ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Воспитательная деятельность в контексте личностного подхода в образовании
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Почему в последнее десятилетие в педагогической науке возникла особая потребность разобраться в сущности и механизмах воспитательного влияния на ребенка, школьника, воспитанника? Вероятно, потому, что педагогические находки прошлого века сегодня уже недостаточны для современного изменившегося мира и человека в нем. Кроме того, нужно признать, что педагогическая наука и практика чаще всего в своих поисках ограничивается организационными формами воспитательной деятельности, недооценивая другие источники влияния на внутренний мир, нравственную позицию личности, становление человеческой сущности в подрастающем человеке. Важнейшая задача современной педагогики видится в уточнении понятия "воспитание", в переосмыслении этого феномена, в отказе от прежних стереотипов [1, с. 140].
Сегодня важно выявить специфику воспитания личностной сферы школьника, его приобщения к духовно-нравственным ценностям и на этой основе создать один из возможных вариантов целостной программы "образовывания" личности в период школьного детства. Воспитание в подлинном смысле - приоритет личностно развивающей школы, в которой воспитательная деятельность становится ведущей функцией. Такое учебно-воспитательное учреждение предоставляет воспитаннику возможности для формирования способности к смыслопоиску, творчеству, рефлексии; волевой регуляции, самостоятельности, ответственности и других важных качеств. Главная цель личностно развивающей школы - способствовать обретению школьником личностного нравственного опыта, становлению жизненного социального и профессионального самоопределения.
В личностно развивающей школе воспитание предстает как деятельность, в которой особая роль принадлежит педагогической поддержке и помощи в сфере самоорганизации и самоутверждения личности. Здесь диагностика жизненной ситуации обучаемого становится средством понимания ребенка как своеобразного текста. В такой школе возникают своеобразные детско-взрослые общности, происходят события, способствующие накоплению нового опыта и развитию рефлексии воспитанников, обретению самостоятельности.
В основу разрабатываемой нами теории воспитательной деятельности положены идеи личностно ориентированного образования; организации индивидуально-творческой, ценностно-смысловой деятельности, предоставляющей свободу выбора способов жизнедеятельности (Е. В. Бондаревская), идеи ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка, творческого начала в воспитании, индивидуально-личностной ориентации содержания воспитания (И. А. Колесникова); положения о том, что специфическая функция воспитания заключается в поддержке самоорганизации личностно-нравственной сферы воспитанника (В. В. Сериков), разработки проблем валеологического воспитания (Н. М. Полетаева).
К функциям теории воспитательной деятельности отнесем описательную, объяснительную, прогностическую, нормативную, технологическую. Первая ориентирует педагогов школы на выявление и описание ситуации, создавшейся в воспитательном пространстве. Реализация второй (объяснительной) имеет целью выявить противоречия, слабые места в содержании, организации, качестве воспитательной деятельности современного учителя. Третья (прогностическая) связана с предвидением перспектив развития, стремлением предусмотреть, как может и должна развиваться воспитательная система образовательного учреждения в будущем; изменится ли в перспективе функция учителя-воспитателя. Нормативная функция предписывает, что надо выявить, сделать безотлагательно, ввести в качестве нормативов, императивов в педагогическое образование, в систему повышения квалификации работников образования, в профессиограмму учителя-воспитателя. Технологическая функция означает создание новых, адекватных современной социальной и образовательной ситуации методов и средств воспитания.
Попытаемся выявить механизм воспитательного влияния учителя в условиях гуманитарно-ориентированной школы, охарактеризовать способы взаимодействия с воспитанниками. Опираясь на интерпретацию соотношения педагогической теории и практики В. В. Краевского [2, с. 52-58], мы выявили противоречие между необходимостью усилить воспитательное влияние на школьника в связи со сложной социальной ситуацией в обществе и отсутствием надежных методик и технологий его осуществления в арсенале педагога, ибо теория педагогики пока не в состоянии объяснить, а тем более предвидеть, как пойдут дальше процессы развития воспитательной системы и становления образовательного пространства, учитывая возможные форс-мажорные обстоятельства, возникающие в современном социуме.
Введенные в современную теорию воспитания идеи и понятия (личность, самоактуализация, личностный смысл, технологичность воспитания, его гуманизация
стр. 39
--------------------------------------------------------------------------------
и др.) не помогли в достаточной мере созданию воспитательной системы, отвечающей потребностям времени. Прежние парадигмы воспитательной деятельности создавались в других условиях и в иное время, и некоторое их приспособление к современной педагогической действительности не решило пока многих проблем.
Нельзя не признать ценности новых идей, построенных на гуманистических принципах. Прежде всего изменилось содержание основных категорий теории воспитания (воспитание, его принципы, цели, средства и методы, объект и субъект воспитательного процесса и др.). Появились новые понятия, в которых отражаются новые смыслы воспитания, например, педагогическая поддержка (О. С. Газман, С. М. Юсфин), педагогическая помощь и сопровождение, личностный образ ребенка, субъектный опыт личности (Е. В. Бондаревская); воспитательное пространство, доминанты бытия, качество бытия, двудоминантность воспитательного процесса (И. А. Колесникова); жизненная ситуация воспитанника, личностный опыт, личностно ориентированная воспитательная ситуация, диалогичность воспитания (В. В. Сериков); событийность как фактор воспитания (И. Д. Демакова, В. И. Слободчиков); воспитательное пространство, интеллектуально-моральное "поле" коллектива (Л. И. Новикова, В. А. Караковский). В контексте личностно ориентированной парадигмы воспитания разрабатывается теория понимания ребенка с учетом "жизненной ситуации воспитанника", его витагенного (жизненного) опыта (А. С. Белкин, Н. О. Вербицкая) вместо былого предъявления требований и воспитания как предписания.
В критериях и показателях оценки качества воспитания тоже произошли изменения: делается особый акцент на сформированность таких личностных качеств воспитанников, как самостоятельность и независимость (автономность) в решении собственных проблем на нравственной основе. Сегодня главное состоит в том, чтобы помочь ребенку, в отличие от традиционного подхода, - "соответствовать заданному образцу". Пытаясь понять и объяснить сущность воспитательной деятельности, исследователи вынуждены считаться с тем, что "никакой процесс воспитания не в состоянии изменить природу человека... Можно только реализовать "заданное" природой, сделать его "данностью"" [3, с. 21].
Сегодня в трактовке воспитательной деятельности приоритет отдается постулату, согласно которому воспитание есть помощь ребенку, сотрудничество с ним в преобразовании его жизни, в развитии смыслопоисковой деятельности личности. Существуют разнообразные представления о том, что значит воспитывать ребенка в образовательном учреждении. Они значительно отличаются не только в различных педагогических коллективах, но и среди учителей одной школы.
Базой нашего исследования являются образовательные учреждения Волгограда и области. Среди них гимназии N 1, N 3, МОУ общеобразовательные школы N 61, 86 и др. Мы провели анонимный анкетный опрос 520 учителей школ, преподавателей колледжей и руководителей городских и сельских школ Волгоградской области, чтобы определить, как они осуществляют рефлексию собственной воспитательной практики, какова их воспитательная позиция.
Были заданы следующие вопросы: 1) Считаете ли необходимой воспитательную работу в школе? 2) В чем видите ее смысл? 3) Испытываете ли удовлетворение от организации и проведения воспитательных дел? 4) Продолжите фразу: "Воспитательная деятельность в школе - это..."
Все опрошенные учителя на первый вопрос выбирали ответ "да", что, на наш взгляд, положительно характеризует современную ситуацию в образовательном учреждении, педагоги которой осознают свою особую миссию - воспитательную. Как понимается назначение воспитания? Около половины опрошенных видят его в том, чтобы "воспитывать личность, способную реализовать себя, умеющую отвечать за свои поступки", "воспитывать человека", "развивать и формировать личность", "помогать семье в воспитании детей", "воспитывать интеллигентного, культурного, достойного человека". К сожалению, единственным был ответ - "воспитание души"... Мы говорим "к сожалению" потому, что в данном случае воспитание души понимается не в его религи-
стр. 40
--------------------------------------------------------------------------------
озном смысле, а как работа педагога - профессионала с внутренним миром личности воспитанника. Однако имеются и весьма спорные суждения о назначении воспитания, например: "передавать опыт от старшего поколения к младшему". Мы не отрицаем эту мысль в целом, однако в современном обществе эта передача носит не односторонне направленный характер, а представляет собой взаимообмен опытом. Не менее дискуссионны и такие высказывания: "воспитывать полноценную личность, способную адекватно существовать в окружающем мире" (видимо, речь идет о социализации).
Некоторые педагоги свою функцию воспитания определяют так: "создавать оптимальные условия для процесса обучения каждой личности". В таком случае воспитание выполняет служебную роль, когда цель образования вместо развития человеческого в человеке подменяется обучением. Удовлетворенность от воспитательной работы по результатам данного опроса испытывают часто - 62% , редко - 35%, никогда - 3,5% учителей. Большинство педагогов оценивают эффективность своих воспитательных усилий в пределах от 50 до 80%, что вызывает серьезные сомнения при оценке реальных достижений педагогов в сфере воспитания. Смысл воспитательной работы в школе большинством учителей осознается как целенаправленный, организованный, творческий процесс формирования личности путем "ненасильственного воздействия", "создания условий для самовыражения личности ребенка". Некоторые видят в ней "сверхнагрузку", "мучительный труд, с каждым годом все более и более болезненный" (единственный ответ), "дополнительную нагрузку на учителя, требующую не только времени, но и умений, навыков, душевных сил, терпения, таланта ничуть не меньшего, чем призвание быть Учителем". Последнее высказывание подтверждает распространенное представление о воспитательной работе, проводимой во внеурочное время, как добавление к главной функции школы - обучающей.
Уточним еще раз понимание воспитания как педагогической помощи ребенку в преобразовании его жизни, в ее самостроительстве и духовно-нравственном самосовершенствовании. Полагаем, что в нынешней ситуации приемлем именно этот взгляд на воспитательную деятельность с акцентом на такие функции воспитателя, как поддержка, помощь, фасилитация, сопровождение с целью обогащения или преобразования жизненного опыта школьника, выстраивания перспектив его жизненного и профессионального самоопределения.
Воспитание - это целенаправленная педагогическая деятельность учителя, направленная на развитие личностных качеств, это приобщение к духовно-нравственным ценностям, необходимым для преобразования собственной жизни, обретения ответственности, самостоятельности, критичности, способности выбора решения в сложных жизненных обстоятельствах. Данное понимание воспитательной деятельности сложилось на основе анализа концепции личностно ориентированного образования в рамках построения современной модели педагогической деятельности [4, с. 157-182].
Чтобы определить потребности учащихся в воспитании в нашей трактовке, было обследовано 213 подростков VIII-IX классов школ Волгограда. Мы решили выявить, желают ли школьники, чтобы учителя помогали им в построении жизненных перспектив, в самостроительстве собственной личности. Им предлагалось выбрать подходящий вариант ответа на каждый из предложенных ниже вопросов:
1) Достаточно ли хорошо знают и понимают тебя школьные учителя (да; не совсем; нет, не знают и не стремятся понимать)?
2) Интересен ли тебе кто-нибудь из школьных учителей как человек (да; нет; другой вариант ответа)?
3) Нужны ли тебе классные часы, собрания (да, нет)? Обсуждению каких вопросов, на твой взгляд, они должны быть посвящены: причины низкого качества успеваемости (твоей и одноклассников); отношения с учителями, сверстниками, родителями; жизненные планы; истории жизни знаменитых людей; современная музыка, поп-культура: проблемы самовоспитания; выбор будущей профессии; участие класса в жизни школы; планирование совместных дел (полезных для других или развлека-
стр. 41
--------------------------------------------------------------------------------
тельных); можно добавить свое (расставь номера в порядке значимости для тебя).
4) Хотелось бы тебе, чтобы школьные педагоги оказывали помощь в решении твоих проблем (да; нет; когда я обращусь к ним)?
5) Нужна ли тебе помощь в развитии таких качеств, как самостоятельность, ответственность, умение делать выбор, критичность, понимание себя, других людей (да; нет; укажи, каких именно)?
В результате обследования получена следующая информация. Около 70% восьмиклассников считают, что педагоги не знают и не понимают их совсем или недостаточно глубоко. Однако в некоторых классных коллективах от 45 до 60% учащихся выражают признательность тем педагогам, которые знают и понимают их. Как правило, это представители тех классов, где классный руководитель представляет воспитание как диалогическое общение, выполняет функцию координатора, дирижера воспитательных усилий всех учителей-предметников.
От 63 до 89% опрошенных девятиклассников утверждают, что учителя вовсе не знают и не понимают их. В одном из классов никто не смог утвердительно ответить на вопрос, с интересом ли к нему относятся учителя. Однако судя по данным анкетирования школьников, гораздо больше тех, кто признает, что в школе есть учителя, чья личность их привлекает, вызывает интерес и уважение (так считают от 47 до 92% девятиклассников).
Что касается потребности учащихся в помощи учителя в разрешении имеющихся у них проблем, то она отмечается только у четверти восьмиклассников и в единичных случаях у девятиклассников. Не считают необходимой для себя помощь и поддержку педагога от 30 до 60% старшеклассников, а согласны принять ее иногда - от 50 до 70%. Эти цифры, вероятно, говорят о том, что школьники не очень верят в возможность реальной, эффективной помощи со стороны учителя, а не о том, что они в принципе не нуждаются в ней. Несомненно, педагога нужно обучать приемам, технологиям педагогического взаимодействия, при использовании которых возможен обмен и взаимообмен личностным опытом и смыслами.
Однако не все так печально в практике воспитания. 90% восьмиклассников и 42% девятиклассников не являются противниками традиционных классных часов, но полагают, что их воспитательный потенциал современный учитель- воспитатель реализует недостаточно полно. К предпочитаемым для общения темам они отнесли обсуждение проблем жизненного и профессионального самоопределения, приобщения к духовно-нравственным ценностям, воспитания характера, участия класса в жизни школьного коллектива. Значительное большинство восьмиклассников (75% опрошенных) и чуть меньше девятиклассников нуждаются в оказании педагогической помощи, особенно в развитии их личностных качеств, с оговоркой и при условии, что педагог владеет технологией личностно ориентированного обучения и сотрудничает со школьниками, способен помочь в проектировании и осуществлении их личностного развития.
Выявляя специфику личностного воспитательного влияния, мы провели сравнительный анализ деятельности учителя при выполнении им двух различных функций: обучающей и воспитывающей. Мы попытались выяснить, какое влияние на качество обучения, воспитания оказывают мотивы, желание участвовать в деятельности, которую предлагает учитель; роль личности учителя; характер взаимоотношений воспитателя и воспитанника; критерии определения содержания обучения и воспитания. Учитывались также временная протяженность протекания организуемого педагогом процесса; ценность опыта, приобретаемого в деятельности учеником-воспитанником; влияние процесса обучения (или воспитания) на жизнедеятельность школьника.
В результате выявлены такие отличия воспитания от обучения. Прежде всего это отсутствие обязательной формы его осуществления (для обучения это, в основном, урок). В воспитании особую роль играет личность учителя. Если он не воспринимается ребенком как личность, то не может оказать должного влияния на внутренний мир. Диалогичность общения есть необходимое условие воспитания. Единого содержания воспитания не может быть для всех детей одного возраста: оно со-
стр. 42
--------------------------------------------------------------------------------
здается учителем и школьниками в процессе сотрудничества и совместной деятельности. Очевидно, что искусственное ускорение воспитательного процесса вряд ли возможно: здесь действуют иные, чем в обучении законы и логика. Однако запаздывание данного процесса (тем более невмешательство) ведет к трудностям, которые впоследствии трудно преодолевать. Воспитание "встраивается" в жизнь ребенка, в отличие от обучения, которое "надстраивается" над ней.
Определяя специфику воспитания, мы задумывались, можно ли в принципе "увидеть", зафиксировать воспитательное влияние, т.е. указать тот момент (точку отсчета, ситуацию), когда происходит такое влияние, а значит, изменение в качествах личности ребенка? Может ли вообще педагог доказать "оценщику" (школьной администрации, методисту, инспектору управления образованием), что в данный период времени происходит воспитательный процесс? Полагаем, что констатировать наличие учебного процесса несколько проще: для этого достаточно зафиксировать, каким образом ученик воспроизводит учебный материал, использует новое знание для решения учебных задач и т.д., хотя и здесь все не так просто.
Показатели того, что идет процесс воспитания (и ими должны пользоваться сами педагоги для оценки собственной деятельности, а также руководители органов образования), могут касаться как внутренней, так и внешней его сторон. К внешним, наиболее доступным для оценивания характеристикам, могут быть отнесены следующие: обращение учителя-воспитателя к эмоционально-чувственной сфере ребенка; отклик ребенка, выраженный как вербально, так и на невербальном уровне.
Предлагаемый ниже набор показателей того, что способствует воспитанию, касается его внутренней стороны, причем его нельзя считать окончательным, завершенным. Выделим некоторые из таких показателей. Это наличие в педагогическом процессе особых обстоятельств (искусственно созданных педагогом или существующих объективно), в которых требуются нравственные усилия, чтобы сделать выбор, определить собственную линию поведения и др., так как "трата духовной энергии есть одновременно приращение, обеспечивающее раскрытие и рост души" [5, с. 2].
Кроме того, следует учитывать наличие эмоционального отклика, неравнодушие к содержанию деятельности, в которую включены воспитанники, а также желание воспитанников участвовать в добротворческих делах. Существенным показателем с позиции личностного подхода в образовании является осуществление взаимообмена личностным опытом и смыслами, а не только информацией; обязательное, неформальное принятие цели этой деятельности, а также создание ситуаций успеха воспитанника в учебной и внеучебной деятельности. Указанные показатели характеризуют не только саму воспитательную деятельность педагога, но и реакцию его подопечных на созданную педагогом ситуацию развития личности.
Имеются, таким образом, основания полагать, что педагогическое взаимодействие становится воспитательным фактором при соблюдении следующих условий:
* если процесс воспитания непрерывен, но при этом в нем выделяются специально организованные педагогом ситуации- события, проживая которые воспитанник приобретает ошлт отношения к различным сферам бытия и взаимоотношения с ними; если этот опыт присваивается в ситуации-событии не всеми воспитанниками одновременно, а в зависимости от индивидуальной траектории развития каждого;
* участники воспитательного взаимодействия находятся в субъект-субъектной позиции по отношению друг к другу;
* воспитатель осуществляет не только коррекцию поведения в соответствии с общепринятыми культурными нормами, но всячески поддерживает нравственное становление школьника, способствуя формированию эмоционально- ценностных отношений к различным событиям и явлениям жизни, другому человеку и собственному образу и жизни;
* воспитатель обращает внимание не только на внешние проявления воспитанности, но и на внутренний (духовный) мир, культурный уровень ребенка;
стр. 43
--------------------------------------------------------------------------------
* воспитатель стремится, чтобы воспитанник в любой возникающей ситуации мог сделать правильный выбор, был способен совершать усилие, способствующее его самопреодолению, самосовершенствованию;
* в проектировании ситуации развития школьнику отведена роль активного субъекта, ответственного за собственный личностный рост, когда он сознательно, в сотрудничестве с педагогом определяет цели саморазвития, самовоспитания.
Полагаем, что сотрудничество учителя со школьником в процессе воспитания, понимаемого как диалогическое взаимодействие, положительно сказывается на духовно- нравственном облике самого воспитателя, способствует становлению педагогического мастерства. Таким образом, моделирование воспитательной деятельности педагога, уточнение ее целей, содержания, методов и апробация их в педагогической практике являются "полем" научного поиска, благодаря которому личностно ориентированное воспитание станет эффективным средством духовно-нравственного становления личности.
Литература
1. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.
2. Краeвский В. В., Полонский В. М. Методология для педагога: теория и практика: Учеб. пособие. Волгоград, 2001.
3. Лузина Л. М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Дисс. в виде науч. докл. ... д-ра под. наук. СПб., 1998.
4. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.
5. Зинченко В. П. Размышления о душе и ее воспитании (Час души) // Вопросы философии. 2000. N 2.
стр. 44
Сегодня важно выявить специфику воспитания личностной сферы школьника, его приобщения к духовно-нравственным ценностям и на этой основе создать один из возможных вариантов целостной программы "образовывания" личности в период школьного детства. Воспитание в подлинном смысле - приоритет личностно развивающей школы, в которой воспитательная деятельность становится ведущей функцией. Такое учебно-воспитательное учреждение предоставляет воспитаннику возможности для формирования способности к смыслопоиску, творчеству, рефлексии; волевой регуляции, самостоятельности, ответственности и других важных качеств. Главная цель личностно развивающей школы - способствовать обретению школьником личностного нравственного опыта, становлению жизненного социального и профессионального самоопределения.
В личностно развивающей школе воспитание предстает как деятельность, в которой особая роль принадлежит педагогической поддержке и помощи в сфере самоорганизации и самоутверждения личности. Здесь диагностика жизненной ситуации обучаемого становится средством понимания ребенка как своеобразного текста. В такой школе возникают своеобразные детско-взрослые общности, происходят события, способствующие накоплению нового опыта и развитию рефлексии воспитанников, обретению самостоятельности.
В основу разрабатываемой нами теории воспитательной деятельности положены идеи личностно ориентированного образования; организации индивидуально-творческой, ценностно-смысловой деятельности, предоставляющей свободу выбора способов жизнедеятельности (Е. В. Бондаревская), идеи ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка, творческого начала в воспитании, индивидуально-личностной ориентации содержания воспитания (И. А. Колесникова); положения о том, что специфическая функция воспитания заключается в поддержке самоорганизации личностно-нравственной сферы воспитанника (В. В. Сериков), разработки проблем валеологического воспитания (Н. М. Полетаева).
К функциям теории воспитательной деятельности отнесем описательную, объяснительную, прогностическую, нормативную, технологическую. Первая ориентирует педагогов школы на выявление и описание ситуации, создавшейся в воспитательном пространстве. Реализация второй (объяснительной) имеет целью выявить противоречия, слабые места в содержании, организации, качестве воспитательной деятельности современного учителя. Третья (прогностическая) связана с предвидением перспектив развития, стремлением предусмотреть, как может и должна развиваться воспитательная система образовательного учреждения в будущем; изменится ли в перспективе функция учителя-воспитателя. Нормативная функция предписывает, что надо выявить, сделать безотлагательно, ввести в качестве нормативов, императивов в педагогическое образование, в систему повышения квалификации работников образования, в профессиограмму учителя-воспитателя. Технологическая функция означает создание новых, адекватных современной социальной и образовательной ситуации методов и средств воспитания.
Попытаемся выявить механизм воспитательного влияния учителя в условиях гуманитарно-ориентированной школы, охарактеризовать способы взаимодействия с воспитанниками. Опираясь на интерпретацию соотношения педагогической теории и практики В. В. Краевского [2, с. 52-58], мы выявили противоречие между необходимостью усилить воспитательное влияние на школьника в связи со сложной социальной ситуацией в обществе и отсутствием надежных методик и технологий его осуществления в арсенале педагога, ибо теория педагогики пока не в состоянии объяснить, а тем более предвидеть, как пойдут дальше процессы развития воспитательной системы и становления образовательного пространства, учитывая возможные форс-мажорные обстоятельства, возникающие в современном социуме.
Введенные в современную теорию воспитания идеи и понятия (личность, самоактуализация, личностный смысл, технологичность воспитания, его гуманизация
стр. 39
--------------------------------------------------------------------------------
и др.) не помогли в достаточной мере созданию воспитательной системы, отвечающей потребностям времени. Прежние парадигмы воспитательной деятельности создавались в других условиях и в иное время, и некоторое их приспособление к современной педагогической действительности не решило пока многих проблем.
Нельзя не признать ценности новых идей, построенных на гуманистических принципах. Прежде всего изменилось содержание основных категорий теории воспитания (воспитание, его принципы, цели, средства и методы, объект и субъект воспитательного процесса и др.). Появились новые понятия, в которых отражаются новые смыслы воспитания, например, педагогическая поддержка (О. С. Газман, С. М. Юсфин), педагогическая помощь и сопровождение, личностный образ ребенка, субъектный опыт личности (Е. В. Бондаревская); воспитательное пространство, доминанты бытия, качество бытия, двудоминантность воспитательного процесса (И. А. Колесникова); жизненная ситуация воспитанника, личностный опыт, личностно ориентированная воспитательная ситуация, диалогичность воспитания (В. В. Сериков); событийность как фактор воспитания (И. Д. Демакова, В. И. Слободчиков); воспитательное пространство, интеллектуально-моральное "поле" коллектива (Л. И. Новикова, В. А. Караковский). В контексте личностно ориентированной парадигмы воспитания разрабатывается теория понимания ребенка с учетом "жизненной ситуации воспитанника", его витагенного (жизненного) опыта (А. С. Белкин, Н. О. Вербицкая) вместо былого предъявления требований и воспитания как предписания.
В критериях и показателях оценки качества воспитания тоже произошли изменения: делается особый акцент на сформированность таких личностных качеств воспитанников, как самостоятельность и независимость (автономность) в решении собственных проблем на нравственной основе. Сегодня главное состоит в том, чтобы помочь ребенку, в отличие от традиционного подхода, - "соответствовать заданному образцу". Пытаясь понять и объяснить сущность воспитательной деятельности, исследователи вынуждены считаться с тем, что "никакой процесс воспитания не в состоянии изменить природу человека... Можно только реализовать "заданное" природой, сделать его "данностью"" [3, с. 21].
Сегодня в трактовке воспитательной деятельности приоритет отдается постулату, согласно которому воспитание есть помощь ребенку, сотрудничество с ним в преобразовании его жизни, в развитии смыслопоисковой деятельности личности. Существуют разнообразные представления о том, что значит воспитывать ребенка в образовательном учреждении. Они значительно отличаются не только в различных педагогических коллективах, но и среди учителей одной школы.
Базой нашего исследования являются образовательные учреждения Волгограда и области. Среди них гимназии N 1, N 3, МОУ общеобразовательные школы N 61, 86 и др. Мы провели анонимный анкетный опрос 520 учителей школ, преподавателей колледжей и руководителей городских и сельских школ Волгоградской области, чтобы определить, как они осуществляют рефлексию собственной воспитательной практики, какова их воспитательная позиция.
Были заданы следующие вопросы: 1) Считаете ли необходимой воспитательную работу в школе? 2) В чем видите ее смысл? 3) Испытываете ли удовлетворение от организации и проведения воспитательных дел? 4) Продолжите фразу: "Воспитательная деятельность в школе - это..."
Все опрошенные учителя на первый вопрос выбирали ответ "да", что, на наш взгляд, положительно характеризует современную ситуацию в образовательном учреждении, педагоги которой осознают свою особую миссию - воспитательную. Как понимается назначение воспитания? Около половины опрошенных видят его в том, чтобы "воспитывать личность, способную реализовать себя, умеющую отвечать за свои поступки", "воспитывать человека", "развивать и формировать личность", "помогать семье в воспитании детей", "воспитывать интеллигентного, культурного, достойного человека". К сожалению, единственным был ответ - "воспитание души"... Мы говорим "к сожалению" потому, что в данном случае воспитание души понимается не в его религи-
стр. 40
--------------------------------------------------------------------------------
озном смысле, а как работа педагога - профессионала с внутренним миром личности воспитанника. Однако имеются и весьма спорные суждения о назначении воспитания, например: "передавать опыт от старшего поколения к младшему". Мы не отрицаем эту мысль в целом, однако в современном обществе эта передача носит не односторонне направленный характер, а представляет собой взаимообмен опытом. Не менее дискуссионны и такие высказывания: "воспитывать полноценную личность, способную адекватно существовать в окружающем мире" (видимо, речь идет о социализации).
Некоторые педагоги свою функцию воспитания определяют так: "создавать оптимальные условия для процесса обучения каждой личности". В таком случае воспитание выполняет служебную роль, когда цель образования вместо развития человеческого в человеке подменяется обучением. Удовлетворенность от воспитательной работы по результатам данного опроса испытывают часто - 62% , редко - 35%, никогда - 3,5% учителей. Большинство педагогов оценивают эффективность своих воспитательных усилий в пределах от 50 до 80%, что вызывает серьезные сомнения при оценке реальных достижений педагогов в сфере воспитания. Смысл воспитательной работы в школе большинством учителей осознается как целенаправленный, организованный, творческий процесс формирования личности путем "ненасильственного воздействия", "создания условий для самовыражения личности ребенка". Некоторые видят в ней "сверхнагрузку", "мучительный труд, с каждым годом все более и более болезненный" (единственный ответ), "дополнительную нагрузку на учителя, требующую не только времени, но и умений, навыков, душевных сил, терпения, таланта ничуть не меньшего, чем призвание быть Учителем". Последнее высказывание подтверждает распространенное представление о воспитательной работе, проводимой во внеурочное время, как добавление к главной функции школы - обучающей.
Уточним еще раз понимание воспитания как педагогической помощи ребенку в преобразовании его жизни, в ее самостроительстве и духовно-нравственном самосовершенствовании. Полагаем, что в нынешней ситуации приемлем именно этот взгляд на воспитательную деятельность с акцентом на такие функции воспитателя, как поддержка, помощь, фасилитация, сопровождение с целью обогащения или преобразования жизненного опыта школьника, выстраивания перспектив его жизненного и профессионального самоопределения.
Воспитание - это целенаправленная педагогическая деятельность учителя, направленная на развитие личностных качеств, это приобщение к духовно-нравственным ценностям, необходимым для преобразования собственной жизни, обретения ответственности, самостоятельности, критичности, способности выбора решения в сложных жизненных обстоятельствах. Данное понимание воспитательной деятельности сложилось на основе анализа концепции личностно ориентированного образования в рамках построения современной модели педагогической деятельности [4, с. 157-182].
Чтобы определить потребности учащихся в воспитании в нашей трактовке, было обследовано 213 подростков VIII-IX классов школ Волгограда. Мы решили выявить, желают ли школьники, чтобы учителя помогали им в построении жизненных перспектив, в самостроительстве собственной личности. Им предлагалось выбрать подходящий вариант ответа на каждый из предложенных ниже вопросов:
1) Достаточно ли хорошо знают и понимают тебя школьные учителя (да; не совсем; нет, не знают и не стремятся понимать)?
2) Интересен ли тебе кто-нибудь из школьных учителей как человек (да; нет; другой вариант ответа)?
3) Нужны ли тебе классные часы, собрания (да, нет)? Обсуждению каких вопросов, на твой взгляд, они должны быть посвящены: причины низкого качества успеваемости (твоей и одноклассников); отношения с учителями, сверстниками, родителями; жизненные планы; истории жизни знаменитых людей; современная музыка, поп-культура: проблемы самовоспитания; выбор будущей профессии; участие класса в жизни школы; планирование совместных дел (полезных для других или развлека-
стр. 41
--------------------------------------------------------------------------------
тельных); можно добавить свое (расставь номера в порядке значимости для тебя).
4) Хотелось бы тебе, чтобы школьные педагоги оказывали помощь в решении твоих проблем (да; нет; когда я обращусь к ним)?
5) Нужна ли тебе помощь в развитии таких качеств, как самостоятельность, ответственность, умение делать выбор, критичность, понимание себя, других людей (да; нет; укажи, каких именно)?
В результате обследования получена следующая информация. Около 70% восьмиклассников считают, что педагоги не знают и не понимают их совсем или недостаточно глубоко. Однако в некоторых классных коллективах от 45 до 60% учащихся выражают признательность тем педагогам, которые знают и понимают их. Как правило, это представители тех классов, где классный руководитель представляет воспитание как диалогическое общение, выполняет функцию координатора, дирижера воспитательных усилий всех учителей-предметников.
От 63 до 89% опрошенных девятиклассников утверждают, что учителя вовсе не знают и не понимают их. В одном из классов никто не смог утвердительно ответить на вопрос, с интересом ли к нему относятся учителя. Однако судя по данным анкетирования школьников, гораздо больше тех, кто признает, что в школе есть учителя, чья личность их привлекает, вызывает интерес и уважение (так считают от 47 до 92% девятиклассников).
Что касается потребности учащихся в помощи учителя в разрешении имеющихся у них проблем, то она отмечается только у четверти восьмиклассников и в единичных случаях у девятиклассников. Не считают необходимой для себя помощь и поддержку педагога от 30 до 60% старшеклассников, а согласны принять ее иногда - от 50 до 70%. Эти цифры, вероятно, говорят о том, что школьники не очень верят в возможность реальной, эффективной помощи со стороны учителя, а не о том, что они в принципе не нуждаются в ней. Несомненно, педагога нужно обучать приемам, технологиям педагогического взаимодействия, при использовании которых возможен обмен и взаимообмен личностным опытом и смыслами.
Однако не все так печально в практике воспитания. 90% восьмиклассников и 42% девятиклассников не являются противниками традиционных классных часов, но полагают, что их воспитательный потенциал современный учитель- воспитатель реализует недостаточно полно. К предпочитаемым для общения темам они отнесли обсуждение проблем жизненного и профессионального самоопределения, приобщения к духовно-нравственным ценностям, воспитания характера, участия класса в жизни школьного коллектива. Значительное большинство восьмиклассников (75% опрошенных) и чуть меньше девятиклассников нуждаются в оказании педагогической помощи, особенно в развитии их личностных качеств, с оговоркой и при условии, что педагог владеет технологией личностно ориентированного обучения и сотрудничает со школьниками, способен помочь в проектировании и осуществлении их личностного развития.
Выявляя специфику личностного воспитательного влияния, мы провели сравнительный анализ деятельности учителя при выполнении им двух различных функций: обучающей и воспитывающей. Мы попытались выяснить, какое влияние на качество обучения, воспитания оказывают мотивы, желание участвовать в деятельности, которую предлагает учитель; роль личности учителя; характер взаимоотношений воспитателя и воспитанника; критерии определения содержания обучения и воспитания. Учитывались также временная протяженность протекания организуемого педагогом процесса; ценность опыта, приобретаемого в деятельности учеником-воспитанником; влияние процесса обучения (или воспитания) на жизнедеятельность школьника.
В результате выявлены такие отличия воспитания от обучения. Прежде всего это отсутствие обязательной формы его осуществления (для обучения это, в основном, урок). В воспитании особую роль играет личность учителя. Если он не воспринимается ребенком как личность, то не может оказать должного влияния на внутренний мир. Диалогичность общения есть необходимое условие воспитания. Единого содержания воспитания не может быть для всех детей одного возраста: оно со-
стр. 42
--------------------------------------------------------------------------------
здается учителем и школьниками в процессе сотрудничества и совместной деятельности. Очевидно, что искусственное ускорение воспитательного процесса вряд ли возможно: здесь действуют иные, чем в обучении законы и логика. Однако запаздывание данного процесса (тем более невмешательство) ведет к трудностям, которые впоследствии трудно преодолевать. Воспитание "встраивается" в жизнь ребенка, в отличие от обучения, которое "надстраивается" над ней.
Определяя специфику воспитания, мы задумывались, можно ли в принципе "увидеть", зафиксировать воспитательное влияние, т.е. указать тот момент (точку отсчета, ситуацию), когда происходит такое влияние, а значит, изменение в качествах личности ребенка? Может ли вообще педагог доказать "оценщику" (школьной администрации, методисту, инспектору управления образованием), что в данный период времени происходит воспитательный процесс? Полагаем, что констатировать наличие учебного процесса несколько проще: для этого достаточно зафиксировать, каким образом ученик воспроизводит учебный материал, использует новое знание для решения учебных задач и т.д., хотя и здесь все не так просто.
Показатели того, что идет процесс воспитания (и ими должны пользоваться сами педагоги для оценки собственной деятельности, а также руководители органов образования), могут касаться как внутренней, так и внешней его сторон. К внешним, наиболее доступным для оценивания характеристикам, могут быть отнесены следующие: обращение учителя-воспитателя к эмоционально-чувственной сфере ребенка; отклик ребенка, выраженный как вербально, так и на невербальном уровне.
Предлагаемый ниже набор показателей того, что способствует воспитанию, касается его внутренней стороны, причем его нельзя считать окончательным, завершенным. Выделим некоторые из таких показателей. Это наличие в педагогическом процессе особых обстоятельств (искусственно созданных педагогом или существующих объективно), в которых требуются нравственные усилия, чтобы сделать выбор, определить собственную линию поведения и др., так как "трата духовной энергии есть одновременно приращение, обеспечивающее раскрытие и рост души" [5, с. 2].
Кроме того, следует учитывать наличие эмоционального отклика, неравнодушие к содержанию деятельности, в которую включены воспитанники, а также желание воспитанников участвовать в добротворческих делах. Существенным показателем с позиции личностного подхода в образовании является осуществление взаимообмена личностным опытом и смыслами, а не только информацией; обязательное, неформальное принятие цели этой деятельности, а также создание ситуаций успеха воспитанника в учебной и внеучебной деятельности. Указанные показатели характеризуют не только саму воспитательную деятельность педагога, но и реакцию его подопечных на созданную педагогом ситуацию развития личности.
Имеются, таким образом, основания полагать, что педагогическое взаимодействие становится воспитательным фактором при соблюдении следующих условий:
* если процесс воспитания непрерывен, но при этом в нем выделяются специально организованные педагогом ситуации- события, проживая которые воспитанник приобретает ошлт отношения к различным сферам бытия и взаимоотношения с ними; если этот опыт присваивается в ситуации-событии не всеми воспитанниками одновременно, а в зависимости от индивидуальной траектории развития каждого;
* участники воспитательного взаимодействия находятся в субъект-субъектной позиции по отношению друг к другу;
* воспитатель осуществляет не только коррекцию поведения в соответствии с общепринятыми культурными нормами, но всячески поддерживает нравственное становление школьника, способствуя формированию эмоционально- ценностных отношений к различным событиям и явлениям жизни, другому человеку и собственному образу и жизни;
* воспитатель обращает внимание не только на внешние проявления воспитанности, но и на внутренний (духовный) мир, культурный уровень ребенка;
стр. 43
--------------------------------------------------------------------------------
* воспитатель стремится, чтобы воспитанник в любой возникающей ситуации мог сделать правильный выбор, был способен совершать усилие, способствующее его самопреодолению, самосовершенствованию;
* в проектировании ситуации развития школьнику отведена роль активного субъекта, ответственного за собственный личностный рост, когда он сознательно, в сотрудничестве с педагогом определяет цели саморазвития, самовоспитания.
Полагаем, что сотрудничество учителя со школьником в процессе воспитания, понимаемого как диалогическое взаимодействие, положительно сказывается на духовно- нравственном облике самого воспитателя, способствует становлению педагогического мастерства. Таким образом, моделирование воспитательной деятельности педагога, уточнение ее целей, содержания, методов и апробация их в педагогической практике являются "полем" научного поиска, благодаря которому личностно ориентированное воспитание станет эффективным средством духовно-нравственного становления личности.
Литература
1. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.
2. Краeвский В. В., Полонский В. М. Методология для педагога: теория и практика: Учеб. пособие. Волгоград, 2001.
3. Лузина Л. М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Дисс. в виде науч. докл. ... д-ра под. наук. СПб., 1998.
4. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.
5. Зинченко В. П. Размышления о душе и ее воспитании (Час души) // Вопросы философии. 2000. N 2.
стр. 44
Опубликовано 18 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Воспитательная деятельность в контексте личностного подхода в образовании
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1192709566 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций