на совершенствовании информационной среды вузов, разработке и внедрении в педагогическую практику современных информационных и телекоммуникационных средств, а также передовых технологий обучения, требуется принципиально новый подход к обеспечению учебного процесса и его реализации в новых условиях.
Решение названной проблемы видится на пути использования в учебном процессе вуза нового вида обеспечения - информационно- технологического, представляющего собой педагогическую систему, включающую в себя две самостоятельные и в то же время взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга составляющие - информационную и технологическую.
Первую из них, обеспечивающую содержательный аспект подготовки специалиста в вузе, целесообразно рассматривать в контексте решения задачи полного и адекватного предоставления обучающимся и педагогу учебной и другого рода информации, способствующей достижению поставленных дидактических целей.
В качестве информационной составляющей предлагается применение дидактического комплекса информационного обеспечения учебной дисциплины. Он представляет собой дидактическую систему, в которую, с целью создания условий для педагогически активного информационного взаимодействия между преподавателем и обучающимися, интегрируются прикладные педагогические программные продукты, базы данных, а также совокупность других дидактических средств и методических материалов, обеспечивающих и поддерживающих учебный процесс.
Идея реализации содержания учебной дисциплины в рамках дидактических (учебно-методических) комплексов не нова. В российской педагогике она встречалась в работах В. П. Беспалько, Ю. Г. Татура, В. Л. Шатуновского и других исследователей. С развитием средств обучения, в частности компьютерных, приверженцами идеи создания дидактических (программно- методических) комплексов на информационной основе стали А. А. Андреев, В. И. Боголюбов, И. М. Бобко, О. А. Козлов, И. В. Роберт, И. М. Шлапаков и другие ученые.
Анализ работ названных авторов позволяет утверждать, что подход, предлагаемый нами, имеет ряд принципиальных отличий от рассматриваемых ранее. В частности, обосновывается возможность проектирования и конструирования дидактического комплекса учебной дисциплины как дидактической системы, позволяющей педагогу через информационную составляющую процесса обучения, представленную в педагогических программных продуктах, базах данных и учебных материалах, осуществлять целостную технологию обучения. Этим решается задача гарантированного достижения целей профессиональной подготовки обучающихся. Каждый элемент дидактического комплекса не просто является носителем соответствующей информации, но и выполняет специфические функции, определенные замыслом педагога. Таким образом, предлагается рассматривать дидактический комплекс информационного обеспечения учебной дисциплины как целостную дидактическую систему, представляющую собой постоянно развивающуюся базу знаний в одной из предметных областей. С этих позиций нам очень близки подходы, изложенные в работах П. О. Околелова, А. В. Соловова и Э. Г. Скибицкого.
Среди преимуществ использования подобных комплексов целесообразно выделить следующие:
во-первых, названные дидактические комплексы проектируются и создаются как целостные системы педагогических программных средств, интегрированных с целью сбора, организации, хранения, обработки, передачи и представления учебной информации их пользователям;
во-вторых, все элементы дидактических комплексов взаимосвязаны между собой, имеют единую информационную основу и программно-аппаратную среду;
стр. 28
--------------------------------------------------------------------------------
в-третьих, изначально при проектировании дидактических комплексов предусматривается возможность их использования как в локальных и распределенных компьютерных сетях вуза, так и при дистанционной форме обучения. Этим решается вопрос об их поддержке имеющимися в учебном заведении информационными и телекоммуникационными средствами, а также средствами связи.
Состав и структура комплекса могут быть весьма гибкими и зависят от содержания предметной области, для которой он разрабатывается. Так, например, в дидактический комплекс информационного обеспечения учебной дисциплины "Психология и педагогика", который успешно применяется при подготовке специалистов в нашем вузе, включены: рабочая программа дисциплины (гипертекстовый вариант); компьютеризированный учебник, включающий в себя электронные варианты курса лекций и альбома схем и наглядных пособий (реализованы на основе интерфейса Windows-95/98 и пакета Microsoft Office-97 - графический редактор PowerPoint-97); информационно- справочная система, состоящая из двух электронных словарей соответственно по психологии и педагогике (разработаны на основе графического интерфейса Windows 95/98 и виртуальных библиотек Borland Database Engine); электронный практикум по дисциплине (гипертекстовый вариант); автоматизированная система оценки и контроля знаний обучающихся [см. подробнее: 3, с. 39 - 44].
В качестве составляющей, обеспечивающей процессуальную сторону подготовки специалиста в вузе, предлагается рассматривать технологическое обеспечение, которое реализуется на основе применения в учебном процессе современных технологий обучения. Среди особенностей их проектирования и разработки в рамках информационно- технологического обеспечения учебного процесса можно указать следующие:
во-первых, в данном случае технология обучения выполняет связующую функцию, т.е. является стержнем, вокруг которого формируется необходимая информационная среда, способствующая активному педагогическому взаимодействию преподавателя и обучающихся;
во-вторых, при проектировании технологии обучения педагогом изначально, в соответствии с целями и содержанием обучения, решаемыми задачами и используемыми методами, определяются структура и содержание дидактического комплекса. В этом случае последний выступает в качестве ключевого элемента технологии обучения и служит, по существу, ее основой.
Результатом проектирования и конструирования педагогом технологии обучения является технологическая карта, представляющая собой своего рода паспорт проекта будущего учебного процесса, в котором целостно и емко представлены главные его параметры, обеспечивающие успех обучения: диагностическое целеполагание; логическая структура; дозирование материала и контрольных заданий; описание дидактического процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий педагога с указанием очередности применения соответствующих элементов дидактического комплекса; система контроля, оценки и коррекции.
Таким образом, в рамках информационно-технологического обеспечения технология обучения рассматривается не только как процесс или результат его проектирования (описание, модель), но и как специфическое средство, своеобразный "инструмент" в руках педагога, позволяющий ему организовать учебный процесс на технологическом уровне.
Реализация описанного подхода в нашем вузе при изучении целого ряда учебных дисциплин позволяет сделать вывод о том, что данный вид обеспечения в условиях информатизации высшей школы очень перспективен и может быть рекомендован в качестве основы для организации учебного процесса в вузах России. Этот вывод подкрепляется результатами экспериментального обучения, проведенного в 1998 - 2001 гг.
Так, например, использование информационно-технологического обеспечения учебного процесса позволило повысить результативность обучения при изучении дисциплин гуманитарного и социально-экономического цикла в среднем на 0,22 балла (4,4%), общепрофессионального цикла - на 0,15 балла (3,0%), специального цикла - на 0,48 балла (9,4%). Время, отво-
стр. 29
--------------------------------------------------------------------------------
димое на лабораторные работы и подготовку отчетов по ним, сократилось в 2 раза, а "сохраняемость" знаний, умений и навыков у респондентов экспериментальных групп на протяжении месячного срока с момента проведения эксперимента оказалась выше, чем в контрольных группах, на 2,4%.
Кроме того, использование в вузе данного вида обеспечения позволяет: интенсифицировать и индивидуализировать учебный процесс; значительно активизировать познавательную деятельность обучающихся, повысить ее стимулирующую составляющую; реализовать в процессе самостоятельной работы пользователей с элементами дидактического комплекса дружеский интерфейс и индивидуальный темп усвоения учебного материала; производить оперативный контроль за ходом усвоения знаний, формирования навыков и умений; вести статистику успеваемости и диагностировать уровень подготовки каждого обучающегося и группы в целом, что обеспечивает достаточно объективную оценку и хорошую информированность преподавателя.
Исходя из того, что в условиях информатизации высшей школы функции педагога значительно расширяются и усложняются, актуальной задачей информационно-технологического обеспечения учебного процесса следует считать избавление преподавателя от целого ряда нетворческих, наиболее трудоемких процессов и операций, составляющих основу его педагогической деятельности в новых условиях. Ее решение может быть найдено путем разработки и применения в рамках названного вида обеспечения автоматизированного рабочего места преподавателя (далее по тексту - АРМ-П). Его построение целесообразно организовать по модульному принципу в виде своеобразных баз данных, обеспечивающих технологию ввода, систематизации, хранения и представления педагогу информации с использованием вычислительной техники. Они могут включать в состав информационного массива различную статистическую, текстовую и графическую информацию в неограниченном объеме с обязательной ее формализацией (представлением, вводом и выводом на компьютер в определенной, характерной для данной системы форме - формате). Действия по обработке информации, хранящейся в базах данных, обеспечиваются с помощью набора функций специального программного обеспечения - системой управления базами данных (далее по тексту - СУБД). Систематизацию и поиск информации в соответствующих базах можно организовать по гибридному принципу с использованием как иерархической, так и реляционной ее структур. В первом случае целесообразно в качестве классификационной основы использовать каталоги и рубрикаторы, т.е. информационно-поисковые языки иерархического типа, во втором - каждой единице информации присвоить определенные атрибуты (автор, ключевые слова, регион, класс информации, дескриптор тезауруса и т.п.) и ее поиск осуществлять по какому-либо из них или по любой их комбинации. При этом СУБД предполагает наличие нескольких подсистем: 1) определяющей оптимальные маршруты формирования требуемой преподавателю информации; 2) редактирования для внесения изменений в базы данных; 3) формирования форм отчетности по выходным результатам; 4) долговременного хранения вложенной информации. Все это позволяет хранить, извлекать, дополнять информацию на различных уровнях вложенности, обеспечивать защиту от несанкционированного доступа и удаления информации. В частности, в последнем случае речь идет о доступе к информации пользователей двух категорий - привилегированных, имеющих право вносить изменения в базы данных, и непривилегированных. В качестве СУБД можно использовать хорошо зарекомендовавшую себя - Borland Paradox.
Таким образом, АРМ-П - это совокупность модулей, каждый из которых содержит требуемую преподавателю для осуществления его профессиональной деятельности информацию, и СУБД. Структурно в состав АРМ-П предлагается включить следующие модули: обучающегося, управления познавательной деятельностью обучающихся, поддержки принятия решений.
Модуль обучающегося представляет собой базу данных об основных личностных и значимых профессиональных качествах
стр. 30
--------------------------------------------------------------------------------
студента, которые могут быть востребованы преподавателем на этапе как проектирования технологии обучения, так и ее реализации в вузе. Исходя из сказанного, целесообразно предложить следующую структуру модуля. Он может состоять из трех взаимосвязанных субмодулей, каждый из которых содержит строго определенные характеристики обучающегося. Первый из них - субмодуль личности обучающегося, включает характеристики, отражающие социально-психологический, мотивационно-ценностный и психологический уровни развития студента. Второй - субмодуль межличностного взаимодействия обучающегося - включает данные о развитии у него коммуникативных качеств, месте, которое он занимает в студенческом коллективе, его социометрическом статусе, характере межличностных отношений с товарищами. Третий - субмодуль учебно-познавательной деятельности - содержит данные об уровне базовых и текущих знаний, навыков и умений студента, предысторию его обучения в вузе по циклам учебных дисциплин, которые им уже изучены или изучаются в настоящее время (итоговые оценки по всем дисциплинам по месяцам, семестрам, годам обучения, наличие задолженностей), характер его продвижения по соответствующим ступеням освоения содержания профессионального образования. Поскольку объем данных на каждого студента очень велик и их обработка трудоемка, следует считать целесообразным возложение обязанностей по формированию первого и второго субмодулей на специалистов психологической службы вуза. Сбор требуемой информации можно осуществлять на основе мониторинга профессионального становления специалиста в учебном заведении [4]. Для его реализации нужно организовать диагностику развития у студентов индивидуально-психологических и значимых профессиональных качеств личности. С целью получения наиболее достоверных результатов важно установить периодичность и частоту проводимой диагностики, перечень качеств личности обучающегося, подлежащих отслеживанию, методики их диагностирования, способы измерения и оценивания. Результаты диагностики заносятся в "Карту психологического обследования и изучения студента", которая и служит основой для формирования названных субмодулей.
Следует особо отметить, что формирование субмодуля личности обучающегося носит динамический характер, заключающийся в том, что он периодически (как правило, каждый год) уточняется и корректируется. Основанием для этого служат не только результаты диагностики, проводимой специалистами психологической службы, но и наблюдения преподавателей, которые периодически обобщаются.
При формировании второго субмодуля целесообразно предусмотреть включение в его состав характеристик, которые при реализации технологии обучения позволяют преподавателю учитывать уровень межличностных отношений в студенческих коллективах - лидеров, "изолированных", наличие микрогрупп, типы их коммуникативных связей и т.п. В этом субмодуле могут быть представлены как персональные показатели на каждого студента - социометрический статус обучающегося в коллективе, так и групповые показатели, например, индексы сплоченности или разобщенности студенческой группы. Для получения такого рода информации целесообразно использовать методы парных сравнений, социометрии, референтометрии и др. Информация, содержащаяся в субмодуле, также периодически должна уточняться и корректироваться. Важно отметить, что она, как и в первом случае, носит конфиденциальный характер, и поэтому доступ к ней должен быть строго ограничен.
Субмодуль учебно-познавательной деятельности обучающегося целесообразно формировать силами специалистов факультетов и учебного отдела вуза, т.е. теми лицами, которые занимаются сбором, обработкой, анализом и обобщением подобного рода информации.
Опора на использование в рамках АРМ-П описанного модуля обучающегося способствует обеспечению личностно ориентированной модели образования студентов в вузе.
Обоснуем необходимость включения в состав АРМ-П двух других модулей и их содержательное наполнение.
Включение в состав АРМ-П модуля управления познавательной деятельностью
стр. 31
--------------------------------------------------------------------------------
обучающихся имеет целью обеспечение преподавателя информацией, необходимой ему для реализации в учебном процессе соответствующей технологии обучения. Исходя из этого, предлагается включение в его состав двух субмодулей - дидактического комплекса информационного обеспечения учебной дисциплины и рейтинговой системы контроля и оценки знаний обучающихся.
Первый из названных субмодулей имеет специально встроенную в него систему управления познавательной деятельностью обучающихся и позволяет реализовывать ее с использованием соответствующих педагогических программных продуктов учебного назначения. Второй может быть представлен в виде электронного журнала учета и контроля результатов обучения студентов. В качестве его основных достоинств необходимо указать следующие возможности: во-первых, одновременного фиксирования результатов всех видов контроля, проводимых в учебных группах согласно тематическому плану и расписанию занятий; во-вторых, персонального учета успеваемости всех студентов с построением индивидуального рейтинга; в-третьих, вычисления не только итогового, но и промежуточного рейтинга любого обучающегося; в- четвертых, быстрого и оперативного внесения любых изменений, в том числе в коэффициенты значимости того или иного вида контроля, с одновременным пересчетом всех показателей рейтинга. В рамках данного субмодуля реализуется возможность оперативного отслеживания преподавателем результатов его педагогической деятельности и, при необходимости, - внесения требуемых коррективов. Таким образом, этот элемент модуля управления познавательной деятельностью обучающихся принципиально отличается от субмодуля учебно-познавательной деятельности, описанного выше, поскольку позволяет отслеживать информацию о студентах не на стратегическом, а на оперативном уровне.
В процессе осуществления своей профессиональной деятельности преподавателю постоянно приходится руководствоваться целым рядом нормативных документов, которые определяют порядок организации учебного процесса в конкретном вузе, на кафедре, при изучении отдельных циклов дисциплин. Их поиск зачастую отнимает значительную часть рабочего времени педагога. Кроме этого, значительная часть нормативных документов, регламентирующих деятельность преподавателя, создается им самим и подлежит постоянному обновлению или коррекции. В частности, речь идет о личном плане работы преподавателя на месяц, планах проведения учебных занятий, планах проведения консультаций со студентами и т.п. Это также отвлекает преподавателя от продуктивной творческой деятельности.
Исходя из сказанного, считаем целесообразным включение в АРМ-П специального модуля поддержки принятия решений. По аналогии с предыдущими, он может состоять из двух субмодулей: 1) рабочей документации по организации учебного процесса в вузе и на кафедре; 2) рабочей документации по организации учебного процесса при изучении конкретной учебной дисциплины. В случае востребованности информации, содержащейся в данном модуле, преподаватель в режиме свободного выбора (сервисный режим) всегда может получить к ней доступ.
Обоснуем содержание каждого из названных субмодулей. В состав первого из них целесообразно включить, например, следующие нормативные документы: устав высшего учебного заведения; инструкции по нормированию основных видов работ преподавателя (учебной, методической, научно-исследовательской, воспитательной); инструкции по организации и проведению стажировок, преддипломной практике студентов; инструкции по организации профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей и другие. Наряду с названными, в состав этого субмодуля могут быть включены текущие документы, регламентирующие деятельность преподавателя на том или ином временном отрезке. К ним, например, могут быть отнесены: расписание учебных занятий для всех факультетов и учебных групп на текущий семестр, годовой план методической работы вуза, календарный месячный план учебного заведения, годовой и месячный планы работы кафедры, месячный индивидуальный план работы преподавателя и т.п. Следует заме-
стр. 32
--------------------------------------------------------------------------------
тить, что для всех документов, составление которых входит в компетенцию преподавателя, целесообразно иметь типовые бланки-заготовки, которые облегчают работу пользователю АРМ-П при повторной их разработке.
В состав субмодуля рабочей документации по организации учебного процесса при изучении конкретной учебной дисциплины целесообразно включить всю документацию, которая может быть востребована преподавателем как на этапе проектирования и конструирования технологии обучения, так и на этапе ее практической реализации. Это могут быть, например, требования (федеральный компонент) к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника высшей школы по циклу дисциплин; рабочая программа учебной дисциплины; тематический план и плановая таблица распределения учебного времени при ее изучении для всех специальностей и специализаций; технологическая карта изучения дисциплины; фондовые лекции, планы проведения семинарских и практических занятий, бланки-заготовки для их обновления; электронный банк литературных источников по дисциплине, имеющихся в учебной библиотеке, а также методических кабинетах кафедры; фонд тестовых заданий для контроля знаний студентов; наборы хрестоматийного материала, рекомендуемого студентам для подготовки докладов и сообщений на семинарских и практических занятиях и т.п. Вместе с тем следует отметить, что часть названных документов, как уже указывалось выше, в электронном виде представлена в составе дидактического комплекса, а это значит, что они могут быть востребованы преподавателем из другого модуля АРМ-П и не требуют дополнительного создания.
Обобщая сказанное, считаем, что использование в учебном процессе вуза предлагаемого вида обеспечения позволит частично снять многие проблемы, стоящие сегодня перед преподавателями в условиях информатизации высшей школы.
Литература
1. Ожегов С. И. Словарь русского языка / Под ред. проф. Н. Ю. Шведовой. М., 1983.
2. Образцов П. И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения: Монография. Орел, 2000.
3. Образцов П. И. Дидактический комплекс информационного обеспечения учебной дисциплины в системе ДО // Открытое образование. 2001. N 5.
4. Гусев В. В. Управление качеством подготовки военного специалиста: опыт системного моделирования: Монография. Орел, 1997.
Так, в словаре С. И. Ожегова под обеспечением понимается то, чем обеспечивают кого-либо [1, с. 374], т.е. речь идет о совокупности средств, позволяющих человеку выполнять различные виды деятельности. Исходя из данной посылки, под обеспечением учебного процесса следует понимать совокупность дидактических средств, позволяющих преподавателю организовать свою педагогическую деятельность, сделать ее результативной и эффективной. С этих позиций был проведен семантический анализ перечисленных выше видов обеспечения. Его результаты позволяют утверждать, что большинство из них являются однопорядковыми, имеющими общий родовой признак, в качестве которого выступает методическое обеспечение учебного процесса. Под последним, как правило, понимается обеспечение дидактического процесса соответствующими методиками, т.е. совокупностью методов, методических приемов, частных методических процедур и операций, позволяющих педагогу достичь определенных им целей обучения, используя наиболее эффективные виды педагогического взаимодействия с обучающимися [2]. Другими словами, речь идет о поиске преподавателем оптимальных методов организации учебного процесса. Однако наряду с методической стороной, которая выступает в этом случае ведущей, особо подчеркивается важная роль выбора адекватных избранной методике дидактических средств.
