ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Исторически сложившаяся культура содержит в себе особые информационные структуры, которые, с одной стороны, обеспечивают управление системой, ее саморегуляцию, а с другой - отражают достаточно полную информацию о культуре в контексте создания образовательных моделей, причем эволюция последних должна соответствовать основным фазам и характеристикам эволюции культуры. Это положение принципиально важно в сегодняшних условиях модернизации образования, так как предопределяет магистральное направление его развития.
Кризис современного образования - это кризис старой образовательной модели, сформировавшейся в условиях индустриальной культуры и вступившей в противоречие с новыми культурными реалиями постиндустриализации. Так трактуют ситуацию, сложившуюся в сфере образования, многие современные исследователи: Ю. Н. Афанасьев, А. П. Валицкая, И. А. Колесникова, А. Е. Чучин-Русов и другие педагоги.
Размышляя над проектом "История мировой культуры: концепция единого поля", А. Е. Чучин-Русов пишет о том, что кризис образования состоит "в многократном расщеплении единого мировосприятия и миропонимания, дифференциации, размежевании и герметизации отдельных культурных
стр. 32
--------------------------------------------------------------------------------
сфер, в выделении в качестве отдельных областей науки, искусства, религии и в сведении представлений о знании к так называемому положительному знанию, что привело к стремительному умножению отдельных дисциплин, профессий, социальных ячеек, отдельных, не сопрягающихся друг с другом, а подчас и конфликтующих между собой экономических, идеологических и прочих интересов" [1, с. 2]. Таким образом, выход из кризиса видится в том, чтобы привести все структурные звенья образования в соответствие с требованиями постиндустриальной культуры.
Полагаем, что процесс модернизации российского образования может стать более успешным, если будет осуществляться в соответствии с эволюционными закономерностями, выявленными с позиций культурогенеза. Далее попытаемся показать механизм культурогенеза и адекватную процедуру смены образовательных моделей. На основании ретроспективного анализа сегодня можно говорить о том, что в сценарии цивилизационного развития отразились три типа культурных эпох: архаичная, индустриальная и постиндустриальная - и соответствующие им образовательные модели: традиционная, инструктивная и креативная.
Архаичные (традиционные) культуры характеризуются тем, что основным жизнеобеспечивающим ресурсом для человека является природа: земля, полезные ископаемые, дикие и домашние животные, а деятельность носит добывающий характер. Поэтому социальная жизнедеятельность обусловлена состоянием окружающей среды и организуется по принципу максимального соответствия природно-климатическим условиям. Такая природная заданность социальной активности не способствует формированию у субъекта деятельности способности к самоорганизации, потребности в свободе, ибо отсутствует ситуация выбора. Этим объясняется и такой признак архаичной культуры, как специфическое ощущение времени, которое замкнуто, линейно необратимо и зиждется на сакрализации прошлого, выражающейся в неприятии новаторства в любой сфере бытия с главным аргументом: "не нами заведено - не нам и менять". Признаком сакрализации является обращение к тотему предков - животным, растениям, предметам или явлениям природы, которые у родовых групп служили объектом религиозного почитания, что приводило к доминированию авторитета старшего поколения и влекло за собой снижение такой ценности, как почитание детства. Историки культуры (Ф. Арьес и др.) отмечают, что в архаичных культурах дети предстают стихийным явлением, как дождь, зима, ураган и т.д. Такие же варварские поступки, как умерщвление или продажа детей, имевшие место во всех традиционных культурах, отражали недостойное отношение к детям как всего лишь к биологическому атрибуту.
Статичность и строгая последовательность природных основ бытия обусловливала отсутствие социальной динамики. Образ жизни был относительно неизменным на протяжении смены нескольких поколений. Человек всегда занимал отведенное ему место в семье, общине, сословии и реализовывал по мере прохождения этапов жизненного цикла предписанные ему социальные функции и роли. Любые изменения шли столь медленно, что, как писала М. Мид, "деды, держа в руках новорожденных внуков, не могли представить себе для них никакого другого будущего, отличного от их собственного прошлого" [2, с. 323].
Смысл социальной активности в архаичных культурах состоял в том, чтобы вести вынужденный, безальтернативный, несвободный образ жизни, трудиться на земле. Регуляция же социальной жизни осуществлялась путем неукоснительного следования традициям, воспроизведения их из поколения в поколение. В историческом аспекте это был период "господства чисто локальных миров, где отношения основаны на эмоциях людей, чей кругозор ограничивается лично знакомыми членами локального сообщества, не знавшими развития как культурной ценности" [3, с. 89].
Система социального наследования архаичной культуры опиралась на практику коллективного опыта, сосредоточенного в традициях, которые формулировались либо как мудрость предков, либо как божественные или идеологические установки.
стр. 33
--------------------------------------------------------------------------------
Смысл педагогики аграрного общества - интеграция индивидов в незыблемый социальный порядок с присущей ему извечной системой ценностей и такими общественными институтами, как семья и община. Такую модель образования можно назвать традиционной. Для нее были характерны следующие признаки: содержание образования отражало опыт социальной жизнедеятельности; основным способом передачи знаний были традиции и ритуалы; формой обучения - совместный труд по принципу "делай, как я"; цель обучения состояла в нерефлексивном формировании навыков трудовой активности, обеспечивающих выживание в конкретной природной нише и интеграцию индивида в статичный социум; субъектами обучения были семья и община; организованной системы образования, как правило, не существовало; социальное наследование осуществлялось посредством повторения сценария детства и традиционных воспитательных мер, не поддающихся анализу и рефлексии.
Вторым этапом в эволюционном древе культуры является индустриальная эпоха с ее машинным производством. НТР предоставила человеку инструмент, с помощью которого он превратился из пользователя в деятеля и стал не просто использовать природу, а преобразовывать ее. Если характер деятельности в архаичной культуре - добывающий, то в индустриальной - производящий. Фабрики, заводы, конвейеры, мегаполисы, бетон, железо, асфальт и др. - все это решительно повлияло на создание другой культурной среды обитания и обеспечило иные условия социального бытия. Образ жизни и стиль мышления стали определяться условиями производства, превратив человека в индустриальный "винтик".
Индустриальное общество с его устремленностью к всеобщей унификации и машинизации резко усилило процесс отчуждения личности от ее экзистенциальной сущности. Человек постепенно превращался в функциональный придаток техники и деталь социальной машины. Машина "не только, по видимости, покоряет человеку природные стихии, - предупреждал Н. А. Бердяев, - но она покоряет и самого человека; она не только в чем-то освобождает, но и по-новому порабощает его" [4, с. 181]. Таким образом, социальное бытие и содержание труда в индустриальной культуре сводится к обслуживанию мира машин, а характер и смысл труда - к экзистенциальному отчуждению субъекта от своей сущности.
Индустриальная культура руководствовалась идеей прогресса, которая преобразовывает восприятие мироздания. В противовес архаической догме об эсхатологической предопределенности и хронологической замкнутости индустриальной культуре присуще прогрессивное мировоззрение. Интересное суждение по этому поводу приводит И. Я. Левяш: стержнем психологического переворота в индустриальной культуре "стало перемещение Божества из прошлого в будущее: образ сакрального Потомка вытеснил из сознания образ сакрального Предка... Постфигуративные мотивации в культуре быстро замещались ко- и пре фигуративными - ориентацией на творчество и новизну. Референтной группой (эталоном), арбитром в спорах и смыслообразующим адресатом деятельности становятся воображаемые потомки и те из современников, которые кажутся более "продвинутыми", похожими на людей будущего - носителей абсолютного знания и высшей морали" [5, с. 166].
Изменилась и иерархия между предками и потомками: во- первых, старшее поколение с появлением письменно- печатной формы передачи информации объективно утратило эксклюзивные права на источник информации и связанное с этим доминирование в социальных отношениях; во-вторых, сакральное будущее олицетворяют дети, а поэтому детоцентризм становится одним из ведущих подходов в педагогике индустриального общества.
Идеи прогресса и использования во имя него науки стали определяющим признаком индустриальной культуры. Смыслом подготовки человека к осуществлению своего жизненного сценария стало овладение научными знаниями и способностью обслуживать социально-производственный конвейер, ибо "фабрика-молох" поглощала рабочую силу с элементарными навыками обращения с орудиями труда. Вспомним стихотворение А. Блока: "В соседнем доме окна жо(е)лты. / По вечерам - по вече-
стр. 34
--------------------------------------------------------------------------------
рам / Скрипят задумчивые болты, / Подходят люди к воротам. / И глухо заперты ворота. / А на стене - а на стене / Недвижный кто-то, черный кто-то / Людей считает в тишине"...
Массовое образование в индустриальной культуре детерминировалось педагогической идеологией, ориентированной на "стандартного" индивида, обучаемого с помощью одинаковых для всех программ, методов и норм, нивелирующих индивидуальность. При этом само образование все более приобретало прагматичную и утилитарную направленность, становилось обязательным и всеобщим, охватывало все слои населения, которые были обязаны пройти через конвейер "школы-фабрики". Любопытно определение целей образования, данное нашим отечественным педагогом А. К. Гастевым в 20-х гг. XX в.: "Нет человеческого индивидуального лица, а есть ровные нормализированные шаги, есть лица без экспрессии, душа, лишенная лирики, эмоция, измеряемая не криком, не смехом, а манометром и таксометром" [6, с. 28].
На основании вышеизложенного модель образования индустриальной культуры назовем инструктивной и перечислим основные ее признаки: содержанием образования становятся научные знания технического характера, которые для более четкого их усвоения "расфасовываются" по учебным предметам, иллюстрируя отдельные фрагменты картины мира; учить многих лучше всего в рамках классно- урочной системы, а учить быстро - с помощью репродуктивного метода, рецептурно, когда заданную порцию знаний учитель "выдает" ученику, а затем проверяет, как он их усвоил; субъектом управления образованием становится государство. Именно эта модель доминировала на исторической сцене последние триста лет, а кризис сегодняшнего образования есть результат кризиса инструктивной модели в условиях наступающего постиндустриализма.
Лейтмотивом постиндустриальной эпохи стало осознание новой роли теоретического знания, превратившегося в главный источник технологических нововведений. В этот период происходит переход от производства преимущественно товаров к оказанию преимущественно услуг; профессионально-технически подготовленные специалисты имеют превосходство над пролетариатом; появляются интеллектуальные технологии, способствующие рациональному планированию технологического и социального развития [7, с. 655].
Если по способу использования основного ресурса архаичная культура является добывающей, индустриальная - производящей, то постиндустриальная - обрабатывающей. В обработке продукта, информации и т.п. творческий потенциал человека превращается в основную производительную силу, что ликвидирует отчужденность человека от труда, изменяет основной жизнеобеспечивающий ресурс: им становится сам человек, способный к саморазвитию, самоорганизации, к инновационной деятельности и творческому преобразованию информации. Изменяется и содержание труда, прежде всего, его мотивация. Если стимулом индустриальной эпохи было повышение уровня жизни, то стимулом постиндустриализма становится повышение качества жизни. Возрастание денежных доходов становится средством обеспечения свободного времени, направленного на саморазвитие.
Наступление постиндустриальной культуры сказывается и на способах передачи информации: когда-то печатный станок стал "прорывом в будущее" и обеспечил письменно-печатный тип передачи социокода в отличие от архаичной культуры, где таковым был опыт, а в конце XX в. был изобретен электронный тип передачи информации. Информационный взрыв, социальная гипердинамика сделали неэффективным подход "образование на всю жизнь". Смыслом педагогики постиндустриальной культуры стала подготовка человека к жизни в быстро меняющемся мире, к самообразованию и саморазвитию "через всю жизнь" адекватно динамике культуры.
Резюмируя основные признаки нарождающейся культуры постиндустриализма, подчеркнем ее интегративный, неосинкретический характер. Современная культура перестает быть отраслевой, соединяя в сложные схемы ранее разъединенные процессы. Вместо отраслевой возникает, по выражению французского исследователя А. Моля, культура "мозаичная", которая
стр. 35
--------------------------------------------------------------------------------
складывается из множества соприкасающихся, но не образующих конструкций фрагментов, где нет строгих границ между понятиями, между содержанием [8, с. 43].
Для постиндустриальной культуры характерны гибкость, конвергентность мышления. Если классическая рациональность вела мысль через ряд жестко связанных между собой понятий, этапов, суждений в логике бинарной оппозиции, то мысль в современной культуре движется по "случайным" траекториям. Умение понять новое, воплотить его в своей деятельности, сразу отказавшись от уже существующего стереотипа, составляет особенность нового мышления.
Признаком постиндустриальной культуры является диалогичность как результат социальной диффузии. Современный мир не может существовать, если он не будет диалогичным, если не состоится конструктивный диалог между Востоком и Западом, Севером и Югом, народами и правительствами, отдельными корпорациями и т.д.
Информационная культура не может развиваться без интеграции коммуникаций на всех уровнях: личностном, корпоративном, государственном. Имеются в виду международные экономические, финансовые, политические корпорации, межгосударственные проекты по регулированию социально-экономической жизни планетарного пространства (от совместной борьбы с монополией Б. Гейтса до разработки проекта предотвращения столкновения Земли с кометой в 2060 г.).
Наконец, и это, пожалуй, самое главное, постиндустриальная культура подчеркивает уникальность человека, она ориентирована не только на его пользу, но и на его самоценность. Творческий потенциал становится основной производительной силой, и это означает усиление роли человеческого фактора, особенно таких качеств, как самобытность и самоценность личности. Саморазвитие и самореализация в культуре становится важной общественной ценностью, а способность самосовершенствоваться - смыслом и сутью педагогики постиндустриализма.
Кризисная ситуация, которую переживает человечество в начале третьего тысячелетия, обусловливается противоречием между отживающими формами социальных систем и нарождающимися, что находит отражение как в практике образования, где последние 40 лет происходят непрерывные перестройки, реформы и модернизации, так и в научном осмыслении этих явлений. Полагаем, если речь идет о складывании новой культуросообразной модели образования, то необходимо моделировать ее по образу той культуры, которой оно служит.
Теоретики Римского клуба (1978 г.) предложили новую образовательную модель, назвав ее "инновационной моделью образования". Сохраняя смысловое содержание этого термина, мы будем использовать термин "креативная модель образования". Семантика слова "инновационная" предполагает временный статус, сравнение с чем-либо, ранее существовавшим. Если мы исходим из того, что образовательные модели эволюционируют адекватно культурным эпохам, то, следовательно, за постиндустриальной культурой должна последовать какая-то другая, которая породит свою образовательную модель. Она будет инновационной по отношению к той, которая соответствовала постиндустриальной. Мы называем образовательную модель постиндустриализма креативной, принимая во внимание один из принципиальных признаков этой культуры - творчество как индивидуальную и социальную ценность и основной производственный ресурс. Таким образом, каждой культурной эпохе соответствует адекватная модель образования.
Чтобы четче обозначить роль образования в культурогенезе, можно усложнить схему с учетом того, что процесс "вызревания" новой образовательной модели происходит уже в рамках актуальной культуры в силу наличия в ней потенциала саморазвития, который "улавливает" инновационные тенденции и переводит их в педагогическую практику. Полихронный характер культуры, на что обращали внимание Ю. М. Лотман, А. Я. Гуревич, В. С. Степин и др., обусловливает наличие в культуре каждого типа трех компонентов: традиционного, отражающего "в свернутом виде" остатки прежней культуры; актуального, ориентирующего на сиюминутные
стр. 36
--------------------------------------------------------------------------------
реалии, и потенциального, выражающего стремление воплотить опережающие идеи. Как правило, субъекты - носители потенциального уровня культуры - сразу не воспринимаются массовым сознанием, но именно процесс перехода инновационного компонента в статус актуального обеспечивает культурную эволюцию. Ситуация, когда деятельность великих музыкантов, писателей, художников, да и учителей-новаторов, встречалась в штыки или отвергалась в свое время, говорит о резком конфликте, существующем между актуальным и потенциальным уровнями культуры.
Образовательная модель, отражая "свою" культуру, содержит те же три вышеназванных компонента. В каждой из образовательных моделей содержание компонентов разное, но имманентно связано друг с другом: актуальный и инновационный компоненты переходят в следующую модель в новом статусе, т.е. актуальный приобретает статус традиционного, а инновационный становится актуальным.
Таким образом, модернизация образования должна осуществляться в логике перевода инновационного компонента в статус актуального, что предполагает организацию всего педагогического пространства в соответствии с реалиями постиндустриализма. Чтобы претворить эту идею в жизнь, в 1997 г. в г. Тюмени была создана лаборатория педагогической культурологии, участниками которой стали муниципальные образовательные учреждения (МОУ), Городской информационно-методический центр и Научный центр Уральского отделения РАО. Процессуально работа лаборатории обеспечивала обмен опытом и методологическую учебу в систематическом режиме. Для сведения информационных полей и выработки тезауруса педагогической культурологии проводились методологические семинары. Периодически устраивались тематические творческие смотры новшеств и культуросообразных моделей образования.
В последние годы опубликованы обзоры методических и методологических рекомендаций, раскрывающих принципиальное отличие креативной модели образования от инструктивной в контексте целей, которые формулируются как способность к самообразованию и саморазвитию через всю жизнь (В. П. Борисенков, А. П. Валицкая и др.). При этом содержание всех предметных областей знаний анализировалось с точки зрения соответствия одному из трех компонентов. Поскольку содержание предметного образования согласно стандарту менять нельзя (Госстандарт!), то мы пошли по пути расставления иных акцентов.
С этих же позиций проанализировано содержание лингвистического, естественнонаучного и математического блоков. Учителя определили для себя магистральное направление при изучении того или иного предмета, осознали суть модернизации образования, начали поиск адекватных форм и способов овладения инновационными подходами. Стало ясно, что репродуктивный способ и урок не отвечают масштабам личностно ориентированного образования, что блочно-предметное знание универсального характера требует максимального использования исследовательского подхода, что оно осваивается не в результате заучивания, а в процессе рассуждения. Поэтому в МОУ стал гораздо активнее использоваться проектный принцип организации образовательного пространства.
Особенно интересен опыт гимназии N 12, где "самости" ребенка, формированию его готовности к самоорганизации и саморазвитию уделяется особое внимание в ходе изучения метаобласти "Культура в жизнедеятельности человека", организованного на принципах проектной деятельности. Для углубленного изучения этого курса выделены часы гимназического компонента. В расписании они обозначены как курсы по выбору, т.е. учащиеся в определенный день могут прийти на любое занятие одного из модулей метаобласти.
В рамках программы "Культура в жизнедеятельности человека" представлены следующие модули (с V по XI классы): русский язык и литература как явление культуры, язык как средство общения и культуры, математика и культура, естествознание в контексте мировой культуры, личность на фоне исторической эпохи, культура самопознания и саморазвития, физическая культура как средство самовоспитания, технология и искусство как способ самовыражения, обеспечение безопас-
стр. 37
--------------------------------------------------------------------------------
ности и качества жизнедеятельности человека.
"Горизонтальная логика" связывает каждый модуль ключевой идеей, последовательно реализуемой на курсах по выбору. На занятиях выполняется определенный проект, который учащиеся сами определяют и осуществляют, представляют и подводят итоги. В результате получают необходимый импульс для развития навыков самоорганизации и самообразования, что создает предпосылки для более полной самореализации подростка.
Важным условием успешности перевода инновационного компонента в актуальный является обращение к эмоционально-волевой сфере ребенка. Особое внимание этому аспекту было уделено в школе N 6, в центре детского развития "В доме Буркова", в гимназии N 83, где использовался потенциал художественной культуры.
Наконец, есть еще один показатель (критерий) постиндустриальной культуры - сверхкоммуникация, связанная с межкультурными контактами, требующая проявления компетентности и толерантности. Вариант пол и культурного образования, основанного на поэтапном восхождении от Я-этнического к Я-гражданскому и Я- планетарному, отрабатывается и реализуется в Гимназии российской культуры и в школе N 39 г. Тюмени. Оригинальный вариант соединения задач обучения и воспитания осуществляют "Школа свободного развития" (МОУ N 80), гимназия N 12, школа N 17, где воспитательная деятельность согласуется с содержанием образования. Результатом освоения какого-либо фрагмента культуры становятся спектакли, стилизованные народные праздники, ученические научные конференции и т.п.
Таким образом, опыт, накопленный в лаборатории педагогической культурологии, представляет собой практический механизм приведения образования в соответствие с требованиями постиндустриальной культурной эпохи.
Литература
1. Чучин-Русов А. Е. Образование и культура // Педагогика. 1998. Х 2.
2. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.
3. Ахиезер А. С. Архаизация в российском обществе как методологическая проблема // Общественные науки и современность. 2001. N 2.
4. Бердяев Н. А. Смысл истории. Берлин, 1923.
5. Левяш И. Я. Постиндустриализм: проблема адекватности концепта // Общественные науки и современность. 2001. N 3.
6. Гастес А. К. Наши задачи // Как надо работать. 2-е изд. М., 1972.
7. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество: Опыт социального прогнозирования. М., 1999.
8. Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973.
9. Наушабаева С. У. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания // Педагогика. 1999. N 8.
стр. 38
Кризис современного образования - это кризис старой образовательной модели, сформировавшейся в условиях индустриальной культуры и вступившей в противоречие с новыми культурными реалиями постиндустриализации. Так трактуют ситуацию, сложившуюся в сфере образования, многие современные исследователи: Ю. Н. Афанасьев, А. П. Валицкая, И. А. Колесникова, А. Е. Чучин-Русов и другие педагоги.
Размышляя над проектом "История мировой культуры: концепция единого поля", А. Е. Чучин-Русов пишет о том, что кризис образования состоит "в многократном расщеплении единого мировосприятия и миропонимания, дифференциации, размежевании и герметизации отдельных культурных
стр. 32
--------------------------------------------------------------------------------
сфер, в выделении в качестве отдельных областей науки, искусства, религии и в сведении представлений о знании к так называемому положительному знанию, что привело к стремительному умножению отдельных дисциплин, профессий, социальных ячеек, отдельных, не сопрягающихся друг с другом, а подчас и конфликтующих между собой экономических, идеологических и прочих интересов" [1, с. 2]. Таким образом, выход из кризиса видится в том, чтобы привести все структурные звенья образования в соответствие с требованиями постиндустриальной культуры.
Полагаем, что процесс модернизации российского образования может стать более успешным, если будет осуществляться в соответствии с эволюционными закономерностями, выявленными с позиций культурогенеза. Далее попытаемся показать механизм культурогенеза и адекватную процедуру смены образовательных моделей. На основании ретроспективного анализа сегодня можно говорить о том, что в сценарии цивилизационного развития отразились три типа культурных эпох: архаичная, индустриальная и постиндустриальная - и соответствующие им образовательные модели: традиционная, инструктивная и креативная.
Архаичные (традиционные) культуры характеризуются тем, что основным жизнеобеспечивающим ресурсом для человека является природа: земля, полезные ископаемые, дикие и домашние животные, а деятельность носит добывающий характер. Поэтому социальная жизнедеятельность обусловлена состоянием окружающей среды и организуется по принципу максимального соответствия природно-климатическим условиям. Такая природная заданность социальной активности не способствует формированию у субъекта деятельности способности к самоорганизации, потребности в свободе, ибо отсутствует ситуация выбора. Этим объясняется и такой признак архаичной культуры, как специфическое ощущение времени, которое замкнуто, линейно необратимо и зиждется на сакрализации прошлого, выражающейся в неприятии новаторства в любой сфере бытия с главным аргументом: "не нами заведено - не нам и менять". Признаком сакрализации является обращение к тотему предков - животным, растениям, предметам или явлениям природы, которые у родовых групп служили объектом религиозного почитания, что приводило к доминированию авторитета старшего поколения и влекло за собой снижение такой ценности, как почитание детства. Историки культуры (Ф. Арьес и др.) отмечают, что в архаичных культурах дети предстают стихийным явлением, как дождь, зима, ураган и т.д. Такие же варварские поступки, как умерщвление или продажа детей, имевшие место во всех традиционных культурах, отражали недостойное отношение к детям как всего лишь к биологическому атрибуту.
Статичность и строгая последовательность природных основ бытия обусловливала отсутствие социальной динамики. Образ жизни был относительно неизменным на протяжении смены нескольких поколений. Человек всегда занимал отведенное ему место в семье, общине, сословии и реализовывал по мере прохождения этапов жизненного цикла предписанные ему социальные функции и роли. Любые изменения шли столь медленно, что, как писала М. Мид, "деды, держа в руках новорожденных внуков, не могли представить себе для них никакого другого будущего, отличного от их собственного прошлого" [2, с. 323].
Смысл социальной активности в архаичных культурах состоял в том, чтобы вести вынужденный, безальтернативный, несвободный образ жизни, трудиться на земле. Регуляция же социальной жизни осуществлялась путем неукоснительного следования традициям, воспроизведения их из поколения в поколение. В историческом аспекте это был период "господства чисто локальных миров, где отношения основаны на эмоциях людей, чей кругозор ограничивается лично знакомыми членами локального сообщества, не знавшими развития как культурной ценности" [3, с. 89].
Система социального наследования архаичной культуры опиралась на практику коллективного опыта, сосредоточенного в традициях, которые формулировались либо как мудрость предков, либо как божественные или идеологические установки.
стр. 33
--------------------------------------------------------------------------------
Смысл педагогики аграрного общества - интеграция индивидов в незыблемый социальный порядок с присущей ему извечной системой ценностей и такими общественными институтами, как семья и община. Такую модель образования можно назвать традиционной. Для нее были характерны следующие признаки: содержание образования отражало опыт социальной жизнедеятельности; основным способом передачи знаний были традиции и ритуалы; формой обучения - совместный труд по принципу "делай, как я"; цель обучения состояла в нерефлексивном формировании навыков трудовой активности, обеспечивающих выживание в конкретной природной нише и интеграцию индивида в статичный социум; субъектами обучения были семья и община; организованной системы образования, как правило, не существовало; социальное наследование осуществлялось посредством повторения сценария детства и традиционных воспитательных мер, не поддающихся анализу и рефлексии.
Вторым этапом в эволюционном древе культуры является индустриальная эпоха с ее машинным производством. НТР предоставила человеку инструмент, с помощью которого он превратился из пользователя в деятеля и стал не просто использовать природу, а преобразовывать ее. Если характер деятельности в архаичной культуре - добывающий, то в индустриальной - производящий. Фабрики, заводы, конвейеры, мегаполисы, бетон, железо, асфальт и др. - все это решительно повлияло на создание другой культурной среды обитания и обеспечило иные условия социального бытия. Образ жизни и стиль мышления стали определяться условиями производства, превратив человека в индустриальный "винтик".
Индустриальное общество с его устремленностью к всеобщей унификации и машинизации резко усилило процесс отчуждения личности от ее экзистенциальной сущности. Человек постепенно превращался в функциональный придаток техники и деталь социальной машины. Машина "не только, по видимости, покоряет человеку природные стихии, - предупреждал Н. А. Бердяев, - но она покоряет и самого человека; она не только в чем-то освобождает, но и по-новому порабощает его" [4, с. 181]. Таким образом, социальное бытие и содержание труда в индустриальной культуре сводится к обслуживанию мира машин, а характер и смысл труда - к экзистенциальному отчуждению субъекта от своей сущности.
Индустриальная культура руководствовалась идеей прогресса, которая преобразовывает восприятие мироздания. В противовес архаической догме об эсхатологической предопределенности и хронологической замкнутости индустриальной культуре присуще прогрессивное мировоззрение. Интересное суждение по этому поводу приводит И. Я. Левяш: стержнем психологического переворота в индустриальной культуре "стало перемещение Божества из прошлого в будущее: образ сакрального Потомка вытеснил из сознания образ сакрального Предка... Постфигуративные мотивации в культуре быстро замещались ко- и пре фигуративными - ориентацией на творчество и новизну. Референтной группой (эталоном), арбитром в спорах и смыслообразующим адресатом деятельности становятся воображаемые потомки и те из современников, которые кажутся более "продвинутыми", похожими на людей будущего - носителей абсолютного знания и высшей морали" [5, с. 166].
Изменилась и иерархия между предками и потомками: во- первых, старшее поколение с появлением письменно- печатной формы передачи информации объективно утратило эксклюзивные права на источник информации и связанное с этим доминирование в социальных отношениях; во-вторых, сакральное будущее олицетворяют дети, а поэтому детоцентризм становится одним из ведущих подходов в педагогике индустриального общества.
Идеи прогресса и использования во имя него науки стали определяющим признаком индустриальной культуры. Смыслом подготовки человека к осуществлению своего жизненного сценария стало овладение научными знаниями и способностью обслуживать социально-производственный конвейер, ибо "фабрика-молох" поглощала рабочую силу с элементарными навыками обращения с орудиями труда. Вспомним стихотворение А. Блока: "В соседнем доме окна жо(е)лты. / По вечерам - по вече-
стр. 34
--------------------------------------------------------------------------------
рам / Скрипят задумчивые болты, / Подходят люди к воротам. / И глухо заперты ворота. / А на стене - а на стене / Недвижный кто-то, черный кто-то / Людей считает в тишине"...
Массовое образование в индустриальной культуре детерминировалось педагогической идеологией, ориентированной на "стандартного" индивида, обучаемого с помощью одинаковых для всех программ, методов и норм, нивелирующих индивидуальность. При этом само образование все более приобретало прагматичную и утилитарную направленность, становилось обязательным и всеобщим, охватывало все слои населения, которые были обязаны пройти через конвейер "школы-фабрики". Любопытно определение целей образования, данное нашим отечественным педагогом А. К. Гастевым в 20-х гг. XX в.: "Нет человеческого индивидуального лица, а есть ровные нормализированные шаги, есть лица без экспрессии, душа, лишенная лирики, эмоция, измеряемая не криком, не смехом, а манометром и таксометром" [6, с. 28].
На основании вышеизложенного модель образования индустриальной культуры назовем инструктивной и перечислим основные ее признаки: содержанием образования становятся научные знания технического характера, которые для более четкого их усвоения "расфасовываются" по учебным предметам, иллюстрируя отдельные фрагменты картины мира; учить многих лучше всего в рамках классно- урочной системы, а учить быстро - с помощью репродуктивного метода, рецептурно, когда заданную порцию знаний учитель "выдает" ученику, а затем проверяет, как он их усвоил; субъектом управления образованием становится государство. Именно эта модель доминировала на исторической сцене последние триста лет, а кризис сегодняшнего образования есть результат кризиса инструктивной модели в условиях наступающего постиндустриализма.
Лейтмотивом постиндустриальной эпохи стало осознание новой роли теоретического знания, превратившегося в главный источник технологических нововведений. В этот период происходит переход от производства преимущественно товаров к оказанию преимущественно услуг; профессионально-технически подготовленные специалисты имеют превосходство над пролетариатом; появляются интеллектуальные технологии, способствующие рациональному планированию технологического и социального развития [7, с. 655].
Если по способу использования основного ресурса архаичная культура является добывающей, индустриальная - производящей, то постиндустриальная - обрабатывающей. В обработке продукта, информации и т.п. творческий потенциал человека превращается в основную производительную силу, что ликвидирует отчужденность человека от труда, изменяет основной жизнеобеспечивающий ресурс: им становится сам человек, способный к саморазвитию, самоорганизации, к инновационной деятельности и творческому преобразованию информации. Изменяется и содержание труда, прежде всего, его мотивация. Если стимулом индустриальной эпохи было повышение уровня жизни, то стимулом постиндустриализма становится повышение качества жизни. Возрастание денежных доходов становится средством обеспечения свободного времени, направленного на саморазвитие.
Наступление постиндустриальной культуры сказывается и на способах передачи информации: когда-то печатный станок стал "прорывом в будущее" и обеспечил письменно-печатный тип передачи социокода в отличие от архаичной культуры, где таковым был опыт, а в конце XX в. был изобретен электронный тип передачи информации. Информационный взрыв, социальная гипердинамика сделали неэффективным подход "образование на всю жизнь". Смыслом педагогики постиндустриальной культуры стала подготовка человека к жизни в быстро меняющемся мире, к самообразованию и саморазвитию "через всю жизнь" адекватно динамике культуры.
Резюмируя основные признаки нарождающейся культуры постиндустриализма, подчеркнем ее интегративный, неосинкретический характер. Современная культура перестает быть отраслевой, соединяя в сложные схемы ранее разъединенные процессы. Вместо отраслевой возникает, по выражению французского исследователя А. Моля, культура "мозаичная", которая
стр. 35
--------------------------------------------------------------------------------
складывается из множества соприкасающихся, но не образующих конструкций фрагментов, где нет строгих границ между понятиями, между содержанием [8, с. 43].
Для постиндустриальной культуры характерны гибкость, конвергентность мышления. Если классическая рациональность вела мысль через ряд жестко связанных между собой понятий, этапов, суждений в логике бинарной оппозиции, то мысль в современной культуре движется по "случайным" траекториям. Умение понять новое, воплотить его в своей деятельности, сразу отказавшись от уже существующего стереотипа, составляет особенность нового мышления.
Признаком постиндустриальной культуры является диалогичность как результат социальной диффузии. Современный мир не может существовать, если он не будет диалогичным, если не состоится конструктивный диалог между Востоком и Западом, Севером и Югом, народами и правительствами, отдельными корпорациями и т.д.
Информационная культура не может развиваться без интеграции коммуникаций на всех уровнях: личностном, корпоративном, государственном. Имеются в виду международные экономические, финансовые, политические корпорации, межгосударственные проекты по регулированию социально-экономической жизни планетарного пространства (от совместной борьбы с монополией Б. Гейтса до разработки проекта предотвращения столкновения Земли с кометой в 2060 г.).
Наконец, и это, пожалуй, самое главное, постиндустриальная культура подчеркивает уникальность человека, она ориентирована не только на его пользу, но и на его самоценность. Творческий потенциал становится основной производительной силой, и это означает усиление роли человеческого фактора, особенно таких качеств, как самобытность и самоценность личности. Саморазвитие и самореализация в культуре становится важной общественной ценностью, а способность самосовершенствоваться - смыслом и сутью педагогики постиндустриализма.
Кризисная ситуация, которую переживает человечество в начале третьего тысячелетия, обусловливается противоречием между отживающими формами социальных систем и нарождающимися, что находит отражение как в практике образования, где последние 40 лет происходят непрерывные перестройки, реформы и модернизации, так и в научном осмыслении этих явлений. Полагаем, если речь идет о складывании новой культуросообразной модели образования, то необходимо моделировать ее по образу той культуры, которой оно служит.
Теоретики Римского клуба (1978 г.) предложили новую образовательную модель, назвав ее "инновационной моделью образования". Сохраняя смысловое содержание этого термина, мы будем использовать термин "креативная модель образования". Семантика слова "инновационная" предполагает временный статус, сравнение с чем-либо, ранее существовавшим. Если мы исходим из того, что образовательные модели эволюционируют адекватно культурным эпохам, то, следовательно, за постиндустриальной культурой должна последовать какая-то другая, которая породит свою образовательную модель. Она будет инновационной по отношению к той, которая соответствовала постиндустриальной. Мы называем образовательную модель постиндустриализма креативной, принимая во внимание один из принципиальных признаков этой культуры - творчество как индивидуальную и социальную ценность и основной производственный ресурс. Таким образом, каждой культурной эпохе соответствует адекватная модель образования.
Чтобы четче обозначить роль образования в культурогенезе, можно усложнить схему с учетом того, что процесс "вызревания" новой образовательной модели происходит уже в рамках актуальной культуры в силу наличия в ней потенциала саморазвития, который "улавливает" инновационные тенденции и переводит их в педагогическую практику. Полихронный характер культуры, на что обращали внимание Ю. М. Лотман, А. Я. Гуревич, В. С. Степин и др., обусловливает наличие в культуре каждого типа трех компонентов: традиционного, отражающего "в свернутом виде" остатки прежней культуры; актуального, ориентирующего на сиюминутные
стр. 36
--------------------------------------------------------------------------------
реалии, и потенциального, выражающего стремление воплотить опережающие идеи. Как правило, субъекты - носители потенциального уровня культуры - сразу не воспринимаются массовым сознанием, но именно процесс перехода инновационного компонента в статус актуального обеспечивает культурную эволюцию. Ситуация, когда деятельность великих музыкантов, писателей, художников, да и учителей-новаторов, встречалась в штыки или отвергалась в свое время, говорит о резком конфликте, существующем между актуальным и потенциальным уровнями культуры.
Образовательная модель, отражая "свою" культуру, содержит те же три вышеназванных компонента. В каждой из образовательных моделей содержание компонентов разное, но имманентно связано друг с другом: актуальный и инновационный компоненты переходят в следующую модель в новом статусе, т.е. актуальный приобретает статус традиционного, а инновационный становится актуальным.
Таким образом, модернизация образования должна осуществляться в логике перевода инновационного компонента в статус актуального, что предполагает организацию всего педагогического пространства в соответствии с реалиями постиндустриализма. Чтобы претворить эту идею в жизнь, в 1997 г. в г. Тюмени была создана лаборатория педагогической культурологии, участниками которой стали муниципальные образовательные учреждения (МОУ), Городской информационно-методический центр и Научный центр Уральского отделения РАО. Процессуально работа лаборатории обеспечивала обмен опытом и методологическую учебу в систематическом режиме. Для сведения информационных полей и выработки тезауруса педагогической культурологии проводились методологические семинары. Периодически устраивались тематические творческие смотры новшеств и культуросообразных моделей образования.
В последние годы опубликованы обзоры методических и методологических рекомендаций, раскрывающих принципиальное отличие креативной модели образования от инструктивной в контексте целей, которые формулируются как способность к самообразованию и саморазвитию через всю жизнь (В. П. Борисенков, А. П. Валицкая и др.). При этом содержание всех предметных областей знаний анализировалось с точки зрения соответствия одному из трех компонентов. Поскольку содержание предметного образования согласно стандарту менять нельзя (Госстандарт!), то мы пошли по пути расставления иных акцентов.
С этих же позиций проанализировано содержание лингвистического, естественнонаучного и математического блоков. Учителя определили для себя магистральное направление при изучении того или иного предмета, осознали суть модернизации образования, начали поиск адекватных форм и способов овладения инновационными подходами. Стало ясно, что репродуктивный способ и урок не отвечают масштабам личностно ориентированного образования, что блочно-предметное знание универсального характера требует максимального использования исследовательского подхода, что оно осваивается не в результате заучивания, а в процессе рассуждения. Поэтому в МОУ стал гораздо активнее использоваться проектный принцип организации образовательного пространства.
Особенно интересен опыт гимназии N 12, где "самости" ребенка, формированию его готовности к самоорганизации и саморазвитию уделяется особое внимание в ходе изучения метаобласти "Культура в жизнедеятельности человека", организованного на принципах проектной деятельности. Для углубленного изучения этого курса выделены часы гимназического компонента. В расписании они обозначены как курсы по выбору, т.е. учащиеся в определенный день могут прийти на любое занятие одного из модулей метаобласти.
В рамках программы "Культура в жизнедеятельности человека" представлены следующие модули (с V по XI классы): русский язык и литература как явление культуры, язык как средство общения и культуры, математика и культура, естествознание в контексте мировой культуры, личность на фоне исторической эпохи, культура самопознания и саморазвития, физическая культура как средство самовоспитания, технология и искусство как способ самовыражения, обеспечение безопас-
стр. 37
--------------------------------------------------------------------------------
ности и качества жизнедеятельности человека.
"Горизонтальная логика" связывает каждый модуль ключевой идеей, последовательно реализуемой на курсах по выбору. На занятиях выполняется определенный проект, который учащиеся сами определяют и осуществляют, представляют и подводят итоги. В результате получают необходимый импульс для развития навыков самоорганизации и самообразования, что создает предпосылки для более полной самореализации подростка.
Важным условием успешности перевода инновационного компонента в актуальный является обращение к эмоционально-волевой сфере ребенка. Особое внимание этому аспекту было уделено в школе N 6, в центре детского развития "В доме Буркова", в гимназии N 83, где использовался потенциал художественной культуры.
Наконец, есть еще один показатель (критерий) постиндустриальной культуры - сверхкоммуникация, связанная с межкультурными контактами, требующая проявления компетентности и толерантности. Вариант пол и культурного образования, основанного на поэтапном восхождении от Я-этнического к Я-гражданскому и Я- планетарному, отрабатывается и реализуется в Гимназии российской культуры и в школе N 39 г. Тюмени. Оригинальный вариант соединения задач обучения и воспитания осуществляют "Школа свободного развития" (МОУ N 80), гимназия N 12, школа N 17, где воспитательная деятельность согласуется с содержанием образования. Результатом освоения какого-либо фрагмента культуры становятся спектакли, стилизованные народные праздники, ученические научные конференции и т.п.
Таким образом, опыт, накопленный в лаборатории педагогической культурологии, представляет собой практический механизм приведения образования в соответствие с требованиями постиндустриальной культурной эпохи.
Литература
1. Чучин-Русов А. Е. Образование и культура // Педагогика. 1998. Х 2.
2. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.
3. Ахиезер А. С. Архаизация в российском обществе как методологическая проблема // Общественные науки и современность. 2001. N 2.
4. Бердяев Н. А. Смысл истории. Берлин, 1923.
5. Левяш И. Я. Постиндустриализм: проблема адекватности концепта // Общественные науки и современность. 2001. N 3.
6. Гастес А. К. Наши задачи // Как надо работать. 2-е изд. М., 1972.
7. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество: Опыт социального прогнозирования. М., 1999.
8. Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973.
9. Наушабаева С. У. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания // Педагогика. 1999. N 8.
стр. 38
Опубликовано 18 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1192709523 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций