ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Коммуникативная стратегия обучения русскому языку
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Сущность лингвистической дихотомии язык - речь в известной мере предопределяет стратегию изучения языковой теории в соотнесении с процессом развития речи. Язык как единство структуры и функции (строя и употребления) изучается в школе в качестве: а) языковой системы (функционирование языка предстает целостным процессом с многоуровневой и стройной организацией); б) языкового материала (текста); в) речевой деятельности (понимания и говорения).
С позиций реализации конечной цели обучения языку мы можем говорить о формировании коммуникативной компетенции школьников, которая обычно трактуется как синтез знаний и опыта в какой-либо области. Уточним - это совокупность тех знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе изучения того или иного учебного предмета (в данном случае русского языка). В понятие коммуникативной компетенции включаются следующие показатели:
* осведомленность в лингвистической теории, осознание ее как системы правил и общих предписаний, регулирующих употребление средств языка в речи;
* знание речеведческой теории, владение основными видами речевой деятельности;
* владение основными языковыми (опознавать, классифицировать и т.п.) и речевыми (выбирать, актуализировать и т.п.) умениями;
* способность анализировать речевую ситуацию и в соответствии с ней выбирать программу (вербальную и невербальную) речевого поведения.
Умение вербального общения проявляется в коммуникативной культуре школьников, о сформированности которой свидетельствуют такие признаки умственной деятельности: а) установка на анализ, предполагающий самооценку и интерпретацию своего коммуникативного поведения; б) гибкое реагирование на различные коммуникативные ситуации; в) умение инициировать и самостоятельно организовывать коммуникативное взаимодействие.
На современном этапе развития дидактики обращение к коммуникативной компетенции в качестве цели обучения и базового компонента культуры обусловлено новым подходом к феномену вербального общения как содержательному аспекту социального взаимодействия, в котором происходит психическое, социальное и интеллектуальное развитие личности [1; 2; 3].
Методологическую функцию нашего исследования выполняют идеи системного, личностно-деятельностного и эмоционально-ценностного подходов. Теоретическую основу составляют концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, Ш. А. Амонашвили, И. С. Якиманская и др.) и проблемного обучения (М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, Г. К. Селевко, В. И. Булгаков и др.), исследования, выявляющие специфику взаимодействия в процессах обучения (В. М. Хуторской, А. В. Брушлинский, Б. Ф. Ломов, Г. А. Цукерман и др.), особенности дидактического и воспитательного общения (В. А. Кан-Калик, С. Ю. Курганов, О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк и др.), а также исследования, посвященные частно-предметным технологиям и авторским школам (С. Н. Лысенкова, А. А. Окунев, Е. А. Ямбург, Б. А. Бройде, А. Н. Тубельский и др.).
Попытки связать процесс обучения в соответствии с его целями и характером с коммуникативной деятельностью предпринимались давно. Об этом свидетельствует анализ динамики теоретического и практического опыта методистов XIX-XX вв. в контексте исследования взаимосвязи между изучением грамматики и формированием речевой культуры. Здесь можно выделить три этапа. На первом (в XIX в.) особое внимание уделялось обучению грамматике, осознанию грамматической формы, пропаганде использования художественного текста на уроке русского языка (Ф. И. Буслаев, К. Д. Ушинский, Л. И. Поливанов, В. Я. Стоюнин, В. В. Водовозов, Н. Ф. Бунаков, И. И. Срезневский и др.). На втором этапе (начало XX в.) доказывалась необходимость единства и сочетания диады "язык - речь", уточнялась роль грамматики в становлении речи ребенка, согласовывалась связь грамматики и лингвистики, разрабатывались технологии соединения языка и речи на уровне "грамматической показательности" дидактического материала и видов упражнений.
Начиная с 60-х гг. XX в. происходит реализация единства диады "язык - речь" в школьных программах, учебниках, в теоретической и практической методике (М. Т. Баранов, Н. М. Шанский, Е. А. Быстрова, Л. Ф. Тростенцова, Т. А. Ладыженская, Г. К. Лидман-Орлова, В. И. Капинос, М. М. Разумовская, Л. А. Мурина, Т. К. Донская и др.). Появляются новые методические
стр. 27
--------------------------------------------------------------------------------
модели, на которых основываются конкретные технологии представления лингвистического знания, формирования языковых и речевых умений.