Так, например, в словосочетаниях "системно-методическое" и "научно- методическое" авторами подчеркивается глубина проработки названных аспектов. В первом случае говорится о необходимости подходить к методическому обеспечению с системных позиций, учитывая все компоненты процесса обучения как целостной дидактической системы, а во втором - с позиций научного обоснования применяемых педагогом методов, способов, методических приемов, а также используемых средств обучения. Словосочетания "учебно-методическое" и "дидакто-методическое" обеспечение являются по существу синонимами и используются авторами, как правило, в одном и том же контексте. Несколько отличается подход к трактовке такого вида обеспечения, как "программно-методическое". При раскрытии его сущности во главу угла ставится не столько методическая сторона обеспечения, сколько необходимость выбора педагогом адекватных применяемой методике средств обучения. Введение в научный оборот и обоснование этого вида обеспечения произошло сравнительно недавно и связано в основном как с развитием самой дидактики, так и с научно-техническим прогрессом в сфере образования. Впервые вопрос о нем возник с появлением в вузах компьютерных средств обучения, необходимостью их программной и методической поддержки. Это привело к разработке в учебных заведениях специальных программно-методических комплексов, представляющих собой
стр. 27
--------------------------------------------------------------------------------
совокупность программных продуктов учебного назначения, созданных под конкретные методики обучения.
Однако дидактика как наука не стоит на месте. Она постоянно развивается, наполняясь новым смыслом и содержанием. Сегодня, когда в качестве важнейшей стратегической задачи развития высшей школы рассматривается формирование новой парадигмы образования, основанной на совершенствовании информационной среды вузов, разработке и внедрении в педагогическую практику современных информационных и телекоммуникационных средств, а также передовых технологий обучения, требуется принципиально новый подход к обеспечению учебного процесса и его реализации в новых условиях.
Решение названной проблемы видится на пути использования в учебном процессе вуза нового вида обеспечения - информационно- технологического, представляющего собой педагогическую систему, включающую в себя две самостоятельные и в то же время взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга составляющие - информационную и технологическую.
Первую из них, обеспечивающую содержательный аспект подготовки специалиста в вузе, целесообразно рассматривать в контексте решения задачи полного и адекватного предоставления обучающимся и педагогу учебной и другого рода информации, способствующей достижению поставленных дидактических целей.
В качестве информационной составляющей предлагается применение дидактического комплекса информационного обеспечения учебной дисциплины. Он представляет собой дидактическую систему, в которую, с целью создания условий для педагогически активного информационного взаимодействия между преподавателем и обучающимися, интегрируются прикладные педагогические программные продукты, базы данных, а также совокупность других дидактических средств и методических материалов, обеспечивающих и поддерживающих учебный процесс.
Идея реализации содержания учебной дисциплины в рамках дидактических (учебно-методических) комплексов не нова. В российской педагогике она встречалась в работах В. П. Беспалько, Ю. Г. Татура, В. Л. Шатуновского и других исследователей. С развитием средств обучения, в частности компьютерных, приверженцами идеи создания дидактических (программно- методических) комплексов на информационной основе стали А. А. Андреев, В. И. Боголюбов, И. М. Бобко, О. А. Козлов, И. В. Роберт, И. М. Шлапаков и другие ученые.
Анализ работ названных авторов позволяет утверждать, что подход, предлагаемый нами, имеет ряд принципиальных отличий от рассматриваемых ранее. В частности, обосновывается возможность проектирования и конструирования дидактического комплекса учебной дисциплины как дидактической системы, позволяющей педагогу через информационную составляющую процесса обучения, представленную в педагогических программных продуктах, базах данных и учебных материалах, осуществлять целостную технологию обучения. Этим решается задача гарантированного достижения целей профессиональной подготовки обучающихся. Каждый элемент дидактического комплекса не просто является носителем соответствующей информации, но и выполняет специфические функции, определенные замыслом педагога. Таким образом, предлагается рассматривать дидактический комплекс информационного обеспечения учебной дисциплины как целостную дидактическую систему, представляющую собой постоянно развивающуюся базу знаний в одной из предметных областей. С этих позиций нам очень близки подходы, изложенные в работах П. О. Околелова, А. В. Соловова и Э. Г. Скибицкого.
Среди преимуществ использования подобных комплексов целесообразно выделить следующие:
во-первых, названные дидактические комплексы проектируются и создаются как целостные системы педагогических программных средств, интегрированных с целью сбора, организации, хранения, обработки, передачи и представления учебной информации их пользователям;
во-вторых, все элементы дидактических комплексов взаимосвязаны между собой, имеют единую информационную основу и программно-аппаратную среду;
стр. 28
--------------------------------------------------------------------------------
в-третьих, изначально при проектировании дидактических комплексов предусматривается возможность их использования как в локальных и распределенных компьютерных сетях вуза, так и при дистанционной форме обучения. Этим решается вопрос об их поддержке имеющимися в учебном заведении информационными и телекоммуникационными средствами, а также средствами связи.
Состав и структура комплекса могут быть весьма гибкими и зависят от содержания предметной области, для которой он разрабатывается. Так, например, в дидактический комплекс информационного обеспечения учебной дисциплины "Психология и педагогика", который успешно применяется при подготовке специалистов в нашем вузе, включены: рабочая программа дисциплины (гипертекстовый вариант); компьютеризированный учебник, включающий в себя электронные варианты курса лекций и альбома схем и наглядных пособий (реализованы на основе интерфейса Windows-95/98 и пакета Microsoft Office-97 - графический редактор PowerPoint-97); информационно- справочная система, состоящая из двух электронных словарей соответственно по психологии и педагогике (разработаны на основе графического интерфейса Windows 95/98 и виртуальных библиотек Borland Database Engine); электронный практикум по дисциплине (гипертекстовый вариант); автоматизированная система оценки и контроля знаний обучающихся [см. подробнее: 3, с. 39 - 44].
В качестве составляющей, обеспечивающей процессуальную сторону подготовки специалиста в вузе, предлагается рассматривать технологическое обеспечение, которое реализуется на основе применения в учебном процессе современных технологий обучения. Среди особенностей их проектирования и разработки в рамках информационно- технологического обеспечения учебного процесса можно указать следующие:
во-первых, в данном случае технология обучения выполняет связующую функцию, т.е. является стержнем, вокруг которого формируется необходимая информационная среда, способствующая активному педагогическому взаимодействию преподавателя и обучающихся;
во-вторых, при проектировании технологии обучения педагогом изначально, в соответствии с целями и содержанием обучения, решаемыми задачами и используемыми методами, определяются структура и содержание дидактического комплекса. В этом случае последний выступает в качестве ключевого элемента технологии обучения и служит, по существу, ее основой.
Результатом проектирования и конструирования педагогом технологии обучения является технологическая карта, представляющая собой своего рода паспорт проекта будущего учебного процесса, в котором целостно и емко представлены главные его параметры, обеспечивающие успех обучения: диагностическое целеполагание; логическая структура; дозирование материала и контрольных заданий; описание дидактического процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий педагога с указанием очередности применения соответствующих элементов дидактического комплекса; система контроля, оценки и коррекции.
Таким образом, в рамках информационно-технологического обеспечения технология обучения рассматривается не только как процесс или результат его проектирования (описание, модель), но и как специфическое средство, своеобразный "инструмент" в руках педагога, позволяющий ему организовать учебный процесс на технологическом уровне.
Реализация описанного подхода в нашем вузе при изучении целого ряда учебных дисциплин позволяет сделать вывод о том, что данный вид обеспечения в условиях информатизации высшей школы очень перспективен и может быть рекомендован в качестве основы для организации учебного процесса в вузах России. Этот вывод подкрепляется результатами экспериментального обучения, проведенного в 1998 - 2001 гг.
Так, например, использование информационно-технологического обеспечения учебного процесса позволило повысить результативность обучения при изучении дисциплин гуманитарного и социально-экономического цикла в среднем на 0,22 балла (4,4%), общепрофессионального цикла - на 0,15 балла (3,0%), специального цикла - на 0,48 балла (9,4%). Время, отво-
стр. 29
--------------------------------------------------------------------------------
димое на лабораторные работы и подготовку отчетов по ним, сократилось в 2 раза, а "сохраняемость" знаний, умений и навыков у респондентов экспериментальных групп на протяжении месячного срока с момента проведения эксперимента оказалась выше, чем в контрольных группах, на 2,4%.
Кроме того, использование в вузе данного вида обеспечения позволяет: интенсифицировать и индивидуализировать учебный процесс; значительно активизировать познавательную деятельность обучающихся, повысить ее стимулирующую составляющую; реализовать в процессе самостоятельной работы пользователей с элементами дидактического комплекса дружеский интерфейс и индивидуальный темп усвоения учебного материала; производить оперативный контроль за ходом усвоения знаний, формирования навыков и умений; вести статистику успеваемости и диагностировать уровень подготовки каждого обучающегося и группы в целом, что обеспечивает достаточно объективную оценку и хорошую информированность преподавателя.
Исходя из того, что в условиях информатизации высшей школы функции педагога значительно расширяются и усложняются, актуальной задачей информационно-технологического обеспечения учебного процесса следует считать избавление преподавателя от целого ряда нетворческих, наиболее трудоемких процессов и операций, составляющих основу его педагогической деятельности в новых условиях. Ее решение может быть найдено путем разработки и применения в рамках названного вида обеспечения автоматизированного рабочего места преподавателя (далее по тексту - АРМ-П). Его построение целесообразно организовать по модульному принципу в виде своеобразных баз данных, обеспечивающих технологию ввода, систематизации, хранения и представления педагогу информации с использованием вычислительной техники. Они могут включать в состав информационного массива различную статистическую, текстовую и графическую информацию в неограниченном объеме с обязательной ее формализацией (представлением, вводом и выводом на компьютер в определенной, характерной для данной системы форме - формате). Действия по обработке информации, хранящейся в базах данных, обеспечиваются с помощью набора функций специального программного обеспечения - системой управления базами данных (далее по тексту - СУБД). Систематизацию и поиск информации в соответствующих базах можно организовать по гибридному принципу с использованием как иерархической, так и реляционной ее структур. В первом случае целесообразно в качестве классификационной основы использовать каталоги и рубрикаторы, т.е. информационно-поисковые языки иерархического типа, во втором - каждой единице информации присвоить определенные атрибуты (автор, ключевые слова, регион, класс информации, дескриптор тезауруса и т.п.) и ее поиск осуществлять по какому-либо из них или по любой их комбинации. При этом СУБД предполагает наличие нескольких подсистем: 1) определяющей оптимальные маршруты формирования требуемой преподавателю информации; 2) редактирования для внесения изменений в базы данных; 3) формирования форм отчетности по выходным результатам; 4) долговременного хранения вложенной информации. Все это позволяет хранить, извлекать, дополнять информацию на различных уровнях вложенности, обеспечивать защиту от несанкционированного доступа и удаления информации. В частности, в последнем случае речь идет о доступе к информации пользователей двух категорий - привилегированных, имеющих право вносить изменения в базы данных, и непривилегированных. В качестве СУБД можно использовать хорошо зарекомендовавшую себя - Borland Paradox.
Таким образом, АРМ-П - это совокупность модулей, каждый из которых содержит требуемую преподавателю для осуществления его профессиональной деятельности информацию, и СУБД. Структурно в состав АРМ-П предлагается включить следующие модули: обучающегося, управления познавательной деятельностью обучающихся, поддержки принятия решений.
Модуль обучающегося представляет собой базу данных об основных личностных и значимых профессиональных качествах
стр. 30
--------------------------------------------------------------------------------
студента, которые могут быть востребованы преподавателем на этапе как проектирования технологии обучения, так и ее реализации в вузе. Исходя из сказанного, целесообразно предложить следующую структуру модуля. Он может состоять из трех взаимосвязанных субмодулей, каждый из которых содержит строго определенные характеристики обучающегося. Первый из них - субмодуль личности обучающегося, включает характеристики, отражающие социально-психологический, мотивационно-ценностный и психологический уровни развития студента. Второй - субмодуль межличностного взаимодействия обучающегося - включает данные о развитии у него коммуникативных качеств, месте, которое он занимает в студенческом коллективе, его социометрическом статусе, характере межличностных отношений с товарищами. Третий - субмодуль учебно-познавательной деятельности - содержит данные об уровне базовых и текущих знаний, навыков и умений студента, предысторию его обучения в вузе по циклам учебных дисциплин, которые им уже изучены или изучаются в настоящее время (итоговые оценки по всем дисциплинам по месяцам, семестрам, годам обучения, наличие задолженностей), характер его продвижения по соответствующим ступеням освоения содержания профессионального образования. Поскольку объем данных на каждого студента очень велик и их обработка трудоемка, следует считать целесообразным возложение обязанностей по формированию первого и второго субмодулей на специалистов психологической службы вуза. Сбор требуемой информации можно осуществлять на основе мониторинга профессионального становления специалиста в учебном заведении [4]. Для его реализации нужно организовать диагностику развития у студентов индивидуально-психологических и значимых профессиональных качеств личности. С целью получения наиболее достоверных результатов важно установить периодичность и частоту проводимой диагностики, перечень качеств личности обучающегося, подлежащих отслеживанию, методики их диагностирования, способы измерения и оценивания. Результаты диагностики заносятся в "Карту психологического обследования и изучения студента", которая и служит основой для формирования названных субмодулей.
Следует особо отметить, что формирование субмодуля личности обучающегося носит динамический характер, заключающийся в том, что он периодически (как правило, каждый год) уточняется и корректируется. Основанием для этого служат не только результаты диагностики, проводимой специалистами психологической службы, но и наблюдения преподавателей, которые периодически обобщаются.
При формировании второго субмодуля целесообразно предусмотреть включение в его состав характеристик, которые при реализации технологии обучения позволяют преподавателю учитывать уровень межличностных отношений в студенческих коллективах - лидеров, "изолированных", наличие микрогрупп, типы их коммуникативных связей и т.п. В этом субмодуле могут быть представлены как персональные показатели на каждого студента - социометрический статус обучающегося в коллективе, так и групповые показатели, например, индексы сплоченности или разобщенности студенческой группы. Для получения такого рода информации целесообразно использовать методы парных сравнений, социометрии, референтометрии и др. Информация, содержащаяся в субмодуле, также периодически должна уточняться и корректироваться. Важно отметить, что она, как и в первом случае, носит конфиденциальный характер, и поэтому доступ к ней должен быть строго ограничен.
Субмодуль учебно-познавательной деятельности обучающегося целесообразно формировать силами специалистов факультетов и учебного отдела вуза, т.е. теми лицами, которые занимаются сбором, обработкой, анализом и обобщением подобного рода информации.
Опора на использование в рамках АРМ-П описанного модуля обучающегося способствует обеспечению личностно ориентированной модели образования студентов в вузе.
Обоснуем необходимость включения в состав АРМ-П двух других модулей и их содержательное наполнение.
Включение в состав АРМ-П модуля управления познавательной деятельностью
стр. 31
--------------------------------------------------------------------------------
обучающихся имеет целью обеспечение преподавателя информацией, необходимой ему для реализации в учебном процессе соответствующей технологии обучения. Исходя из этого, предлагается включение в его состав двух субмодулей - дидактического комплекса информационного обеспечения учебной дисциплины и рейтинговой системы контроля и оценки знаний обучающихся.
Первый из названных субмодулей имеет специально встроенную в него систему управления познавательной деятельностью обучающихся и позволяет реализовывать ее с использованием соответствующих педагогических программных продуктов учебного назначения. Второй может быть представлен в виде электронного журнала учета и контроля результатов обучения студентов. В качестве его основных достоинств необходимо указать следующие возможности: во-первых, одновременного фиксирования результатов всех видов контроля, проводимых в учебных группах согласно тематическому плану и расписанию занятий; во-вторых, персонального учета успеваемости всех студентов с построением индивидуального рейтинга; в-третьих, вычисления не только итогового, но и промежуточного рейтинга любого обучающегося; в- четвертых, быстрого и оперативного внесения любых изменений, в том числе в коэффициенты значимости того или иного вида контроля, с одновременным пересчетом всех показателей рейтинга. В рамках данного субмодуля реализуется возможность оперативного отслеживания преподавателем результатов его педагогической деятельности и, при необходимости, - внесения требуемых коррективов. Таким образом, этот элемент модуля управления познавательной деятельностью обучающихся принципиально отличается от субмодуля учебно-познавательной деятельности, описанного выше, поскольку позволяет отслеживать информацию о студентах не на стратегическом, а на оперативном уровне.
В процессе осуществления своей профессиональной деятельности преподавателю постоянно приходится руководствоваться целым рядом нормативных документов, которые определяют порядок организации учебного процесса в конкретном вузе, на кафедре, при изучении отдельных циклов дисциплин. Их поиск зачастую отнимает значительную часть рабочего времени педагога. Кроме этого, значительная часть нормативных документов, регламентирующих деятельность преподавателя, создается им самим и подлежит постоянному обновлению или коррекции. В частности, речь идет о личном плане работы преподавателя на месяц, планах проведения учебных занятий, планах проведения консультаций со студентами и т.п. Это также отвлекает преподавателя от продуктивной творческой деятельности.
Исходя из сказанного, считаем целесообразным включение в АРМ-П специального модуля поддержки принятия решений. По аналогии с предыдущими, он может состоять из двух субмодулей: 1) рабочей документации по организации учебного процесса в вузе и на кафедре; 2) рабочей документации по организации учебного процесса при изучении конкретной учебной дисциплины. В случае востребованности информации, содержащейся в данном модуле, преподаватель в режиме свободного выбора (сервисный режим) всегда может получить к ней доступ.
Обоснуем содержание каждого из названных субмодулей. В состав первого из них целесообразно включить, например, следующие нормативные документы: устав высшего учебного заведения; инструкции по нормированию основных видов работ преподавателя (учебной, методической, научно-исследовательской, воспитательной); инструкции по организации и проведению стажировок, преддипломной практике студентов; инструкции по организации профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей и другие. Наряду с названными, в состав этого субмодуля могут быть включены текущие документы, регламентирующие деятельность преподавателя на том или ином временном отрезке. К ним, например, могут быть отнесены: расписание учебных занятий для всех факультетов и учебных групп на текущий семестр, годовой план методической работы вуза, календарный месячный план учебного заведения, годовой и месячный планы работы кафедры, месячный индивидуальный план работы преподавателя и т.п. Следует заме-
стр. 32
--------------------------------------------------------------------------------
тить, что для всех документов, составление которых входит в компетенцию преподавателя, целесообразно иметь типовые бланки-заготовки, которые облегчают работу пользователю АРМ-П при повторной их разработке.
В состав субмодуля рабочей документации по организации учебного процесса при изучении конкретной учебной дисциплины целесообразно включить всю документацию, которая может быть востребована преподавателем как на этапе проектирования и конструирования технологии обучения, так и на этапе ее практической реализации. Это могут быть, например, требования (федеральный компонент) к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника высшей школы по циклу дисциплин; рабочая программа учебной дисциплины; тематический план и плановая таблица распределения учебного времени при ее изучении для всех специальностей и специализаций; технологическая карта изучения дисциплины; фондовые лекции, планы проведения семинарских и практических занятий, бланки-заготовки для их обновления; электронный банк литературных источников по дисциплине, имеющихся в учебной библиотеке, а также методических кабинетах кафедры; фонд тестовых заданий для контроля знаний студентов; наборы хрестоматийного материала, рекомендуемого студентам для подготовки докладов и сообщений на семинарских и практических занятиях и т.п. Вместе с тем следует отметить, что часть названных документов, как уже указывалось выше, в электронном виде представлена в составе дидактического комплекса, а это значит, что они могут быть востребованы преподавателем из другого модуля АРМ-П и не требуют дополнительного создания.
Обобщая сказанное, считаем, что использование в учебном процессе вуза предлагаемого вида обеспечения позволит частично снять многие проблемы, стоящие сегодня перед преподавателями в условиях информатизации высшей школы.
Литература
1. Ожегов С. И. Словарь русского языка / Под ред. проф. Н. Ю. Шведовой. М., 1983.
2. Образцов П. И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения: Монография. Орел, 2000.
3. Образцов П. И. Дидактический комплекс информационного обеспечения учебной дисциплины в системе ДО // Открытое образование. 2001. N 5.
4. Гусев В. В. Управление качеством подготовки военного специалиста: опыт системного моделирования: Монография. Орел, 1997.
Опубликовано 23 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Обеспечение учебного процесса в условиях информатизации высшей школы
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193138260 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций