Развитие личности средствами психологической практики

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Развитие личности средствами психологической практики. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-23
Источник: http://portalus.ru

Чем гармоничнее развит человек, тем свободнее оказывается он в реализации своей личностной функции. Данная закономерность позволяет сформулировать ведущий принцип обучения - непрерывное общее и профессиональное развитие личности. Все остальные принципы ему подчиняются, обеспечивая внутренние и внешние условия его реализации.

Внедряемая в настоящее время личностно-развивающая психологическая практика, имеющая в качестве теоретико-методологического основания гуманистический подход в образовании, включает:

создание системы условий для развития свободы и прав личности с целью саморазвития молодого человека вообще и будущего профессионала в частности (А. В. Брушлинский);

осознание и принятие всеми субъектами педагогического процесса иерархизированной системы ценностей в подготовке специалиста с высшим образованием. Признавая главным развитие личности, не следует противопоставлять это усвоению знаний и формированию умений. Их единство обусловливается, например, реформированием нерациональной информационной системы образования, прокладыванием пути между знаниями и собственной психологической организацией, а также исходной концепцией, согласно которой личность - наиболее обобщенная система опыта жизнедеятельности человека (Л. А. Петровская);

разработка критериев личностного развития профессионала на основе выявления меры соответствия знаний, умений и свойств личности требованиям жизни, профессиональной деятельности, фиксированным в моделях специалиста и квалификационных характеристиках, определенных Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (Н. И. Рейнвальд);

создание новых, гибко заданных образовательных программ, в которых определялись бы основные направления личностного (профессионального) развития, а не конкретные знания, умения, навыки. Реализация этих программ потребует от преподавателя передачи профессионального опыта с помощью имитационно-деятельностной, ролевой игры, различного рода психологических тренингов, "мозговых штурмов". Преподаватель же получит возможность следить за динамикой профессионального становления и развитием личностных качеств студентов (И. С. Якиманская);

специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций, типов учебного диалога, форм контроля за развитием личности в ходе овладения знаниями и складывающимися способами учебной работы (И. С. Якиманская);

реализация системно-стилевого подхода в личностно ориентированной системе образования. Усвоение новых знаний и умений должно включать варьирование и свободный выбор параметров учебной и смоделированной профессиональной деятельности, которые влияют на развитие определенных личностных свойств (Б. Б. Коссов);

обеспечение полноты и непрерывности в развитии личности, начиная с момента отбора абитуриентов и приема в вуз и заканчивая их трудоустройством (Б. Б. Коссов);

проведение регулярной и оперативной диагностики и самодиагностики, выполняющей роль обратной связи в развитии личности. Методики должны быть достаточно просты и компактны для их успешного применения в тренинге определенных способностей (Б. Б. Коссов);

стр. 16


--------------------------------------------------------------------------------

создание психологической службы, выполняющей функции профориентационной, психолого-педагогической, социально-психологической, психолого-гигиенической и общей консультативной поддержки субъектов образовательного пространства (А. И. Крупнов);

акцентирование внимания на саморазвитии личности, проводимом с учетом ее возрастных и социальных особенностей и подкрепляемом развитием самостоятельности в стратегических видах жизнедеятельности, включая целеполагание и планирование (К. А. Абульханова-Славская).

Личностно-деятельностный подход выступает ведущей стратегией гуманизации образования и требует качественно иной практики взаимодействия между субъектами образовательного пространства. Личность включается в образовательный процесс как субъект, как активный его участник, ответственный за результаты. Она - объект своего собственного развития, постоянно находящийся в поиске и построении тех видов деятельного отношения к миру, в котором могут полнее всего проявиться и развиться уникальные потенции каждого индивида (Л. И. Анцыферова).

Постановка вопроса о личности как субъекте деятельности в отечественной науке принадлежит С. Л. Рубинштейну. Оппонируя экзистенциалистским концепциям жизни, которые сводились лишь к способам существования, он раскрывал жизнь как особый процесс, который определяется, изменяется, направляется отношениями и действиями самого человека. Специфика жизненного процесса не исключает и объективной детерминации событиями, обстоятельствами, средой, но и это не может быть понято вне субъекта.

Под субъектом понимается прежде всего личность, способная не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые. Субъект как носитель сознания и самосознания характеризуется способностью к саморегуляции, самореализации соответственно своим замыслам и намерениям. Самоопределяясь через включение в деятельность, он к ней не сводится, так как его личностное пространство содержит интра-, интер- и метакачества, которые приобретаются и проявляются в процессе его сложных взаимодействий с миром. Интракачества субъекта заданы его индивидной микрофизиологической организацией; интеркачества отражают его реальные связи и отношения с социальной и природной средой; метакачества проявляются как последствия ранее складывающихся взаимодействий с референтными людьми. Деятельность выступает прежде всего как важнейшая форма активности субъекта, организующая и реализующая его бытие и способы существования его субъектности.

Нужно отметить, что хотя в отечественной науке и практике деятельностный подход многократно декларировался в качестве основы формирования личности, однако на практике не был в полной мере реализован из-за идеологизации и регламентации необходимых научных знаний, авторитарного духа школы, из-за нормативно-охранительного характера образовательной системы (Е. В. Бондаревская).

Современная стратегическая линия образования - это отказ от передачи готовых знаний, форм и способов педагогической деятельности, раз и навсегда заданных ценностно-нормативных представлений; это создание условий и механизмов саморазвития, самореализации и самовоспитания, личностного и профессионального становления человека.

Личностно-деятельностный подход позволяет ответить на вопросы: стоит ли в центре образовательного процесса личность обучаемого, развитие ее индивидуальности или ее заслоняют отчетные мероприятия? Ведет ли образование к самоопределению, выработке жизненной позиции или только формирует социальную лояльность, знания, умения и навыки? В этой связи на передний план выходит учет ведущей мотивации личности, без которого процесс развития складывается стихийно и неосознанно. Образовавшийся в годы застоя дефицит духовности привел к возникновению особого феномена - "игры в личность". А. Г. Асмолов отмечает, что ценность "быть личностью" только тогда способствует появлению у человека подлинных мотивов, когда происходит смещение мотивации с потребления, в том числе и интеллектуального, на не знающее границ творче-

стр. 17


--------------------------------------------------------------------------------

ство, а его жизнь сливается с жизнью других людей.

Личностно развивающую функцию выполняет та деятельность, которая детерминирует характер основных социально-нравственных и профессионально значимых новообразований личности. В процессе обучения в школе и вузе в определенные периоды возникают переориентировки на разные виды деятельности. В школьный период включение ребенка в учебную деятельность как основную постепенно сменяется его активным общением со сверстниками. В ходе вузовского обучения наблюдается как сосуществование, так и временное доминирование того или иного вида деятельности.

Педагог в каждом обучаемом должен видеть уникальную личность, формировать у него отношение к себе и к окружающим людям как высшей ценности. Реализация личностного подхода связана с оказанием помощи в общекультурном, социально-нравственном и профессиональном развитии. Однако такая помощь станет действенной лишь тогда, когда созданы условия для проявления активности, субъектности в смысложизненном и профессиональном самоопределении. В этом случае происходит слияние личностного и деятельностного подходов, которые нередко в психолого- педагогических теориях и в образовательной практике применяются изолированно, а иногда даже противопоставляются друг другу. При этом в процессе реализации личностно-деятельностного подхода доминирующим должно стать развитие "потребности быть личностью", которая, по мнению А. В. Петровского (1982), является одной из высших социогенных потребностей человека.

Алгоритм разработки и внедрения личностно развивающей технологии для каждого этапа образовательного процесса включает в себя следующую последовательность педагогических действий, отражающую основные стадии субъектного развития личности:

определение цели этапа образовательного процесса, обусловленной содержанием стадии развития личности;

анализ ведущего противоречия, характерного для данного этапа и стадии развития

личности, обоснование условий его разрешения;

выявление особенностей ценностных ориентации, уровня развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности, а также общего и профессионального развития личности;

определение доминирующего для каждого этапа вида деятельности, выявление ее содержания и отбор способов осуществления;

обоснование логики организации образовательного процесса на конкретном его этапе, анализ испытываемых трудностей и определение в этой связи специфики задач и способов деятельности обучающего.

Реализация этого алгоритма требует особой технологии, основу которой составляет полисубъектный (диалогический) подход.

В 90-е гг. психологи заговорили о диалоге в обществе, однако в этот период он рассматривался преимущественно с точки зрения позитивистской модели человека (естественнонаучный вариант) и расчленялся на аффективный, когнитивный, конативный аспекты. Вопросы о целостности диалога, равноправии, свободы и независимости его субъектов практически не затрагивались.

Диалог в понимании М. Бахтина - особый мир общения свободных личностей, некая общечеловеческая реальность. С одной стороны, он - предпосылка, изначальное условие человеческого сознания и самосознания, с другой - основная форма его реализации. Личность всегда неповторима, открыта, свободна, ответственна, она не может быть объектом изучения, и поэтому М. Бахтин не относил себя к психологам, которые стояли на позициях естественнонаучного подхода. После реального окончания диалога остаются его бытийные характеристики: потребность людей обращаться друг к другу, их уникально-личностные точки зрения на других и на мир, т.е. смыслы. Одно из замечательных открытий М. Бахтина - принцип "вненаходимости".

Однако многие работы М. Бахтина не были приняты советской психологией. Игнорирование им роли предметной деятельности как важнейшего источника социальности знания, принцип незавершенности, именно то, что сближало его с гумани-

стр. 18


--------------------------------------------------------------------------------

стической психологией, подвергались критической оценке. Но все-таки идеи этого крупнейшего гуманиста XX в. сформировали новый подход к практической деятельности психологов, и прежде всего к психологическому пониманию (Л. Ф. Коноева, Г. А. Ковалева, В. А. Смехова и др.).

Так, основными условиями реализации диалогического подхода являются: наличие психологического контакта; безусловное позитивное отношение к личности; эмпатическое понимание ее субъективного мира и т.п. Они находят отражение в клиенто-центрированной терапии К. Роджерса, в доминанте на собеседника А. А. Ухтомского, практике педагогического взаимодействия и активного социального обучения и др.

Данный подход может быть рассмотрен в контексте проблемы гуманизации общения, которая, в свою очередь, определяется прежде всего тем, какими целями в обществе обусловлена политика, на решение каких задач направлена экономика, на утверждение каких ценностей ориентирована идеология, каково состояние общественного и индивидуального сознания и чувств людей, каковы привычки их поведения. Названные объективные условия перевода общения на новый уровень хотя и важны, но не единственные, от которых зависит придание ему гуманистического характера. В настоящее время в нашей стране получили большое распространение рекомендации ряда авторов о том, как надо строить общение, чтобы оно было в личностном отношении комфортным и результативным. Признавая практическую ценность многих из них, отметим, что они больше относятся к самой технике и не претендуют на раскрытие глубинного гуманистического смысла, психологической сути общения и учета его закономерностей в различных видах деятельности.

Отправная доминанта, обусловливающая и инициирующая все другие характеристики педагогического общения, - приоритет субъект-субъектных отношений, или "межсубъектной связи". Психологическим условием реализации этой связи в образовательном процессе педвуза является диалогизация профессионального обучения студентов. Известно, что наибольшей релевантностью для организации продуктивных и личностно развивающих контактов обладает диалогическое общение, поскольку оно адекватно субъект-субъектному характеру человеческой природы. Подлинная жизнь личности, писал М. М. Бахтин, доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно открывает себя. Таким образом, диалогический подход, основывающийся на равенстве позиций партнеров, принятии другого человека в свой внутренний мир как ценности, выступает одним из основных принципов общего и профессионального развития личности.

Психолого-педагогическое содержание этого подхода составляет организация субъект-субъектных отношений, связанных с совместным поиском способов решения педагогических задач. Следовательно, межличностное взаимодействие является процессом управления. Проблема заключается в отборе содержания и характера осуществляемых воздействий, которые согласно личностно- деятельностному подходу должны быть направлены на развитие творческой индивидуальности личности.

В центре индивидуально-творческого подхода - творчество и личность, а его основное назначение состоит в создании условий для самореализации последней, выявлении и развитии ее творческих возможностей, собственных взглядов, своеобразной технологии деятельности; в избежании опасности нивелировки личности, подравнивания ее под существующие нормы.

Несмотря на то, что индивидуально-творческий подход имеет давнюю историю и опирается на богатое наследие теоретиков и практиков прошлого, в настоящее время он приобретает особую актуальность в связи с проявлениями в обществе "экзистенциального вакуума" и нравственного кризиса. Общество заинтересовано в развитии индивидуальности: от "нормативной", типовой личности оно получает значительно меньше, чем от человека с творческой позицией. В последнем случае личность испытывает удовлетворение от своей состоятельности, самобытности, затраченных усилий, а ее мотивы становятся общественно значимыми, индивидуальность воспринимается как социальная ценность.

стр. 19


--------------------------------------------------------------------------------

Основными условиями реализации индивидуально-творческого подхода и его психологической практики являются выявление и развитие творческих возможностей личности, учет ее потенциальных характеристик в форме целей, стремлений, идеалов, смыслов жизни, разных по дальности перспектив и возможностей их развития. Эти условия находят отражение в логотерапии В. Франкла, в системе перспективных линий А. С. Макаренко, в практике индивидуального подхода в обучении и воспитании, вариативном образовании и др.

Индивидуально-творческий подход позволяет включить механизм общего и профессионального саморазвития, а потому связан с развитием непосредственной мотивации деятельности, с обучением организации самодвижения к конечному результату, к достижению собственных целей. В этой связи представляется целесообразным переход на гибкие технологии организации учебного процесса: введение модульного обучения, блочное построение расписания, интеграция учебных дисциплин, вычленение предметов пролонгированного и локального характера, обеспечение относительно длительного по времени "погружения" в предмет и др.

Задачи, связанные с реализацией индивидуально-творческого подхода, можно условно разделить на следующие группы:

диагностические - изучение реальных психофизиологических возможностей и профессионально-педагогической подготовленности студентов к образовательной деятельности;

проектировочные - разработка на этой основе индивидуальных планов- программ обучения, организации и контроля самостоятельной работы;

коммуникативные - установление педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, подчиненных цели профессиональной подготовки и предусматривающих самостоятельность студентов при добровольном принятии ими помощи со стороны преподавателя;

организационные - отбор и применение стимулирующих самодеятельность студентов гуманистических по своей сути форм и методов профессиональной подготовки, регулирование процесса взаимодействия средствами познания и самопознания, организации и самоорганизации, контроля и самоконтроля.

Реализация индивидуально-творческого подхода требует рефлексивного типа управления учебно-профессиональной деятельностью. Преподаватель не просто ставит перед собой некоторые педагогические цели, но стремится к тому, чтобы они были внутренне приняты обучаемыми; не просто разрабатывает способы достижения этих целей, но создает условия для их освоения; не просто оценивает результаты деятельности, но развивает у учащихся способности к самоанализу и самооценке.

Анализ научной литературы позволяет выделить три уровня рассмотрения проблемы самореализации личности: философский (изучается суть и условия самореализации человека как родового существа в связи с развитием человечества в целом), социологический (решаются вопросы о путях и способах самореализации личности в обществе) и психологический (самореализация может рассматриваться как потребность, как деятельность, как объективный и субъективный результат этой деятельности).

В центре концепции самоактуализации лежит вера в индивидуальный опыт человека, его способность открывать и обнаруживать в себе уникальный потенциал, самостоятельно определять направление и способы личностного роста. Побудительной причиной самоактуализации выступает не противоречие, а согласование между внутренней природой человека и решениями, которые он принимает как деятель. Педагогический аспект изучения проблемы предполагает разработку средств и условий, стимулирующих процессы самопознания, целеполагания, проектирования перспектив индивидуальной жизнедеятельности.

Впервые термин "самоактуализация" ввел К. Гольдштейн для обозначения активности биологического процесса, присущего любому живому организму. А. Маслоу использовал это понятие в контексте изучения человека как уникальной, целостной, открытой и саморазвивающейся системы. К. Роджерс рассматривал самоактуализацию как организмическую тенденцию раскрыть все свои возможности и считал, что человек

стр. 20


--------------------------------------------------------------------------------

от природы наделен необходимыми для этого свойствами. В своих исследованиях он особое внимание уделял условиям, которые способствуют становлению "полноценно функционирующего человека" (безусловное принятие себя и других, конгруэнтность, эмпатия), важнейшим качественным характеристикам самоактуализации (осознание, адекватность, активность). А. Маслоу пытался расширить экзистенциальное измерение человека и добавлял свободный выбор путем принятия решений, способствующих личностному росту. Дискуссии о сущности самоактуализации личности в гуманистической психологии концентрируются вокруг понимания роли "потребностей". К. Роджерс рассматривал стремление к самоактуализации как субстрат всего, что можно назвать словом "мотивация". А. Маслоу возводил самоактуализацию в ранг мета-потребностей, т.е. духовных потребностей как ценностей высшего порядка.

Изучение работ классиков гуманистической психологии и их интерпретации, данные Д. А. Леонтьевым, позволили увидеть в понятии "самоактуализация" ту часть самореализации, которая находится на стыке процессов распредмечивания и опредмечивания себя и выражает интеллектуальную, эмоциональную и волевую готовность (стремление) осуществить себя наиболее полно в соответствии со своими возможностями. Под самоактуализацией в настоящее время понимается подготовка себя к переходу из состояния возможности в состояние действительности, что предполагает выявление имеющихся потенций развития личности.

Известно, что самоактуализация может осуществляться как спонтанный процесс: человек реализует свои возможности, не осознавая этого. Но это и управляемый процесс: осознание субъектом собственных индивидуальных свойств, черт, качеств и путей их актуализации; способность принимать решения, мотивируемые потребностями роста, и выполнять их. Процесс самоактуализации проходит адекватно возрастным характеристикам, если он обеспечен осознанностью, активностью, соответствием индивидуальности. Условиями, обеспечивающими успешность самоактуализации, являются: опора педагога на субъектный опыт воспитанников, включение рефлексии, в том числе групповой; совместная интерпретация результатов диагностики и самодиагностики; возможности свободной коммуникации для информационного и проблемного обмена; фасилитирование в установлении разрывов между "Я"-реальным и "Я''-идеальным, "Я хочу" и "Я могу"; помощь в определении средств и способов деятельностной самореализации; учет индивидуальных особенностей и дифференцированная работа с обучаемыми; гуманистическая ориентация педагога. Используемые в личностно развивающей психологической практике, они могут выступать как средства, формирующие установку на самоактуализацию (Е. И. Горячева), способствовать развитию личности.


Комментируем публикацию: Развитие личности средствами психологической практики


© Е. Н. Шиянов, С. В. Недбаева • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.