Сегодня можно утверждать, что существует несколько вариативных образовательных моделей. Первая, которую условно назовем формирующей моделью, в своей основе имеет предположение о том, что влиять на познавательное развитие ребенка означает осуществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний и умений при условии, если ученик проходит все необходимые этапы формирования знаний и умений с наперед заданными качествами, руководствуясь ключевым понятием "умственное действие" (Н. Ф. Талызина, И. П. Калошина, В. П. Беспалько, С. И. Шапиро и др.).
Вторую модель назовем развивающей, она ориентирована на преобразование учебной деятельности обучаемого на уровнях содержания и формы ее организации с тем, чтобы обеспечить формирование и развитие теоретического мышления, рефлексии, самостоятельности в решении разнообразных учебных задач и т.д. Для этого школьнику предлагаются новые средства учебной деятельности, например, в виде знаковых моделей, воспроизводящих общий принцип изучаемого явления. При этом меняется и характер учебной активности обучаемых: они включаются в элементарную (частично-поисковую) исследовательскую деятельность и т.п. Ключевым элементом данной модели можно считать способы деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин, А. З. Зак и др.).
Основной дидактической целью личностной .модели является общее развитие учащегося, в том числе его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Обучение ведется на высоком уровне трудности, хотя предусматриваются условия для проявления индивидуальных качеств учащихся, их слабых и сильных сторон. На уроках создается атмосфера доверительного общения, сотрудничества участников образовательного процесса. Ключевым элементом этой модели считается "целостный личностный рост" (Л. В. Занков, И. И. Аргинская, Н. В. Нечаева и др.).
В свободной модели в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива ребенка. При определенной помощи со стороны учителя ребенок сам определяет интенсивность и продолжительность своих учебных занятий, свободно планирует собственное время, самостоятельно выбирает средства обучения. Какая-либо жесткая система педагогических воздействий отсутствует. Поощряются импровизация и вариативность как в содержании, так и в форме преподавания. Ключевым элементом выступает "свобода индивидуального выбора" (Р. Штейнер, Ф. Кумбс, Ч. Сильберман и др.).
Наконец, есть еще активизирующая модель, направленная на повышение уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные качества. Ключевое понятие данной модели - "познавательный интерес" (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.).
Использование этих моделей, несомненно, способствует повышению эффективности школьного обучения, поскольку на первом плане оказывается ребенок как субъект деятельности и основные педагогические усилия направляются на его познавательное и личностное развитие. Поэтому не удивительно, что при разработке коммуникативной стратегии обучения эти модели в той или иной мере взаимопересекаются. Особенно ярко это прослеживается при определении слагаемых мотивации обучения. Интересы, потребности и особенности эмоционального проявления школьников связываются прежде всего с их коммуникативными умениями, так как именно мотив является инициирующим стимулом для развития учебной речевой деятельности.
Мотивационный компонент обучения русскому языку определяется не только потребностью подростков в общении, но и необходимостью совершенствования их речевой культуры, воспитания сознательного и заинтересованного отношения к учебному труду. Это возможно только в том случае, если учащиеся осознают коммуникативную перспективу изучаемых языковых средств. Особенно это касается такого тра-
стр. 28
--------------------------------------------------------------------------------
диционно затеоретизированного раздела, как морфология.
Знания многих школьников по грамматике в рамках существующей модели обучения часто не получают должного применения в их речевой деятельности, так как, зная те или иные грамматические правила, учащиеся не имеют представления о том, как их использовать в речи, какую помощь они могут оказать при выполнении речевого задания. Это приводит к тому, что школьники не в состоянии анализировать, оценивать и сопоставлять оттенки значений, которые выражаются с помощью данных грамматических форм, не знают о возможностях и условиях замены одних форм другими. В сознании учащихся слово или грамматическая форма не ассоциируются с речевой задачей.
По мнению А. К. Марковой, "в каждом школьном возрасте овладение системой языковых средств должно рассматриваться с точки зрения тех функций, которые они обслуживают" [4, с. 29]. Введение в преподавание грамматики элементарных сведений о коммуникативных функциях языка активизирует интерес учащихся к урокам грамматики, развивает внимание к использованию изучаемых грамматических категорий в речевых актах, связанных с проявлением ситуативного поведения школьников.
Особый интерес школьники проявляют к эмотивной функции языка, так как затрудняются в поисках слов, чтобы выразить свои чувства товарищам, друзьям, родным и близким о прочитанной книге, о просмотренном кинофильме или спектакле в ситуации, когда обсуждение принимает дискуссионный характер, а участники не владеют приемами доказательства, убеждения, умением корректно отстаивать свое мнение. Овладение грамматическими средствами убеждения (формами модальности, оценочными аффиксами, структурой восклицательных предложений и др.) позволяет школьникам управлять своими речевыми действиями, соотносить их с известными правилами речевого поведения.
На наш взгляд, любая мотивированная деятельность учащегося на уроке, требующая применения различных "языковых" операций и объясняющая законы употребления морфологических единиц в речи, способствует формированию коммуникативных умений при условии, если существенные признаки языковых явлений включаются в ориентировочную основу речевых действий. Морфологические знания, умения и навыки - это фундамент, на котором строится обучение школьников различным видам речевой деятельности, совершенствуется их культура устного и письменного общения, что и является основной целью курса русского языка.
По мнению многих лингвистов и методистов, для того чтобы создать у учеников системное представление о той или иной части речи, сформировать опорные коммуникативные умения, необходимо постоянно обращать внимание на два вида соотношений: формы языковой единицы и ее значения, формы языковой единицы и ее употребления, т.е. формы и функции [5].
Введение в преподавание грамматики элементарных сведений о функциях речевой выразительности морфологии языка вызывает особый интерес учащихся к урокам, активизирует их речевое поведение. Функции речевой выразительности частей речи представляют большой интерес для исследования и ознакомления с ними учащихся. Имя существительное, прилагательное, числительное, местоимение (наряду с глаголом) все эти части речи являются базовым языковым материалом для построения связных высказываний. Так, по данным Б. Н. Головина, в прозе К. М. Симонова на 500 слов приходится 170 существительных, 49 прилагательных, 73 местоимения, 111 глаголов; у М. А. Шолохова - соответственно: 216, 77, 39 и 7 [6, с. 141].
Ознакомление с функциями частей речи при обучении морфологии русского языка предполагает рассмотрение грамматических категорий с учетом их предназначенности (потенциальной и реализованной) для целей коммуникации.
При формировании языковой и коммуникативной компетенции (конечной цели обучения русскому языку) реализация принципа функциональности предполагает: 1) развитие лингвистического понятия, т.е. рассмотрение функциональной предназначенности грамматической категории; 2) совершенствование языковых и коммуникативных умений; 3) приобщение к ре-
стр. 29
--------------------------------------------------------------------------------
чевой культуре, обогащение активного словаря и грамматического строя речи; 4) рассмотрение перспективы изучения лингвистического материала для достижения конкретных коммуникативных целей: информировать, воздействовать, аргументировать, убеждать и т.п.
Очевидно, осуществление такого подхода возможно только при условии изменения школьной модели грамматического описания, которую мы соотносим с описанием первичных и вторичных функций морфологических единиц. Знакомство школьников с первичными функциями, на наш взгляд, будет способствовать более полному осмыслению ими лингвистической сущности морфологической единицы, осознанию ее грамматических особенностей на базе важнейшего признака - функциональной предназначенности в речи, а также совершенствованию языковых умений, формированию коммуникативных качеств, связанных с анализом целевого назначения, а главное, логики употребления данной морфологической единицы в составляемом тексте.
Знакомство обучаемых с вторичными функциями (речевой предназначенности и выразительного речевого потенциала), наблюдение над тем, как проявляются морфологические единицы в тексте (высказывании), поднимет на более высокий уровень работу над качеством речи, создаст условия для совершенствования коммуникативной компетентности школьников, в частности, отбора грамматических средств языка в соответствии с целями и задачами коммуникации на основе анализа речевого потенциала морфологических единиц.
В условиях, когда используется деятельностный подход к обучению, учебный процесс характеризуется такими критериями: целенаправленностью любого действия учителя и учащихся, совершаемых для достижения осознанной коммуникативной цели; речемыслительной активностью учащихся, их участием в решении коммуникативных задач; ситуативное/пью, предполагающей такое технологическое обеспечение урока, которое способствует осознанию учащимися коммуникативной перспективы изучаемого материала и созданию учебных ситуаций, требующих от них актуализации знаний и умений.
Учебная речевая ситуация должна отвечать следующим требованиям: соответствовать реальным коммуникативным потребностям учащихся, стимулировать их положительную мотивацию к общению; быть информационно насыщенной; предопределять вид речевой деятельности (говорение, письмо), а также форму общения (устную или письменную); стимулировать участников общения к оценке фактов, событий, явлений действительности, действий, признаков; содержать коммуникативную проблему, которую необходимо решить учащимся, производя адекватный отбор языковых средств и т.п.
Учебные речевые ситуации могут создаваться с помощью словесного описания отношений учащихся, выступающих в разных условных обстоятельствах и преследующих определенные коммуникативные цели, а также наглядных средств; на основе учебного текста; в процессе дидактической игры и т.п. Со стороны учителя это предполагает конкретизацию условий и выдвижение проблем, требующих словесной реакции учащихся; со стороны учащихся - выбор языкового материала и программы речевого поведения.
Отмеченные направления деятельностного подхода реализуются в системе коммуникативных упражнений, которые способствуют включению усвоенных грамматических явлений в процесс учебной речевой деятельности. Ситуативные упражнения - это разновидность коммуникативных упражнений, которые способствуют реализации усвоенного языкового материала в ситуациях, приближенных к тем, которые встречаются в жизни. В их основе лежит учебно-речевая задача, которую выдвигает учитель и побуждает учащихся к высказываниям, соотносимым с конкретной (реальной) или вымышленной (искусственной) речевой ситуацией, понимаемой нами как совокупность тех условий, наличие которых вовлекает школьников в общение.
При изучении одной из трудных тем "Неизменяемые имена существительные" мы предлагаем учащимся такие, например, ситуативные упражнения. Первое: неизменяемые существительные - это чаще всего слова-"'пришельцы". Нарисуйте карту (или возьмите готовый атлас) и
стр. 30
--------------------------------------------------------------------------------
отметьте на ней места, откуда "пришли" к нам эти слова; запишите в тетрадь слова, наиболее употребительные в русском языке. Представьте себе, что вы учитель. На основе этой карты приготовьте учебное сообщение для воображаемых учеников.
Второе упражнение: представьте себе, что вы журналист и присутствуете на празднике русского языка, возьмите интервью у одного из гостей, употребляя неизменяемые имена существительные; спросите об их происхождении, особенностях употребления в речи и т.п.; запишите этот диалог.
К речевым отнесем упражнения, в процессе выполнения которых реализуется комплексный подход к анализу языковых средств, осуществляется изучение грамматики в сочетании с развитием речи учащихся. Происходит осмысление текстообразующей роли морфологических единиц, осознание их изобразительно-выразительного потенциала. Исследуются возможности лексической и грамматической синонимии морфологических средств на основе текстовых характеристик или анализа коммуникативных намерений автора. Школьникам предлагаются задания, связанные с трансформацией языковых явлений, с конкретизацией коммуникативной установки, с возможностью переноса знаний и умений с текста-образца на собственное связное высказывание и т.д.
В процессе работы над морфологическими темами целесообразно использовать различные виды речевых упражнений. Например: доказать, что использование глаголов несовершенного вида настоящего времени в путевых заметках придает описанию эффект присутствия, непосредственного восприятия. Или провести лингвистический микроэксперимент с включением или исключением определенных морфологических средств. Или стилистически трансформировать текст, заменив простую степень сравнения прилагательного сложной, что придает тексту оттенок научности, и т.п. В отличие от ситуативных, речевые упражнения можно использовать на каждом уроке, когда изучается лингвистическая теория и соотнесенные с ней языковые и коммуникативные умения.
Реализация коммуникативной стратегии в обучении русскому языку предъявляет определенные требования к профессиональной подготовке учителя. Его задача - быть активным организатором учебного процесса, стимулировать у учащихся потребность в общении, вызывать их интерес, побуждать к поиску способов решения коммуникативных и познавательных задач.
Таким образом, в контексте коммуникативной стратегии обучения русскому языку на первый план в качестве важнейшей цели выдвигается формирование умений и навыков речевого общения, развитие способности осуществлять коммуникацию, а путь к овладению языком видится в практическом его использовании. Коммуникативная стратегия обучения языку актуализирует его воспитательный потенциал, способствуя овладению школьниками культурой речевого поведения и общения.
Литература
1. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М, 1975.
2. Щукина Г. И. Проблема познавательных интересов в педагогике. М., 1971.
3. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек - текст - семиосфера - история. М., 1996.
4. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974.
5. Быстрова Е. А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. 1996. N 1.
6. Головин Б. Н. Язык и статистика. М., 1971.
С позиций реализации конечной цели обучения языку мы можем говорить о формировании коммуникативной компетенции школьников, которая обычно трактуется как синтез знаний и опыта в какой-либо области. Уточним - это совокупность тех знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе изучения того или иного учебного предмета (в данном случае русского языка). В понятие коммуникативной компетенции включаются следующие показатели:
* осведомленность в лингвистической теории, осознание ее как системы правил и общих предписаний, регулирующих употребление средств языка в речи;
* знание речеведческой теории, владение основными видами речевой деятельности;
* владение основными языковыми (опознавать, классифицировать и т.п.) и речевыми (выбирать, актуализировать и т.п.) умениями;
* способность анализировать речевую ситуацию и в соответствии с ней выбирать программу (вербальную и невербальную) речевого поведения.
Умение вербального общения проявляется в коммуникативной культуре школьников, о сформированности которой свидетельствуют такие признаки умственной деятельности: а) установка на анализ, предполагающий самооценку и интерпретацию своего коммуникативного поведения; б) гибкое реагирование на различные коммуникативные ситуации; в) умение инициировать и самостоятельно организовывать коммуникативное взаимодействие.
На современном этапе развития дидактики обращение к коммуникативной компетенции в качестве цели обучения и базового компонента культуры обусловлено новым подходом к феномену вербального общения как содержательному аспекту социального взаимодействия, в котором происходит психическое, социальное и интеллектуальное развитие личности [1; 2; 3].
Методологическую функцию нашего исследования выполняют идеи системного, личностно-деятельностного и эмоционально-ценностного подходов. Теоретическую основу составляют концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, Ш. А. Амонашвили, И. С. Якиманская и др.) и проблемного обучения (М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, Г. К. Селевко, В. И. Булгаков и др.), исследования, выявляющие специфику взаимодействия в процессах обучения (В. М. Хуторской, А. В. Брушлинский, Б. Ф. Ломов, Г. А. Цукерман и др.), особенности дидактического и воспитательного общения (В. А. Кан-Калик, С. Ю. Курганов, О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк и др.), а также исследования, посвященные частно-предметным технологиям и авторским школам (С. Н. Лысенкова, А. А. Окунев, Е. А. Ямбург, Б. А. Бройде, А. Н. Тубельский и др.).
Попытки связать процесс обучения в соответствии с его целями и характером с коммуникативной деятельностью предпринимались давно. Об этом свидетельствует анализ динамики теоретического и практического опыта методистов XIX-XX вв. в контексте исследования взаимосвязи между изучением грамматики и формированием речевой культуры. Здесь можно выделить три этапа. На первом (в XIX в.) особое внимание уделялось обучению грамматике, осознанию грамматической формы, пропаганде использования художественного текста на уроке русского языка (Ф. И. Буслаев, К. Д. Ушинский, Л. И. Поливанов, В. Я. Стоюнин, В. В. Водовозов, Н. Ф. Бунаков, И. И. Срезневский и др.). На втором этапе (начало XX в.) доказывалась необходимость единства и сочетания диады "язык - речь", уточнялась роль грамматики в становлении речи ребенка, согласовывалась связь грамматики и лингвистики, разрабатывались технологии соединения языка и речи на уровне "грамматической показательности" дидактического материала и видов упражнений.
Начиная с 60-х гг. XX в. происходит реализация единства диады "язык - речь" в школьных программах, учебниках, в теоретической и практической методике (М. Т. Баранов, Н. М. Шанский, Е. А. Быстрова, Л. Ф. Тростенцова, Т. А. Ладыженская, Г. К. Лидман-Орлова, В. И. Капинос, М. М. Разумовская, Л. А. Мурина, Т. К. Донская и др.). Появляются новые методические
стр. 27
--------------------------------------------------------------------------------
модели, на которых основываются конкретные технологии представления лингвистического знания, формирования языковых и речевых умений.
Сегодня можно утверждать, что существует несколько вариативных образовательных моделей. Первая, которую условно назовем формирующей моделью, в своей основе имеет предположение о том, что влиять на познавательное развитие ребенка означает осуществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний и умений при условии, если ученик проходит все необходимые этапы формирования знаний и умений с наперед заданными качествами, руководствуясь ключевым понятием "умственное действие" (Н. Ф. Талызина, И. П. Калошина, В. П. Беспалько, С. И. Шапиро и др.).
Вторую модель назовем развивающей, она ориентирована на преобразование учебной деятельности обучаемого на уровнях содержания и формы ее организации с тем, чтобы обеспечить формирование и развитие теоретического мышления, рефлексии, самостоятельности в решении разнообразных учебных задач и т.д. Для этого школьнику предлагаются новые средства учебной деятельности, например, в виде знаковых моделей, воспроизводящих общий принцип изучаемого явления. При этом меняется и характер учебной активности обучаемых: они включаются в элементарную (частично-поисковую) исследовательскую деятельность и т.п. Ключевым элементом данной модели можно считать способы деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин, А. З. Зак и др.).
Основной дидактической целью личностной .модели является общее развитие учащегося, в том числе его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Обучение ведется на высоком уровне трудности, хотя предусматриваются условия для проявления индивидуальных качеств учащихся, их слабых и сильных сторон. На уроках создается атмосфера доверительного общения, сотрудничества участников образовательного процесса. Ключевым элементом этой модели считается "целостный личностный рост" (Л. В. Занков, И. И. Аргинская, Н. В. Нечаева и др.).
В свободной модели в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива ребенка. При определенной помощи со стороны учителя ребенок сам определяет интенсивность и продолжительность своих учебных занятий, свободно планирует собственное время, самостоятельно выбирает средства обучения. Какая-либо жесткая система педагогических воздействий отсутствует. Поощряются импровизация и вариативность как в содержании, так и в форме преподавания. Ключевым элементом выступает "свобода индивидуального выбора" (Р. Штейнер, Ф. Кумбс, Ч. Сильберман и др.).
Наконец, есть еще активизирующая модель, направленная на повышение уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные качества. Ключевое понятие данной модели - "познавательный интерес" (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.).
Использование этих моделей, несомненно, способствует повышению эффективности школьного обучения, поскольку на первом плане оказывается ребенок как субъект деятельности и основные педагогические усилия направляются на его познавательное и личностное развитие. Поэтому не удивительно, что при разработке коммуникативной стратегии обучения эти модели в той или иной мере взаимопересекаются. Особенно ярко это прослеживается при определении слагаемых мотивации обучения. Интересы, потребности и особенности эмоционального проявления школьников связываются прежде всего с их коммуникативными умениями, так как именно мотив является инициирующим стимулом для развития учебной речевой деятельности.
Мотивационный компонент обучения русскому языку определяется не только потребностью подростков в общении, но и необходимостью совершенствования их речевой культуры, воспитания сознательного и заинтересованного отношения к учебному труду. Это возможно только в том случае, если учащиеся осознают коммуникативную перспективу изучаемых языковых средств. Особенно это касается такого тра-
стр. 28
--------------------------------------------------------------------------------
диционно затеоретизированного раздела, как морфология.
Знания многих школьников по грамматике в рамках существующей модели обучения часто не получают должного применения в их речевой деятельности, так как, зная те или иные грамматические правила, учащиеся не имеют представления о том, как их использовать в речи, какую помощь они могут оказать при выполнении речевого задания. Это приводит к тому, что школьники не в состоянии анализировать, оценивать и сопоставлять оттенки значений, которые выражаются с помощью данных грамматических форм, не знают о возможностях и условиях замены одних форм другими. В сознании учащихся слово или грамматическая форма не ассоциируются с речевой задачей.
По мнению А. К. Марковой, "в каждом школьном возрасте овладение системой языковых средств должно рассматриваться с точки зрения тех функций, которые они обслуживают" [4, с. 29]. Введение в преподавание грамматики элементарных сведений о коммуникативных функциях языка активизирует интерес учащихся к урокам грамматики, развивает внимание к использованию изучаемых грамматических категорий в речевых актах, связанных с проявлением ситуативного поведения школьников.
Особый интерес школьники проявляют к эмотивной функции языка, так как затрудняются в поисках слов, чтобы выразить свои чувства товарищам, друзьям, родным и близким о прочитанной книге, о просмотренном кинофильме или спектакле в ситуации, когда обсуждение принимает дискуссионный характер, а участники не владеют приемами доказательства, убеждения, умением корректно отстаивать свое мнение. Овладение грамматическими средствами убеждения (формами модальности, оценочными аффиксами, структурой восклицательных предложений и др.) позволяет школьникам управлять своими речевыми действиями, соотносить их с известными правилами речевого поведения.
На наш взгляд, любая мотивированная деятельность учащегося на уроке, требующая применения различных "языковых" операций и объясняющая законы употребления морфологических единиц в речи, способствует формированию коммуникативных умений при условии, если существенные признаки языковых явлений включаются в ориентировочную основу речевых действий. Морфологические знания, умения и навыки - это фундамент, на котором строится обучение школьников различным видам речевой деятельности, совершенствуется их культура устного и письменного общения, что и является основной целью курса русского языка.
По мнению многих лингвистов и методистов, для того чтобы создать у учеников системное представление о той или иной части речи, сформировать опорные коммуникативные умения, необходимо постоянно обращать внимание на два вида соотношений: формы языковой единицы и ее значения, формы языковой единицы и ее употребления, т.е. формы и функции [5].
Введение в преподавание грамматики элементарных сведений о функциях речевой выразительности морфологии языка вызывает особый интерес учащихся к урокам, активизирует их речевое поведение. Функции речевой выразительности частей речи представляют большой интерес для исследования и ознакомления с ними учащихся. Имя существительное, прилагательное, числительное, местоимение (наряду с глаголом) все эти части речи являются базовым языковым материалом для построения связных высказываний. Так, по данным Б. Н. Головина, в прозе К. М. Симонова на 500 слов приходится 170 существительных, 49 прилагательных, 73 местоимения, 111 глаголов; у М. А. Шолохова - соответственно: 216, 77, 39 и 7 [6, с. 141].
Ознакомление с функциями частей речи при обучении морфологии русского языка предполагает рассмотрение грамматических категорий с учетом их предназначенности (потенциальной и реализованной) для целей коммуникации.
При формировании языковой и коммуникативной компетенции (конечной цели обучения русскому языку) реализация принципа функциональности предполагает: 1) развитие лингвистического понятия, т.е. рассмотрение функциональной предназначенности грамматической категории; 2) совершенствование языковых и коммуникативных умений; 3) приобщение к ре-
стр. 29
--------------------------------------------------------------------------------
чевой культуре, обогащение активного словаря и грамматического строя речи; 4) рассмотрение перспективы изучения лингвистического материала для достижения конкретных коммуникативных целей: информировать, воздействовать, аргументировать, убеждать и т.п.
Очевидно, осуществление такого подхода возможно только при условии изменения школьной модели грамматического описания, которую мы соотносим с описанием первичных и вторичных функций морфологических единиц. Знакомство школьников с первичными функциями, на наш взгляд, будет способствовать более полному осмыслению ими лингвистической сущности морфологической единицы, осознанию ее грамматических особенностей на базе важнейшего признака - функциональной предназначенности в речи, а также совершенствованию языковых умений, формированию коммуникативных качеств, связанных с анализом целевого назначения, а главное, логики употребления данной морфологической единицы в составляемом тексте.
Знакомство обучаемых с вторичными функциями (речевой предназначенности и выразительного речевого потенциала), наблюдение над тем, как проявляются морфологические единицы в тексте (высказывании), поднимет на более высокий уровень работу над качеством речи, создаст условия для совершенствования коммуникативной компетентности школьников, в частности, отбора грамматических средств языка в соответствии с целями и задачами коммуникации на основе анализа речевого потенциала морфологических единиц.
В условиях, когда используется деятельностный подход к обучению, учебный процесс характеризуется такими критериями: целенаправленностью любого действия учителя и учащихся, совершаемых для достижения осознанной коммуникативной цели; речемыслительной активностью учащихся, их участием в решении коммуникативных задач; ситуативное/пью, предполагающей такое технологическое обеспечение урока, которое способствует осознанию учащимися коммуникативной перспективы изучаемого материала и созданию учебных ситуаций, требующих от них актуализации знаний и умений.
Учебная речевая ситуация должна отвечать следующим требованиям: соответствовать реальным коммуникативным потребностям учащихся, стимулировать их положительную мотивацию к общению; быть информационно насыщенной; предопределять вид речевой деятельности (говорение, письмо), а также форму общения (устную или письменную); стимулировать участников общения к оценке фактов, событий, явлений действительности, действий, признаков; содержать коммуникативную проблему, которую необходимо решить учащимся, производя адекватный отбор языковых средств и т.п.
Учебные речевые ситуации могут создаваться с помощью словесного описания отношений учащихся, выступающих в разных условных обстоятельствах и преследующих определенные коммуникативные цели, а также наглядных средств; на основе учебного текста; в процессе дидактической игры и т.п. Со стороны учителя это предполагает конкретизацию условий и выдвижение проблем, требующих словесной реакции учащихся; со стороны учащихся - выбор языкового материала и программы речевого поведения.
Отмеченные направления деятельностного подхода реализуются в системе коммуникативных упражнений, которые способствуют включению усвоенных грамматических явлений в процесс учебной речевой деятельности. Ситуативные упражнения - это разновидность коммуникативных упражнений, которые способствуют реализации усвоенного языкового материала в ситуациях, приближенных к тем, которые встречаются в жизни. В их основе лежит учебно-речевая задача, которую выдвигает учитель и побуждает учащихся к высказываниям, соотносимым с конкретной (реальной) или вымышленной (искусственной) речевой ситуацией, понимаемой нами как совокупность тех условий, наличие которых вовлекает школьников в общение.
При изучении одной из трудных тем "Неизменяемые имена существительные" мы предлагаем учащимся такие, например, ситуативные упражнения. Первое: неизменяемые существительные - это чаще всего слова-"'пришельцы". Нарисуйте карту (или возьмите готовый атлас) и
стр. 30
--------------------------------------------------------------------------------
отметьте на ней места, откуда "пришли" к нам эти слова; запишите в тетрадь слова, наиболее употребительные в русском языке. Представьте себе, что вы учитель. На основе этой карты приготовьте учебное сообщение для воображаемых учеников.
Второе упражнение: представьте себе, что вы журналист и присутствуете на празднике русского языка, возьмите интервью у одного из гостей, употребляя неизменяемые имена существительные; спросите об их происхождении, особенностях употребления в речи и т.п.; запишите этот диалог.
К речевым отнесем упражнения, в процессе выполнения которых реализуется комплексный подход к анализу языковых средств, осуществляется изучение грамматики в сочетании с развитием речи учащихся. Происходит осмысление текстообразующей роли морфологических единиц, осознание их изобразительно-выразительного потенциала. Исследуются возможности лексической и грамматической синонимии морфологических средств на основе текстовых характеристик или анализа коммуникативных намерений автора. Школьникам предлагаются задания, связанные с трансформацией языковых явлений, с конкретизацией коммуникативной установки, с возможностью переноса знаний и умений с текста-образца на собственное связное высказывание и т.д.
В процессе работы над морфологическими темами целесообразно использовать различные виды речевых упражнений. Например: доказать, что использование глаголов несовершенного вида настоящего времени в путевых заметках придает описанию эффект присутствия, непосредственного восприятия. Или провести лингвистический микроэксперимент с включением или исключением определенных морфологических средств. Или стилистически трансформировать текст, заменив простую степень сравнения прилагательного сложной, что придает тексту оттенок научности, и т.п. В отличие от ситуативных, речевые упражнения можно использовать на каждом уроке, когда изучается лингвистическая теория и соотнесенные с ней языковые и коммуникативные умения.
Реализация коммуникативной стратегии в обучении русскому языку предъявляет определенные требования к профессиональной подготовке учителя. Его задача - быть активным организатором учебного процесса, стимулировать у учащихся потребность в общении, вызывать их интерес, побуждать к поиску способов решения коммуникативных и познавательных задач.
Таким образом, в контексте коммуникативной стратегии обучения русскому языку на первый план в качестве важнейшей цели выдвигается формирование умений и навыков речевого общения, развитие способности осуществлять коммуникацию, а путь к овладению языком видится в практическом его использовании. Коммуникативная стратегия обучения языку актуализирует его воспитательный потенциал, способствуя овладению школьниками культурой речевого поведения и общения.
Литература
1. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М, 1975.
2. Щукина Г. И. Проблема познавательных интересов в педагогике. М., 1971.
3. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек - текст - семиосфера - история. М., 1996.
4. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974.
5. Быстрова Е. А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. 1996. N 1.
6. Головин Б. Н. Язык и статистика. М., 1971.
Опубликовано 23 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Коммуникативная стратегия обучения русскому языку
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193137482 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций