ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Проекты и прожекты в педагогике
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
В последние годы в наш лексикон вошло и широко распространилось в языке слово "проект", некогда бытовавшее лишь в среде технической интеллигенции (проект здания, реконструкции улицы и т.п.) и в деловой сфере (проект резолюции, заключения и т.п.). В настоящее время стало модным использовать это понятие в различных областях социокультурной практики. Говорят о проектах музыкальных, театральных, художественных, литературных, телевизионных, а также в сфере бизнеса, политики, экономики, социальной работы, здравоохранения и пр., имея в виду некий план, замысел.
Само это явление объясняется массовой инновационной деятельностью, все настойчивее проникающей во все общественные структуры и носящей активно- действенный, творческий характер. Сказанное в полной мере относится к сфере образования. Проблема заключается, однако, в том, что воплощение в жизнь образовательных проектов далеко не всегда улучшает состояние дел на том или ином участке педагогической действительности, а их создание нередко занимает не то место в системе "педагогическая наука - практика" и выполняет в ней не те функции, которые давали бы основание надеяться на подлинное и позитивное преобразование педагогической практики. Более того, нередко самые смелые, новаторские проекты в области образования оборачиваются очередными прожектами.
Понятие педагогического проектирования, по свидетельству В. М. Коротова, было введено в оборот А. С. Макаренко, которому мы обязаны разработкой основ технологической логики педагогического мышления [1]. Имелось в виду проектирование человеческой личности с учетом не только общей цели воспитания, но и способностей и склонностей конкретного воспитанника. Таким образом, А. С. Макаренко подходил к проблеме педагогического проектирования как цели воспитания отдельной личности, а объектом выступал человек.
Следующий значительный шаг в развитии понятия педагогического проектирования был сделан несколько десятилетий спустя замечательным логиком, философом и методологом ГП. Щедровицким, который попытался применить производственную и инженерную терминологию к различению видов педагогической деятельности [2]. Однако главный педагогический труд автора и его сподвижников "Педагогика и логика", написанный еще в 1968 г., фактически увидел свет лишь через 25 лет, в 1993 г., когда понятие педагогического проектирования уже вошло в научный оборот.
Между тем понятие проектирования все-таки пополнило педагогическую лексику еще в 1970-е гг. благодаря В. В. Краевскому, который в существенной мере обогатил понятийно-терминологический аппарат нашей науки техническими понятиями, прежде всего научного обоснования обучения [3]. Вслед за ним и другие авторы, входившие в коллектив сотрудников лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР, при разработке концепции содержания общего среднего образования и концепции процесса обучения активно использовали такие понятия, как конструктивно-техническая (регулятивная) функция педагогики, принципы конструирования содержания образования, принципы конструирования процесса обучения, проект педагогической деятельности, педагогическое проектирование, проектировочная деятельность учителя и др. Объектом проектирования, с позиций данного исследовательского коллектива, выступают
стр. 3
--------------------------------------------------------------------------------
идеальные средства: содержание, методы и формы педагогической деятельности, что согласуется с позицией Г. П. Щедровицкого и продолжает намеченную им линию.
Сходство позиций указанных авторов проявляется и в том, что, во-первых, в обеих концепциях педагогическое проектирование выступает как своеобразная форма осуществления и фиксации социального целеполагания, где проектирование встроено в систему педагогического производства. Оно представляет собой своеобразную и многоярусную сферу, в которой продукты деятельности, полученные на предыдущем уровне, передаются последующему и становятся либо средствами, либо регулятивными установками.
Несмотря на основательную теоретическую проработанность вышеприведенных взглядов, сегодня все больше заявляет о себе другая тенденция в отношении проектирования, в соответствии с которой собственно проектировочная деятельность рассматривается в отрыве от уже сложившейся практики производства научно-педагогических знаний и в то же время претендует на новый тип научности - практико-ориентированную науку. Вот как характеризует ее автор одного из исследований по инноватике: "Такой тип науки предполагает в качестве основного предмета проектные разработки новых типов образования, в качестве же ведущего метода - проектный подход к развитию педагогического знания" [4, с. 11 - 12].
Авторы другой работы полагают, что в настоящее время формируется научность проектно-программного типа, происходит смена парадигмы: "Ее ядро составляют деятельности проектирования и программирования, основная характеристика которых состоит в том, что они разрабатывают, формируют и создают новые, еще не существующие системы практики образования. При этом обеспечиваются научное описание и конструктивная разработка принципиально новых фрагментов и систем, появление которых собственно и отличает будущее от прошлого" [5, с. 70].
С позиции методологии педагогики, научное описание и конструирование новых образовательных систем - это процедуры реализации двух отличных друг от друга функций педагогики - научно-теоретической и нормативной. На этом основании приписывать их одному виду деятельности некорректно (здесь вновь уместно обратиться к уже упомянутой работе Г. П. Щедровицкого "Педагогика и логика"). К тому же научное описание - это только первый шаг на пути объективно-истинного отображения педагогической действительности, построения ее теоретической модели.
Нетрудно видеть, что новаторская трактовка педагогического проектирования лишает нашу науку ее главной функции - объективно отражать образовательную действительность, выявлять закономерности, формировать теорию. Г. П. Щедровицкий выступал против распространенного мнения, будто создание учебников, задачников, методических пособий по тем или иным школьным предметам, проектирование новых программ обучения и воспитания и т.п. есть научная задача педагогики, ее собственно научный продукт. Когда вопрос ставится таким образом, полагал он, тогда возникает вполне оправданный и обоснованный контртезис, что педагогика вовсе не наука, а лишь искусство, подобное инженерному делу. Такое понимание педагогического проектирования отбрасывает науку об образовании даже не на несколько десятилетий назад, а в доисторические времена, к самим ее истокам, когда практические действия по обучению, воспитанию молодого поколения, создание средств обучения и осмысление этого опыта представляли собой синкретичную область. Для оценки данной ситуации замечательным образом подходят слова, сказанные В. В. Краевским, правда, по другому поводу, в одной из недавних его работ: "Новое не есть обязательно лучшее по определению. Бывает, что оно - хорошо забытое старое (причем плохое старое. - Н. К.). Многое делается без оглядки на тех, кто карабкался по тем же тропам, спотыкался, но и находил нехоженые пути" [6, с. 3]. И хотя радикально настроенные педагоги говорят и пишут о новом типе науки, о ее новой парадигме, от этого дело не меняется к лучшему, так как фактически понятие проектирования подменяет собой педагогику и упраздняет педагогическую теорию.
Действительно, проектировщики иной раз пытаются пренебречь теоретическим, а
стр. 4
--------------------------------------------------------------------------------
значит, и экспериментальным аспектами своей деятельности, и она начинается с разработки идеализированных образцов будущей педагогической практики: программ, учебников, учебных материалов и т.п. Отнести такую деятельность к научно-исследовательской (на что претендует проектирование) в полном смысле слова нельзя, так как из исследовательского процесса изъят важный этап. При таком подходе багаж научного знания не пополняется объективно- истинным отображением того или иного участка педагогической действительности, а сконструированный проект оказывается неработоспособным: те или иные структурные компоненты спроектированной образовательной системы неизбежно где-то начинают давать сбои.
Подобное случилось с Федеральным проектом экологического образования. Вначале были написаны учебные пособия и учебники, разработаны и опубликованы программы, а в дальнейшем было выявлено, что в содержании экологического образования отсутствует важная составляющая. Вероятно, разработчики проекта, как уже повелось, подошли к нему с "конца" - с создания программ и учебников, в то время как по логике вещей следовало бы начинать с определения целей и задач данного вида образования и с разработки на этой основе концепции экологического образования. Здесь же все произошло с точностью до наоборот: телега была поставлена впереди лошади, и обоснование проекта получилось не формирующим, а "тянущим" назад.
В других случаях для проведения проектных работ имеется уже готовая теоретическая база. Однако нередко их авторы, игнорируя наличие какой-либо определенной концепции, не создавая собственной, эклектичным образом используют в своем творении различные "инновационные" взгляды, подходы, теории. В итоге проект не становится целостной конструкцией, а его воплощение в жизнь не только не улучшает практику, но и порождает немалые трудности и новые серьезные проблемы.
Примером могут служить стандарты высшего педагогического образования первого поколения. Работа по их созданию проводилась в отсутствие единой, целостной концепции, принятой на государственном уровне. В результате не получилось и целостного документа. Анализ стандартов показал фрагментарность содержания наряду с его алогичностью, выявил отсутствие целых разделов и крупных тем, имеющих первостепенное значение для подготовки современного учителя, таких, как "дидактика", "методология педагогического исследования", "педагогическая инноватика" и др. Такой проект не мог обеспечить "твердое ядро" стандартизированного содержания. Очевидно, в последующем, в ходе обсуждения педагогической общественностью данного документа, сложилось некое концептуальное представление о целях, содержании педагогической подготовки будущего учителя и способах его отражения в таком нормативном документе, каким является стандарт, в результате чего стандарты второго поколения оказались значительно лучше предыдущих.
Не менее показательны в этом отношении и школьные стандарты. Сегодня в нашей стране сосуществуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое. Проектирование содержания школьного образования в условиях недостаточной осмысленности обучающего и воспитывающего потенциала, степени соответствия ситуации, сложившейся в обществе и в сфере образования, привели к тому, что в действующих учебных стандартах, учебниках и учебных пособиях гуманистические установки соседствуют со сциентистскими, не согласующимися с современными целями образования и ценностями гуманистического сознания. Закрепление и расширение рецидивов прошлого в содержании общего среднего образования может стать тормозом в деле модернизации отечественной школы.
Пока еще не существует единой, принятой на государственном уровне, концепции высшего педагогического образования, возникают некоторые вопросы. Почему, например, по учебным планам, разработанным УМО Минобразования России, педагогика должна изучаться прежде философии и психологии? Как можно знакомить студентов с основными понятиями, в частности, с педагогической деятельностью без объяснения сущности самого феномена
стр. 5
--------------------------------------------------------------------------------
"деятельность"? Как раскрывать студентам связь педагогики с другими науками, в частности, с психологией и философией, когда дисциплины с одноименными названиями еще не изучались? Серьезные сомнения возникают по поводу форм итоговой и государственной аттестации по дисциплинам психолого-педагогической подготовки. По каким принципам следует отбирать содержание для контроля знаний и умений? Как проводить итоговый экзамен? И самое главное - допустима ли итоговая государственная аттестация только по предметному блоку? Если выпускник педвуза не будет сдавать госэкзамен по педагогике, не захочет выполнять дипломную работу по дисциплинам психолого-педагогического цикла, то кто может гарантировать качество профессиональной подготовки будущего учителя?
Отсутствие единой концепции высшего педобразования сказывается на рабочих учебных планах различных специальностей отдельно взятого вуза, особенно в ситуации, когда в вузе и на факультетах не разработана концепция подготовки специалиста. При составлении учебных планов деканы руководствуются не целями и содержанием педагогического образования, а в первую очередь - допустимым количеством часов в неделю, экзаменов и зачетов (в семестре и учебном году). При таком подходе не обеспечивается логико-структурное единство содержания психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Кроме того, надо учитывать различия форм аттестации и их распределения по семестрам. Так, по учебному плану одной специальности для аттестации студентов по курсу педагогики может предусматриваться, условно говоря, 2 экзамена и 3 зачета (все в разных семестрах); по учебному плану другой специальности - 2 экзамена и 2 зачета (причем в одном семестре предполагается провести и зачет, и экзамен), по другим - только какая-то одна из форм аттестации. Встречается и такой вариант, когда планируется несколько зачетов и один экзамен. В дидактике установлена зависимость формы от содержания образования. В данном случае все поставлено с ног на голову: преподавателям кафедр педагогики и психологии придется отбирать содержание для рабочих программ с учетом предполагаемой формы аттестации студентов вместо того, чтобы принимать во внимание логику дисциплины. Нет оснований надеяться, что данную закономерность удастся "обойти". Рано или поздно она выразится в том, что снизится качество работы преподавателей.
Как видно, возможности и границы административного волеизъявления расширяются в отсутствие должного теоретического обоснования проекта, но в результате получается или может получиться совсем не то, на что рассчитывали "проектанты". Особенно заметны негативные проявления административного волюнтаризма, нередко граничащего с авантюризмом, в тех вузах, где сохранился административно-командный стиль управления и где демократические установки и гуманистические ценности не получили широкого распространения.
Концептуализация любого рода не мыслится без аргументации - необходимого способа воздействия на взгляды и поведение человека и человеческих сообществ, которым она адресована. Мы согласны с А. П. Алексеевым, который полагает, что "для аргументации характерно представление аргументатора о реципиенте как находящемся вне сферы жесткого управления, как о субъекте, обладающем свободой воли в отношении принятия утверждений или совершения поступков, к которым стремится побудить его аргументатор. Реципиент в этом отношении наделяется правом отвергнуть утверждения аргумента-тора или отказаться от совершения соответствующего поступка" [7, с. 21]. Аргументация в корне отличается от неаргументирующих способов воздействия на сознание и поведение человека, таких, например, как приказ, распоряжение, взыскание или поощрение. Как видим, управленческий аспект проектировочной деятельности высвечивается вместе с этическим. Становится ясно, что наука, творчество, демократизация и гуманизация общественной жизни, свобода, мораль - понятия отнюдь не виртуальные. От них зависит наша жизнь, профессиональный выбор, дело, которому мы служим.
Разумеется, не все проекты одинаково плохи. Во многих из них есть преамбула.
стр. 6
--------------------------------------------------------------------------------
есть теоретическое обоснование. Но их разработчики, образно выражаясь, "собирают теорию с каждой ветки любых деревьев": философии, психологии, синергетики, валеологии и пр. В этот перечень вполне может войти и наука об образовании - педагогика, но целостному отображению действительности это вряд ли будет способствовать, так как она не сможет реализовать не только источниковедческую функцию в научном обосновании проекта, но и системообразующую по отношению к другим областям знания.
В качестве примера рассмотрим фрагмент обоснования проекта создания "здоровьетворящего" образования в школе, авторами которого является группа педагогов одной из общеобразовательных школ. В преамбуле они заявляют: "В последнее десятилетие наметилась тенденция движения в сторону резкого повышения требований к школьным программам, интенсификации обучения и увеличения объема учебной нагрузки. Все это, скорее всего, происходит за счет ресурсов здоровья ученика и учителя. В итоге давно уже всем известен факт: школа не улучшает, а ухудшает здоровье находящихся в ней. Жесткая организация учебного процесса держит ребенка в состоянии постоянного стресса, не дает ему времени на отдых". Против этого заявления возразить абсолютно нечего. Казалось бы, дальше последует формулировка проблемы, касающейся принципов отбора содержания образования, его структурной перестройки, поиска приемов, методов обучения и самообучения учащихся, способствующих усвоению учебного материала за более короткие сроки и с меньшими потерями сил и здоровья, создания творческой атмосферы в школе и т.п.
Рассматривая проблему педагогического проектирования, нельзя пройти мимо такого обстоятельства, как слабое знание проектантами педагогической практики, ее "узких" мест и провалов, ее запросов и ожиданий. Между тем этот процесс происходит на границе идеального и деятельностного аспектов. Предполагается обращение к практике, ее предвидение, прогноз. Однако нередко акцент направлен на разработку самого новшества, а вопросы реализации выносятся за скобки. Как верно замечено в одной из работ по проблемам инноватики, "крен в сторону идеализации, отсутствие контекста глубинных проблем деятельности порождают не только утопии, но и полное игнорирование ограничений, которые возникают в процессе реализации" [8, с. 43].
Например, проект стандартизации высшего образования явно не доработан в этом отношении. В последнее время в Дальневосточном регионе проведены мероприятия в сфере вузовского образования: зональное совещание представителей вузов по вопросам внедрения второго поколения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (сентябрь 2000 г., г. Владивосток), Всероссийская научно- методическая конференция "Проблемы реализации государственных образовательных стандартов высшего педагогического образования" (сентябрь 2001 г., г. Уссурийск) с участием сотрудников Минобразования России и УМО и др. Неожиданно выявились две интересные тенденции. Во-первых, в ряде вузов со стандартами попросту не считаются. Степень невнимания колеблется от нерефлексивного, почти житейского пренебрежения до осмысленного, откровенного отказа их признавать и использовать в роли средства для измерения качества образования. Чем богаче вуз, тем ярче проявляется эта тенденция. Вместе с тем, и это во-вторых, наблюдается иная по сравнению с официально предлагаемой ориентация в выборе таких измерителей. Это конкурс абитуриентов, востребованность молодых специалистов-выпускников конкретного вуза на рынке труда, включенность вуза в сферу межкультурной коммуникации. В последнем случае имеется в виду участие в крупных исследовательских проектах, в том числе - международных, гранты, публикации в академических и зарубежных изданиях и пр. Сегодня с этих позиций общественность оценивает деятельность крупных вузов страны.
Разработчики стандартов высшего профессионального образования, к сожалению, не учитывая отмеченную тенденцию, не сумели предвидеть появление зон отторжения идеи стандартизации образования и его последствий, критически не оценили слабость самой постановки работы над
стр. 7
--------------------------------------------------------------------------------
госстандартами в том виде, как они приняты на данный момент. Ведь стандарт образования - это только проект. "Этот проект трансформируется педагогами- практиками в ходе учебного процесса, а результатом является уровень, качество подготовки обучаемых - что сегодня никак не проверяется. А ведь главным является результат. Стандарты в их нынешней форме не являются "стандартами результатов" учащихся и студентов, они не описаны в понятиях демонстрации обучаемыми определенных умений, компетенций. До сих пор нет независимых служб, которые бы занимались экзаменами и мониторингом качества образования", - так оценивает положение дел с госстандартами известный специалист в области профессионального образования А. М. Новиков [9, с. 117]. По его мнению, к работе над государственными стандартами в нормальном их понимании деятели образования еще не приступали.
В связи с рассмотрением проблемы проектирования уместно затронуть и такой вопрос. Сегодня много говорят и пишут о так называемых "мягких методологиях", столь необходимых гуманитарному познанию, не всегда, однако, при этом ясно осознавая, что, собственно, имеется в виду. Подчас говоря о специфике гуманитарного подхода, имеют в виду лишь внешнюю сторону: образность языка гуманитарного текста, субъективизм взглядов автора, предпочтение качественным, а не количественным методам оценки явлений и пр., в то время как главное в гуманитарном исследовании - это тщательное изучение и объективное отражение действительности такой, какая она есть, "без прикрас", со всеми ее "ямами", пороками, недостатками, а не только успехами и достоинствами. Так, если вся нынешняя организация системы образования создает самые благоприятные условия для коррупции (имеется в виду использование служебного положения в личных целях в самом широком смысле слова, а не только взятки и подношения), то абстрагироваться от этого, не учитывать при разработке проекта стандартизации образования - значит заведомо изготовить нежизнеспособный продукт, явить миру очередной нереализуемый проект.
Если элитные вузы способны обеспечить своим питомцам высокий уровень качества образования и без следования официально задаваемым нормам в виде стандартов, то этого никак не скажешь о многочисленных учебных заведениях нового типа, появившихся в последние годы: филиалах, представительствах, академиях, университетах и др., не имеющих для этого должного научно- педагогического потенциала. Однако приличное состояние их финансово- материальной базы позволяет им легко преодолеть любую ведомственную проверку. Они также "делают вид", что реализуют стандарт, но наносят отечественному образованию не только нравственный, но и колоссальный интеллектуальный ущерб.
Практика показывает, что лучше всего стандарты реализуются в бедных вузах, которые не обладают солидной научной базой и неконкурентоспособны по уровню подготовки своих выпускников на рынке труда. Но никто сегодня с них этого и не спрашивает. В противном случае пришлось бы закрыть многие из них, а это весьма опасная акция для государства и общества.
Получается, что в финансово слабо обеспеченных вузах стандарт - это единственная "номинация", за качество которой чиновник сполна потребует ответа у руководителя образовательного учреждения. Не удивительно, что именно в рядовых, а не в передовых вузах стандартам уделяется значительное внимание. Парадоксальность подобных ситуаций налицо: государство требует выполнения стандарта там, где оно хуже всего обеспечивает учебный процесс необходимым для реализации стандарта учебным оборудованием, средствами обучения и т.п.
Набирающее силу инновационное движение актуализировало проектировочную деятельность во всех структурных звеньях системы образования. Проектирование в сфере образования, как бы оно ни осуществлялось, строится на основе уже имеющихся знаний. Вопрос заключается в том, каков характер этого знания. Во всех рассмотренных нами проявлениях некорректного подхода к понятию педагогического проектирования мы столкнулись с попытками "освободиться" от теоретического фундамента или до минимума "сузить"
стр. 8
--------------------------------------------------------------------------------
его, ограничиваясь регулятивной функцией педагогики, что порождает множественные точки разрыва в связке "наука - практика", лишает педагогику ее научного статуса, делает ее ненужной, обрекает проектировщиков на "слепые", необоснованные и ошибочные действия.
С точки зрения С. И. Высоцкой, имеются основания говорить о двух возможных трактовках термина "педагогическое проектирование": в широком смысле, когда оно включает конструирование теоретических и нормативных моделей на основе еще более общей теории, и в узком смысле, обозначающем создание конкретных проектов, непосредственно направляющих практическую педагогическую деятельность [10, с. 27]. Близкое к этому понимание зафиксировано в диссертационном исследовании В. Е. Родионова [11], где выделены две крайние позиции в педагогической науке, определяющие специфику педагогического проектирования. В соответствии с первой над педагогической действительностью возможна рефлексия по типу классической науки, чтобы получить теоретические знания о новых фактах, закономерностях, законах, следствиях. Критериями эффективности здесь выступают новизна, истинность и точность описания. Для сторонников второй позиции главным результатом становится не знание само по себе, а предписания к осуществлению деятельности. Соответственно, что в продуктах рефлексии фигурируют прежде всего методики, пакеты, программы и т.п., по отношению к которым неприменим критерий истинности, а новизна не есть самоценность. Оценка результатов строится по критериям полезности, надежности, экономности (средств, времени, сил), удобства, соответствия некоторым изначальным требованиям и т.д. Приведенные детальные характеристики двух типов педагогических исследований, очевидно, следует отнести к проекту в широком смысле слова. Однако, без сомнения, проектирование в узком смысле, или собственно проектирование, также предполагает мыслительную проработку необходимых действий. В любом конкретном исследовании проявляются недостатки как одного, так и другого взгляда.
Вообще, проектирование в любом смысле слова нуждается в теоретическом обосновании, хотя совсем не обязательно всякий раз, конструируя новые образовательные системы, программы, учебники и учебные материалы, создавать и новую концепцию. Вполне возможна опора на уже готовое знание. Однако, чтобы создать подлинно педагогический проект, обладающий позитивным творческим потенциалом, способный изменить к лучшему состояние дел в практике, необходимо рассматривать педагогическую теорию в качестве главного, системообразующего базиса научного обоснования проекта и критерия оценки процедуры проектирования в сфере образования.
Литература
1. Коротов В. М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования // Педагогика. 1997. N 5.
2. Щедровицкий Г., Разин В. и др. Педагогика и логика. М.. 1993.
3. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. М., 1977.
4. Кузнецов А. И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания. Автореф. дисс... канд. пед. наук. Ростов-на- Дону, 1993.
5. Громыко Ю. В., Давыдов В. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Методология педагогики: Сб. статей. Вып. 4. М., 1977.
6. Краевский В. В. Содержание образования: вперед к прошлому, М., 2000.
7. Алексеев А. П. Аргументация. Познание. Общение. М. 1991.
8. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г. Н. Прозументовой. Барнаул; Томск, 1997.
9. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000.
10. Высоцкая С. И. Дидактические аспекты педагогического проектирования // Новые исследования в педагогических науках. N 1 (43). М.. 1984.
11. Родионов В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования.
Само это явление объясняется массовой инновационной деятельностью, все настойчивее проникающей во все общественные структуры и носящей активно- действенный, творческий характер. Сказанное в полной мере относится к сфере образования. Проблема заключается, однако, в том, что воплощение в жизнь образовательных проектов далеко не всегда улучшает состояние дел на том или ином участке педагогической действительности, а их создание нередко занимает не то место в системе "педагогическая наука - практика" и выполняет в ней не те функции, которые давали бы основание надеяться на подлинное и позитивное преобразование педагогической практики. Более того, нередко самые смелые, новаторские проекты в области образования оборачиваются очередными прожектами.
Понятие педагогического проектирования, по свидетельству В. М. Коротова, было введено в оборот А. С. Макаренко, которому мы обязаны разработкой основ технологической логики педагогического мышления [1]. Имелось в виду проектирование человеческой личности с учетом не только общей цели воспитания, но и способностей и склонностей конкретного воспитанника. Таким образом, А. С. Макаренко подходил к проблеме педагогического проектирования как цели воспитания отдельной личности, а объектом выступал человек.
Следующий значительный шаг в развитии понятия педагогического проектирования был сделан несколько десятилетий спустя замечательным логиком, философом и методологом ГП. Щедровицким, который попытался применить производственную и инженерную терминологию к различению видов педагогической деятельности [2]. Однако главный педагогический труд автора и его сподвижников "Педагогика и логика", написанный еще в 1968 г., фактически увидел свет лишь через 25 лет, в 1993 г., когда понятие педагогического проектирования уже вошло в научный оборот.
Между тем понятие проектирования все-таки пополнило педагогическую лексику еще в 1970-е гг. благодаря В. В. Краевскому, который в существенной мере обогатил понятийно-терминологический аппарат нашей науки техническими понятиями, прежде всего научного обоснования обучения [3]. Вслед за ним и другие авторы, входившие в коллектив сотрудников лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР, при разработке концепции содержания общего среднего образования и концепции процесса обучения активно использовали такие понятия, как конструктивно-техническая (регулятивная) функция педагогики, принципы конструирования содержания образования, принципы конструирования процесса обучения, проект педагогической деятельности, педагогическое проектирование, проектировочная деятельность учителя и др. Объектом проектирования, с позиций данного исследовательского коллектива, выступают
стр. 3
--------------------------------------------------------------------------------
идеальные средства: содержание, методы и формы педагогической деятельности, что согласуется с позицией Г. П. Щедровицкого и продолжает намеченную им линию.
Сходство позиций указанных авторов проявляется и в том, что, во-первых, в обеих концепциях педагогическое проектирование выступает как своеобразная форма осуществления и фиксации социального целеполагания, где проектирование встроено в систему педагогического производства. Оно представляет собой своеобразную и многоярусную сферу, в которой продукты деятельности, полученные на предыдущем уровне, передаются последующему и становятся либо средствами, либо регулятивными установками.
Несмотря на основательную теоретическую проработанность вышеприведенных взглядов, сегодня все больше заявляет о себе другая тенденция в отношении проектирования, в соответствии с которой собственно проектировочная деятельность рассматривается в отрыве от уже сложившейся практики производства научно-педагогических знаний и в то же время претендует на новый тип научности - практико-ориентированную науку. Вот как характеризует ее автор одного из исследований по инноватике: "Такой тип науки предполагает в качестве основного предмета проектные разработки новых типов образования, в качестве же ведущего метода - проектный подход к развитию педагогического знания" [4, с. 11 - 12].
Авторы другой работы полагают, что в настоящее время формируется научность проектно-программного типа, происходит смена парадигмы: "Ее ядро составляют деятельности проектирования и программирования, основная характеристика которых состоит в том, что они разрабатывают, формируют и создают новые, еще не существующие системы практики образования. При этом обеспечиваются научное описание и конструктивная разработка принципиально новых фрагментов и систем, появление которых собственно и отличает будущее от прошлого" [5, с. 70].
С позиции методологии педагогики, научное описание и конструирование новых образовательных систем - это процедуры реализации двух отличных друг от друга функций педагогики - научно-теоретической и нормативной. На этом основании приписывать их одному виду деятельности некорректно (здесь вновь уместно обратиться к уже упомянутой работе Г. П. Щедровицкого "Педагогика и логика"). К тому же научное описание - это только первый шаг на пути объективно-истинного отображения педагогической действительности, построения ее теоретической модели.
Нетрудно видеть, что новаторская трактовка педагогического проектирования лишает нашу науку ее главной функции - объективно отражать образовательную действительность, выявлять закономерности, формировать теорию. Г. П. Щедровицкий выступал против распространенного мнения, будто создание учебников, задачников, методических пособий по тем или иным школьным предметам, проектирование новых программ обучения и воспитания и т.п. есть научная задача педагогики, ее собственно научный продукт. Когда вопрос ставится таким образом, полагал он, тогда возникает вполне оправданный и обоснованный контртезис, что педагогика вовсе не наука, а лишь искусство, подобное инженерному делу. Такое понимание педагогического проектирования отбрасывает науку об образовании даже не на несколько десятилетий назад, а в доисторические времена, к самим ее истокам, когда практические действия по обучению, воспитанию молодого поколения, создание средств обучения и осмысление этого опыта представляли собой синкретичную область. Для оценки данной ситуации замечательным образом подходят слова, сказанные В. В. Краевским, правда, по другому поводу, в одной из недавних его работ: "Новое не есть обязательно лучшее по определению. Бывает, что оно - хорошо забытое старое (причем плохое старое. - Н. К.). Многое делается без оглядки на тех, кто карабкался по тем же тропам, спотыкался, но и находил нехоженые пути" [6, с. 3]. И хотя радикально настроенные педагоги говорят и пишут о новом типе науки, о ее новой парадигме, от этого дело не меняется к лучшему, так как фактически понятие проектирования подменяет собой педагогику и упраздняет педагогическую теорию.
Действительно, проектировщики иной раз пытаются пренебречь теоретическим, а
стр. 4
--------------------------------------------------------------------------------
значит, и экспериментальным аспектами своей деятельности, и она начинается с разработки идеализированных образцов будущей педагогической практики: программ, учебников, учебных материалов и т.п. Отнести такую деятельность к научно-исследовательской (на что претендует проектирование) в полном смысле слова нельзя, так как из исследовательского процесса изъят важный этап. При таком подходе багаж научного знания не пополняется объективно- истинным отображением того или иного участка педагогической действительности, а сконструированный проект оказывается неработоспособным: те или иные структурные компоненты спроектированной образовательной системы неизбежно где-то начинают давать сбои.
Подобное случилось с Федеральным проектом экологического образования. Вначале были написаны учебные пособия и учебники, разработаны и опубликованы программы, а в дальнейшем было выявлено, что в содержании экологического образования отсутствует важная составляющая. Вероятно, разработчики проекта, как уже повелось, подошли к нему с "конца" - с создания программ и учебников, в то время как по логике вещей следовало бы начинать с определения целей и задач данного вида образования и с разработки на этой основе концепции экологического образования. Здесь же все произошло с точностью до наоборот: телега была поставлена впереди лошади, и обоснование проекта получилось не формирующим, а "тянущим" назад.
В других случаях для проведения проектных работ имеется уже готовая теоретическая база. Однако нередко их авторы, игнорируя наличие какой-либо определенной концепции, не создавая собственной, эклектичным образом используют в своем творении различные "инновационные" взгляды, подходы, теории. В итоге проект не становится целостной конструкцией, а его воплощение в жизнь не только не улучшает практику, но и порождает немалые трудности и новые серьезные проблемы.
Примером могут служить стандарты высшего педагогического образования первого поколения. Работа по их созданию проводилась в отсутствие единой, целостной концепции, принятой на государственном уровне. В результате не получилось и целостного документа. Анализ стандартов показал фрагментарность содержания наряду с его алогичностью, выявил отсутствие целых разделов и крупных тем, имеющих первостепенное значение для подготовки современного учителя, таких, как "дидактика", "методология педагогического исследования", "педагогическая инноватика" и др. Такой проект не мог обеспечить "твердое ядро" стандартизированного содержания. Очевидно, в последующем, в ходе обсуждения педагогической общественностью данного документа, сложилось некое концептуальное представление о целях, содержании педагогической подготовки будущего учителя и способах его отражения в таком нормативном документе, каким является стандарт, в результате чего стандарты второго поколения оказались значительно лучше предыдущих.
Не менее показательны в этом отношении и школьные стандарты. Сегодня в нашей стране сосуществуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое. Проектирование содержания школьного образования в условиях недостаточной осмысленности обучающего и воспитывающего потенциала, степени соответствия ситуации, сложившейся в обществе и в сфере образования, привели к тому, что в действующих учебных стандартах, учебниках и учебных пособиях гуманистические установки соседствуют со сциентистскими, не согласующимися с современными целями образования и ценностями гуманистического сознания. Закрепление и расширение рецидивов прошлого в содержании общего среднего образования может стать тормозом в деле модернизации отечественной школы.
Пока еще не существует единой, принятой на государственном уровне, концепции высшего педагогического образования, возникают некоторые вопросы. Почему, например, по учебным планам, разработанным УМО Минобразования России, педагогика должна изучаться прежде философии и психологии? Как можно знакомить студентов с основными понятиями, в частности, с педагогической деятельностью без объяснения сущности самого феномена
стр. 5
--------------------------------------------------------------------------------
"деятельность"? Как раскрывать студентам связь педагогики с другими науками, в частности, с психологией и философией, когда дисциплины с одноименными названиями еще не изучались? Серьезные сомнения возникают по поводу форм итоговой и государственной аттестации по дисциплинам психолого-педагогической подготовки. По каким принципам следует отбирать содержание для контроля знаний и умений? Как проводить итоговый экзамен? И самое главное - допустима ли итоговая государственная аттестация только по предметному блоку? Если выпускник педвуза не будет сдавать госэкзамен по педагогике, не захочет выполнять дипломную работу по дисциплинам психолого-педагогического цикла, то кто может гарантировать качество профессиональной подготовки будущего учителя?
Отсутствие единой концепции высшего педобразования сказывается на рабочих учебных планах различных специальностей отдельно взятого вуза, особенно в ситуации, когда в вузе и на факультетах не разработана концепция подготовки специалиста. При составлении учебных планов деканы руководствуются не целями и содержанием педагогического образования, а в первую очередь - допустимым количеством часов в неделю, экзаменов и зачетов (в семестре и учебном году). При таком подходе не обеспечивается логико-структурное единство содержания психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Кроме того, надо учитывать различия форм аттестации и их распределения по семестрам. Так, по учебному плану одной специальности для аттестации студентов по курсу педагогики может предусматриваться, условно говоря, 2 экзамена и 3 зачета (все в разных семестрах); по учебному плану другой специальности - 2 экзамена и 2 зачета (причем в одном семестре предполагается провести и зачет, и экзамен), по другим - только какая-то одна из форм аттестации. Встречается и такой вариант, когда планируется несколько зачетов и один экзамен. В дидактике установлена зависимость формы от содержания образования. В данном случае все поставлено с ног на голову: преподавателям кафедр педагогики и психологии придется отбирать содержание для рабочих программ с учетом предполагаемой формы аттестации студентов вместо того, чтобы принимать во внимание логику дисциплины. Нет оснований надеяться, что данную закономерность удастся "обойти". Рано или поздно она выразится в том, что снизится качество работы преподавателей.
Как видно, возможности и границы административного волеизъявления расширяются в отсутствие должного теоретического обоснования проекта, но в результате получается или может получиться совсем не то, на что рассчитывали "проектанты". Особенно заметны негативные проявления административного волюнтаризма, нередко граничащего с авантюризмом, в тех вузах, где сохранился административно-командный стиль управления и где демократические установки и гуманистические ценности не получили широкого распространения.
Концептуализация любого рода не мыслится без аргументации - необходимого способа воздействия на взгляды и поведение человека и человеческих сообществ, которым она адресована. Мы согласны с А. П. Алексеевым, который полагает, что "для аргументации характерно представление аргументатора о реципиенте как находящемся вне сферы жесткого управления, как о субъекте, обладающем свободой воли в отношении принятия утверждений или совершения поступков, к которым стремится побудить его аргументатор. Реципиент в этом отношении наделяется правом отвергнуть утверждения аргумента-тора или отказаться от совершения соответствующего поступка" [7, с. 21]. Аргументация в корне отличается от неаргументирующих способов воздействия на сознание и поведение человека, таких, например, как приказ, распоряжение, взыскание или поощрение. Как видим, управленческий аспект проектировочной деятельности высвечивается вместе с этическим. Становится ясно, что наука, творчество, демократизация и гуманизация общественной жизни, свобода, мораль - понятия отнюдь не виртуальные. От них зависит наша жизнь, профессиональный выбор, дело, которому мы служим.
Разумеется, не все проекты одинаково плохи. Во многих из них есть преамбула.
стр. 6
--------------------------------------------------------------------------------
есть теоретическое обоснование. Но их разработчики, образно выражаясь, "собирают теорию с каждой ветки любых деревьев": философии, психологии, синергетики, валеологии и пр. В этот перечень вполне может войти и наука об образовании - педагогика, но целостному отображению действительности это вряд ли будет способствовать, так как она не сможет реализовать не только источниковедческую функцию в научном обосновании проекта, но и системообразующую по отношению к другим областям знания.
В качестве примера рассмотрим фрагмент обоснования проекта создания "здоровьетворящего" образования в школе, авторами которого является группа педагогов одной из общеобразовательных школ. В преамбуле они заявляют: "В последнее десятилетие наметилась тенденция движения в сторону резкого повышения требований к школьным программам, интенсификации обучения и увеличения объема учебной нагрузки. Все это, скорее всего, происходит за счет ресурсов здоровья ученика и учителя. В итоге давно уже всем известен факт: школа не улучшает, а ухудшает здоровье находящихся в ней. Жесткая организация учебного процесса держит ребенка в состоянии постоянного стресса, не дает ему времени на отдых". Против этого заявления возразить абсолютно нечего. Казалось бы, дальше последует формулировка проблемы, касающейся принципов отбора содержания образования, его структурной перестройки, поиска приемов, методов обучения и самообучения учащихся, способствующих усвоению учебного материала за более короткие сроки и с меньшими потерями сил и здоровья, создания творческой атмосферы в школе и т.п.
Рассматривая проблему педагогического проектирования, нельзя пройти мимо такого обстоятельства, как слабое знание проектантами педагогической практики, ее "узких" мест и провалов, ее запросов и ожиданий. Между тем этот процесс происходит на границе идеального и деятельностного аспектов. Предполагается обращение к практике, ее предвидение, прогноз. Однако нередко акцент направлен на разработку самого новшества, а вопросы реализации выносятся за скобки. Как верно замечено в одной из работ по проблемам инноватики, "крен в сторону идеализации, отсутствие контекста глубинных проблем деятельности порождают не только утопии, но и полное игнорирование ограничений, которые возникают в процессе реализации" [8, с. 43].
Например, проект стандартизации высшего образования явно не доработан в этом отношении. В последнее время в Дальневосточном регионе проведены мероприятия в сфере вузовского образования: зональное совещание представителей вузов по вопросам внедрения второго поколения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (сентябрь 2000 г., г. Владивосток), Всероссийская научно- методическая конференция "Проблемы реализации государственных образовательных стандартов высшего педагогического образования" (сентябрь 2001 г., г. Уссурийск) с участием сотрудников Минобразования России и УМО и др. Неожиданно выявились две интересные тенденции. Во-первых, в ряде вузов со стандартами попросту не считаются. Степень невнимания колеблется от нерефлексивного, почти житейского пренебрежения до осмысленного, откровенного отказа их признавать и использовать в роли средства для измерения качества образования. Чем богаче вуз, тем ярче проявляется эта тенденция. Вместе с тем, и это во-вторых, наблюдается иная по сравнению с официально предлагаемой ориентация в выборе таких измерителей. Это конкурс абитуриентов, востребованность молодых специалистов-выпускников конкретного вуза на рынке труда, включенность вуза в сферу межкультурной коммуникации. В последнем случае имеется в виду участие в крупных исследовательских проектах, в том числе - международных, гранты, публикации в академических и зарубежных изданиях и пр. Сегодня с этих позиций общественность оценивает деятельность крупных вузов страны.
Разработчики стандартов высшего профессионального образования, к сожалению, не учитывая отмеченную тенденцию, не сумели предвидеть появление зон отторжения идеи стандартизации образования и его последствий, критически не оценили слабость самой постановки работы над
стр. 7
--------------------------------------------------------------------------------
госстандартами в том виде, как они приняты на данный момент. Ведь стандарт образования - это только проект. "Этот проект трансформируется педагогами- практиками в ходе учебного процесса, а результатом является уровень, качество подготовки обучаемых - что сегодня никак не проверяется. А ведь главным является результат. Стандарты в их нынешней форме не являются "стандартами результатов" учащихся и студентов, они не описаны в понятиях демонстрации обучаемыми определенных умений, компетенций. До сих пор нет независимых служб, которые бы занимались экзаменами и мониторингом качества образования", - так оценивает положение дел с госстандартами известный специалист в области профессионального образования А. М. Новиков [9, с. 117]. По его мнению, к работе над государственными стандартами в нормальном их понимании деятели образования еще не приступали.
В связи с рассмотрением проблемы проектирования уместно затронуть и такой вопрос. Сегодня много говорят и пишут о так называемых "мягких методологиях", столь необходимых гуманитарному познанию, не всегда, однако, при этом ясно осознавая, что, собственно, имеется в виду. Подчас говоря о специфике гуманитарного подхода, имеют в виду лишь внешнюю сторону: образность языка гуманитарного текста, субъективизм взглядов автора, предпочтение качественным, а не количественным методам оценки явлений и пр., в то время как главное в гуманитарном исследовании - это тщательное изучение и объективное отражение действительности такой, какая она есть, "без прикрас", со всеми ее "ямами", пороками, недостатками, а не только успехами и достоинствами. Так, если вся нынешняя организация системы образования создает самые благоприятные условия для коррупции (имеется в виду использование служебного положения в личных целях в самом широком смысле слова, а не только взятки и подношения), то абстрагироваться от этого, не учитывать при разработке проекта стандартизации образования - значит заведомо изготовить нежизнеспособный продукт, явить миру очередной нереализуемый проект.
Если элитные вузы способны обеспечить своим питомцам высокий уровень качества образования и без следования официально задаваемым нормам в виде стандартов, то этого никак не скажешь о многочисленных учебных заведениях нового типа, появившихся в последние годы: филиалах, представительствах, академиях, университетах и др., не имеющих для этого должного научно- педагогического потенциала. Однако приличное состояние их финансово- материальной базы позволяет им легко преодолеть любую ведомственную проверку. Они также "делают вид", что реализуют стандарт, но наносят отечественному образованию не только нравственный, но и колоссальный интеллектуальный ущерб.
Практика показывает, что лучше всего стандарты реализуются в бедных вузах, которые не обладают солидной научной базой и неконкурентоспособны по уровню подготовки своих выпускников на рынке труда. Но никто сегодня с них этого и не спрашивает. В противном случае пришлось бы закрыть многие из них, а это весьма опасная акция для государства и общества.
Получается, что в финансово слабо обеспеченных вузах стандарт - это единственная "номинация", за качество которой чиновник сполна потребует ответа у руководителя образовательного учреждения. Не удивительно, что именно в рядовых, а не в передовых вузах стандартам уделяется значительное внимание. Парадоксальность подобных ситуаций налицо: государство требует выполнения стандарта там, где оно хуже всего обеспечивает учебный процесс необходимым для реализации стандарта учебным оборудованием, средствами обучения и т.п.
Набирающее силу инновационное движение актуализировало проектировочную деятельность во всех структурных звеньях системы образования. Проектирование в сфере образования, как бы оно ни осуществлялось, строится на основе уже имеющихся знаний. Вопрос заключается в том, каков характер этого знания. Во всех рассмотренных нами проявлениях некорректного подхода к понятию педагогического проектирования мы столкнулись с попытками "освободиться" от теоретического фундамента или до минимума "сузить"
стр. 8
--------------------------------------------------------------------------------
его, ограничиваясь регулятивной функцией педагогики, что порождает множественные точки разрыва в связке "наука - практика", лишает педагогику ее научного статуса, делает ее ненужной, обрекает проектировщиков на "слепые", необоснованные и ошибочные действия.
С точки зрения С. И. Высоцкой, имеются основания говорить о двух возможных трактовках термина "педагогическое проектирование": в широком смысле, когда оно включает конструирование теоретических и нормативных моделей на основе еще более общей теории, и в узком смысле, обозначающем создание конкретных проектов, непосредственно направляющих практическую педагогическую деятельность [10, с. 27]. Близкое к этому понимание зафиксировано в диссертационном исследовании В. Е. Родионова [11], где выделены две крайние позиции в педагогической науке, определяющие специфику педагогического проектирования. В соответствии с первой над педагогической действительностью возможна рефлексия по типу классической науки, чтобы получить теоретические знания о новых фактах, закономерностях, законах, следствиях. Критериями эффективности здесь выступают новизна, истинность и точность описания. Для сторонников второй позиции главным результатом становится не знание само по себе, а предписания к осуществлению деятельности. Соответственно, что в продуктах рефлексии фигурируют прежде всего методики, пакеты, программы и т.п., по отношению к которым неприменим критерий истинности, а новизна не есть самоценность. Оценка результатов строится по критериям полезности, надежности, экономности (средств, времени, сил), удобства, соответствия некоторым изначальным требованиям и т.д. Приведенные детальные характеристики двух типов педагогических исследований, очевидно, следует отнести к проекту в широком смысле слова. Однако, без сомнения, проектирование в узком смысле, или собственно проектирование, также предполагает мыслительную проработку необходимых действий. В любом конкретном исследовании проявляются недостатки как одного, так и другого взгляда.
Вообще, проектирование в любом смысле слова нуждается в теоретическом обосновании, хотя совсем не обязательно всякий раз, конструируя новые образовательные системы, программы, учебники и учебные материалы, создавать и новую концепцию. Вполне возможна опора на уже готовое знание. Однако, чтобы создать подлинно педагогический проект, обладающий позитивным творческим потенциалом, способный изменить к лучшему состояние дел в практике, необходимо рассматривать педагогическую теорию в качестве главного, системообразующего базиса научного обоснования проекта и критерия оценки процедуры проектирования в сфере образования.
Литература
1. Коротов В. М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования // Педагогика. 1997. N 5.
2. Щедровицкий Г., Разин В. и др. Педагогика и логика. М.. 1993.
3. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. М., 1977.
4. Кузнецов А. И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания. Автореф. дисс... канд. пед. наук. Ростов-на- Дону, 1993.
5. Громыко Ю. В., Давыдов В. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Методология педагогики: Сб. статей. Вып. 4. М., 1977.
6. Краевский В. В. Содержание образования: вперед к прошлому, М., 2000.
7. Алексеев А. П. Аргументация. Познание. Общение. М. 1991.
8. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г. Н. Прозументовой. Барнаул; Томск, 1997.
9. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000.
10. Высоцкая С. И. Дидактические аспекты педагогического проектирования // Новые исследования в педагогических науках. N 1 (43). М.. 1984.
11. Родионов В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования.
Опубликовано 23 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Проекты и прожекты в педагогике
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193138077 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций