ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Методология становления педагогического процесса
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
"В защиту "живой" методологии", - так называется одна из статей журнала "Педагогика", автор которой справедливо утверждает, что исследовательский поиск - дело не только педагога-теоретика, но и учителя-практика. Перед творчески мыслящим педагогом встают проблемы, решение которых требует методологической рефлексии: она расширяет диапазон видения проблем и "набор" возможных решений. Возникает настоятельная потребность, - утверждает автор, - в разработке "педагогической методологии как науки о путях самоопределения субъектов образования в культурно- образовательном пространстве" [1, с. 105]. Эта потребность реализуется учителями и педагогическими коллективами, которые проявляют серьезный интерес к теоретическим проблемам образования, к философскому обоснованию эмпирических, интуитивно найденных решений. Однако педагогическая, практико-ориентированная методология пока еще находится в сложном, диалектически противоречивом состоянии.
Сегодня в поле обсуждения оказываются едва ли не все основные проблемы обучения и воспитания: формирование личности, содержание теоретической и практической педагогики, пути и средства мотивации учебно- познавательной активности и т.д. При этом традиционные проблемы получили новые импульсы развития, а главное - новые повороты, новые грани в самой их постановке и далее - в поиске плодотворных путей их решения. На теоретическом и практическом уровнях ставятся вопросы расширения образовательного пространства (его структуры, содержания, организационных форм), коренной перестройки педагогического процесса на основах гуманизации и гуманитаризации и т.д. Исходным пунктом, своеобразной точкой отсчета является проблема личности воспитанника как человека, самостоятельно, свободно и ответственно определяющего свой жизненный и профессиональный путь.
Соответственно ставится и проблема личности учителя, который предстает не только как исполнитель институциональных, административных и методических предписаний и рекомендаций, но и как профессионал, готовый и способный в педагогических целях выходить за рамки программных требований.
В этих и других направлениях теоретических и практико- ориентированных поисков отражается серьезное стремление к тому, чтобы более глубоко и разнообразно обозначить саму педагогическую реальность, составить представление об образовательном процессе прежде всего как о гуманитарном и гуманистическом явлении.
В последнее десятилетие XX столетия усилился интерес к культурологическому осмыслению процессов воспитания и обучения, при котором гуманитарный смыслоформирующий аспект выступает на передний план. Культурологический подход предполагает рассмотрение прежде всего мировоззрения педагога, методологического осмысления им образовательных реалий и неразрывно связанного с этим его профессионального становления и развития. Гуманистически и гуманитарно ориентированному педагогу близки и понятны современные тенденции развития человеческого сообщества в движении к ноосферному сознанию (В. И. Вернадский). "В перипетиях бытия XX века, - пишет В. С. Библер, - в онтологизации и всевозрастающей всеобщности смыслов культуры трудно и мучительно назревает особый тип сознания человека нашего времени. В интенциях и напряжениях этого нового
стр. 11
--------------------------------------------------------------------------------
типа сознания (сознания своего бытия, бытия мира, своего со- бытия с другими людьми и миром) формируется новый тип мышления, новая его устремленность, складывается Разум культуры" [2, с. 258]. Увидеть проблематику современного бытия и современного человека в контексте культуры - означает прозреть, почувствовать проблему и пути становления, образования личности.
Пространство педагогической мысли сегодня расширилось. Теория и практика образования "втягивают" в мыслительный и деятельностный оборот знания не только смежных и родственных наук (общая, социальная, возрастная и педагогическая психология, философия, кибернетика как наука об управлении и др.), но и других наук, связи с которыми носят опосредованный характер, однако их потенциал, безусловно, способен обогатить педагогическое знание. Это филология, психолингвистика, этнография и этнология, семиотика, искусствознание и др. Осмысление этих связей, выявление их системного характера требует специальных исследований. Пожалуй, особенно важно отметить, что оно требует привлечения философского знания.
Философия, философские положения обладают большой степенью обобщенности, широтой охватываемого материала и универсальным отношением к действительности. Именно философия способствует целостному видению процесса, явления, предмета, и это особенно необходимо в проблемной ситуации. Главное, что обретает в этом случае человек, - это возможность видеть внутренние противоречия развития предмета как его самодвижение.
В 1981 г. вышла коллективная монография "Философско- психологические проблемы развития образования", авторы которой предприняли попытку широкого, философско- методологического подхода к осмыслению педагогической реальности, педагогической онтологии. А в 1993 г. один из авторов указанной монографии более отчетливо и жестко обозначил как актуальнейшую, не терпящую отлагательства проблему отечественного образования - необходимость смены предельных оснований, длительное время принимавшихся в качестве исходных методологических ориентиров, из которых разворачивается мышление и деятельность педагога. Критический пафос его статьи "Размышление о работе С. Л. Рубинштейна "Человек и мир"" [3] заключается в утверждении о бесперспективности исследовательских программ и практических разработок, если в них человек (ребенок), процессы его развития как целостной личности рассматриваются локально, вне контекста всех системных связей реальной жизни, которые обеспечивают его важнейшее личностное и жизненное основание - целостность. "Человек, - по Рубинштейну, - выступает как часть бытия..., осознающая все бытие..." Пространство устремлений человека (интересов, потребностей, хотений) и возможностей (родовых способностей к разнообразным видам деятельности, в том числе "по законам красоты") ничем не ограничено. Внутреннее содержание человека включает все богатство отношений к миру, проявляющихся сознательно или бессознательно (подсознательно) в актуальной или потенциальной форме. Как существо конечное, он устремлен в бесконечность и так же, как бесконечность, стремится реализоваться в конечном. Именно такое многообразное отношение человека к миру, к человеку и к самому себе должно стать предпосылкой познавательно-практических устремлений человека, а также, утверждает С. Л. Рубинштейн, того любовного, эстетического отношения, которое проявляется в созерцании природы, ее красоты и мощи.
Методологически устремленному педагогу и психологу необходимо учитывать эту философско-психологическую позицию и исходить из соразмерности человека и мира, ориентироваться на них как на целостности одного порядка. В научно-познавательной, теоретической и практической деятельности, выделяя отдельное - конкретный факт, предмет, явление, - необходимо осознавать, понимать его как своеобразную проекцию, воплощение всеобщего и воспроизводить имеющиеся системные связи, придавая им тем самым целостный характер. Главное состоит в том, что целое является основанием целостности самого индивида как личности. И менее всего целостная личность может быть сведена к социальности, т.е. к одностороннему (общественному, социально-ролевому) включению в сообщество (группу,
стр. 12
--------------------------------------------------------------------------------
класс, государство). При всей важности процессов социальной адаптации, социализации личности, нельзя не видеть, что рассматриваемый в качестве субъекта общественных отношений в узком значении этого понятия человек развивается на уровне конвенциональных установлений, групповых ценностей, следование которым обеспечивает человеку лишь "надлежащее функционирование". Взятые в пределе, такие установки способны затушевать или вовсе стереть его индивидуальность.
Именно такой философско-методологический подход помогает педагогу и психологу подняться над конкретно- чувственной реальностью, формами существования образовательно-воспитательных процессов и усмотреть их сущностные устремленности, "предельные основания".
Назревшая необходимость изменений в теории и практике образования, с одной стороны, и рефлексивное осмысление путей продвижения его на гуманистических началах, с другой, - позволяет обозначить эти основания. На наш взгляд, достаточно отчетливо просматриваются три круга проблем, которые необходимо решает практико-ориентированная методология. Это теория личности, философские концепции культуры и философия образования. Эти три круга тесно взаимосвязанных проблем имеют место в действительности всегда, однако сегодня их необходимо пересмотреть в ином методологическом ключе.
Личность, возможность ее развития как свободной и целостной, была и остается предметом духовных, интеллектуальных, эмоционально-нравственных исканий зарубежных и отечественных философов, педагогов, психологов. Осмысление личности, путей ее роста и преображения на путях культуры является важнейшим из "предельных оснований" образовательного процесса.
Более определенно можно сказать, что все составляющие педагогического процесса зависят от представлений педагога о личности воспитанника как цели и результате его профессиональных и личностных усилий и напряжений. Эта "сверхзадача" учителя существует в его сознании как предпосылка учебно-воспитательной деятельности, когда он ставит и решает конкретные задачи.
В психологии, педагогике, философии, культурологии и других науках существует большое количество концептуальных подходов и теорий, направленных на выявление сущностных характеристик личности. Педагоги в практике чаще ориентируются на теории и представления о личности, имеющиеся в психологии (общей, педагогической и социальной). Она располагает большим арсеналом знаний о развитии психических процессов и средствах влияния на человека. Однако при этом нередко возникает неудовлетворенность статичностью, абстрактностью и формализованностью психологического знания, его оторванностью от практики реальных отношений, конкретных условий жизни и деятельности ребенка (подростка). Для видения ситуации воспитания, отношений, воздействия на ребенка (подростка) необходимо представление о его личности как о человеке, не только имеющем те или иные психологические, психофизиологические возрастные характеристики и продвигающемся по намеченным воспитателями ступеням взросления, но как об индивидуальности, укорененной в определенных обстоятельствах жизни и культуры. Поэтому так важно обратиться к философским, философско-психологическим концепциям личности, в которых человек осмысляется не в биологически-психологических характеристиках, а более широко, в контексте его жизнедеятельности и тех проблем, которые встают перед ним.
Проблема становления целостной личности, сложности ее развития впервые была осознана и поставлена в связи с образованием в особый, переломный период развития общества. Это Новое время - время бурного роста промышленности, торговых, социальных, культурных и других связей. Известный немецкий философ и поэт Ф. Шиллер, анализируя в "Письмах об эстетическом воспитании" (1793- 1794 гг.) сложившуюся социальную и культурную ситуацию, пришел к выводу, что развитие цивилизации происходит за счет и в ущерб личности человека. Шиллер говорил об общественных, социокультурных тенденциях, вызревающих в разделении труда и направляющих развитие человека, что привязывает его к какой-либо одной сфере деятельности и ведет к односторон-
стр. 13
--------------------------------------------------------------------------------
ности. Обществом, как оказывается, востребованы лишь отдельные способности личности (память, "рассудок, способный к счету", "механическая ловкость" и др.) и они-то развиваются, но, естественно, в ущерб исходной целостности. В результате происходит утрата человеком его сущностной потенции к универсальному и целостному (эстетическому) мировосприятию и мироощущению. Образ такого "частичного", "дробного" человека венчает вывод философа: "Вечно прикованный к малому обломку целого, человек сам становится обломком; вечно слыша однообразный шум колеса, которое он приводит в движение, человек не способен развить гармонию своей природы, он становится лишь отпечатком своей науки" [4, с. 238]. Цивилизация, таким образом, совершенствует механизм жизни "человека культурного", везде и всюду противореча основному принципу культуры - взращивать целостного человека.
Драматическая ситуация развития человека, намеченная Шиллером, сегодня рефлексируется как весьма актуальная. Широко разветвленная дифференциация науки, развитие технико-технологического оснащения промышленности, организационно-управленческой сферы и т.п. требует от человека формирования определенных способностей, т.е. быть специалистом. Последний же, как выясняется, ущербен для общества, для семьи и для самого себя.
Личность, ее психологические, культурно-экзистенциальные основания, пути становления - предмет многих глубоких и серьезных исследований отечественных (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, Б. С. Братусь и др.) и зарубежных (Э. Фромм, К. Г. Юнг и др.) психологов. Острота проблемы личности в современной ситуации прослеживается в научной литературе и инновационных поисках, когда утверждается необходимость субъект-субъектных отношений, личностно ориентированного подхода, гуманитаризации образования. Проблема личности, ее целостности, причем не только ученика, но и учителя, актуальна как противовес безличной педагогике, технологизму и автоматизму методов образования. Поэтому знакомство с теориями личности дает представление о личности как многомерной, обладающей потенциалом свободного творческого роста и стремящейся проявить свою индивидуальность. Диалог этих взглядов, теорий, их концептуальная противоречивость расширяет диапазон видения учителем педагогических ситуаций и возможностей воздействия на них.
В. А. Сластенин утверждает: "Какие бы качества и свойства личности учителя мы ни развивали, ученым давно известно, что ни одно качество не может существовать вне целостной личности и всегда выступает как ее проявление, меняет свое содержание и строение в зависимости от ее структуры" [5, с. 87]. В специальных педагогических исследованиях неоднократно подчеркивалась актуальность изучения целостности личности, которая освещается в философских и психологических трудах.
Рассмотрение сложившейся личности прежде всего обращено к личности воспитанника как к предмету и цели педагогических воздействий. Между тем, важнейшим фактором, способствующим вызреванию личностных начал в ребенке, является сам воспитатель (родитель, учитель). Именно его личность является животворящим, человекосозидающим началом процессов учения и воспитания. Это достаточно известное суждение К. Д. Ушинского как бы уравновешивает, гармонизирует представление о педагогическом процессе как взаимодействии двух личностей, двух "культурных" целостностей. Но многие педагоги, утверждал Юнг, стремятся воспитывать личность, не будучи сами личностями.
Специалист, получивший педагогическое образование, "уже обречен быть компетентным", хотя неизвестно, в какой степени он являет собой личность и стремится развить свою индивидуальность. Поэтому педагогов можно различать как учителей по полученному образованию, по профессии, и тех, кто занимается воспитанием по призванию. Профессиональный педагог, по Юнгу, если он стал им по призванию, определяет свой путь как путь обретения себя личностью. Это дорога исканий и творческого самосозидания. А воспитательная проблематика, которую ставит учитель перед собой и своими подопечными, определяется через круг тех задач, выборов и решений, которые способствуют становлению целостной личности.
стр. 14
--------------------------------------------------------------------------------
Проблема личности, пути ее становления выводят нас на следующий круг философских концепций, теорий образования. Педагог в последние два десятилетия находится в новой социокультурной ситуации, значительно отличающейся от той, которая сложилась и существовала длительное время в нашем обществе. Одновременно со школой мощными источниками образовательных воздействий сегодня выступают средства массовой информации (телевидение, радио, Интернет, научно-популярная и научно- художественная литература и др.), кружки, клубы, секции разнообразного профиля и содержания, многие формы дополнительного образования и т.п. Школа, учителя, работники административно-управленческого звена образования осуществляют философскую рефлексию. Место школы как социального института и формы ее обновления, целевые (стратегические) установки воспитания, характер воспитательного диалога учителя и учащегося - эти и другие вопросы, которые ставятся и находят решение в педагогическом, дидактическом и предметно-методическом аспектах, одновременно получают философскую "окраску". Множественность сложившихся подходов как ответная реакция на запрос, "социальный заказ" на разнообразие видов, форм, ориентации образования требует от педагога и психолога выбора, философского осмысления избранной им линии [6, с. 15].
Плюрализм взглядов и подходов необходимо воспринимать как определенную "скоординированность" существующих направлений поиска, как такую множественность, в которой диалогические позиции осмыслены в связи и в контексте с другими. И "своя" философия образования педагога формируется и осмысливается на пересечении трех направлений, определяющих мышление и деятельность учителя: личность - образование - культура.
Формирующаяся на наших глазах отечественная философия образования в силу сложившихся в обществе социально- политических, общественных, культурных обстоятельств оказалась востребованной как актуальная, остро необходимая для решения практических проблем. Ею осознаются задачи методологической, мировоззренческой, исторической, аксиологической рефлексии вопросов обучения и воспитания. Делаются попытки определить место и смысл образования в культурной жизни, его значение в становлении человека, смысл и особенности педагогической деятельности и др.
В контексте сказанного вряд ли правомерно было бы считать, что отечественное образование советского периода основано только на идеологических, нормативных, а потому социально и культурно ограниченных началах - оно находилось в русле мировых тенденций. Образование (отечественное и зарубежное) последних двух столетий, по мнению ученых, опирается на "скрытую философию", основные черты которой определились в XIX в. по преимуществу под влиянием того образа мира, который сформировался в науке [7, с. 13]. Мир (прежде всего природный) и человек, стремящийся познать его, - это научная (познавательная) и философско- методологическая установка, которая получила в Новое и Новейшее время приоритетное значение для процесса образования, и прежде всего для определения его содержания. "Образование, - справедливо пишет Г. Л. Ильин, - во всем обозримом пространстве человеческой истории выступало как передача и усвоение образца, поскольку образование в общепринятом определении - это усвоение систематизированных знаний, т.е. сведений проверенных, общепризнанных, необходимых и упорядоченных и в этом образцовых" [8, с. 37]. Научные знания (теории, концепции, идеи, факты, методы и др.), педагогически отрефлексированные и представленные как учебный материал, составляют основу образовательно- воспитательных процессов. В сегодняшних терминах такая установка на науку, взятую в особом, педагогическом ключе, формулируется как принцип наукосообразности.
Вопрос об истоках целостной личности и путях ее становления обращает нас к культуре как к месту обитания и преображения человека. Философские концепции культуры представляют следующий круг "предельных оснований", к которым педагог обращается в поисках решений профессионального, мировоззренческого, личностного характера. Педагогическая наука неразрывно связана с культурой, хотя зачастую опирается на от-
стр. 15
--------------------------------------------------------------------------------
дельные ее фрагменты, исходит из наиболее развитых в научном отношении форм. Так, особо востребованы в сфере современного образования те научные (естественнонаучные, математические) дисциплины, которые включены в качестве учебных в педагогический процесс. Трудности формирования личности с помощью научного знания, переработанного с учетом психологических и дидактических требований в учебный материал, возникают тогда, когда изучаемые явления, факты, процессы предстают перед учащимися вне того историко-научного, историко-культурного контекста, в котором они реально возникли и развивались.
История науки, которая, по выражению А. Эйнштейна, является "не только драмой людей, но и драмой идей", представляет для педагога источник, с помощью которого изучаемый предмет входит в "живой круг" интересов и переживаний учащегося. Помимо науки, которая занимает в образовании главенствующее место, существуют донаучные, вненаучные, инонаучные (гуманитарные) способы и средства освоения природного и социального мира. Педагог, стремящийся к преображению, развитию личности - своей и ученика - обращается ко всем этим сферам познавательной пытливости человека.
Подспорьем для перестройки педагогического процесса в культурологическом плане может быть монография С. И. Гессена "Основы педагогики. Введение в прикладную философию", представляющая глубокое, основанное на обширном знании образовательных процессов исследование. Анализ ученым многих педагогических идей, теорий демонстрирует родство педагогики с культурой в их устремленности к свободному росту личности, развитию в ней творческого начала. Основная мысль, сквозной линией проходящая через весь труд, состоит в утверждении органической связи личности с "заданиями", которые та ставит перед личностью. Решение этих "заданий" предполагает творчество, созидание нового в любой сфере человеческой жизни и деятельности.
Педагог, методологически осмысляющий процесс образования личности, обращается к тем философским концепциям культуры, в которых педагогическое начало просматривается особо отчетливо. Эти концепции отражают нормотворческий, нормосозидающий уровни понимания окружающего мира. Культура, как известно, "задает" человеку нормы, примеры отношения к жизни, образцы поведения, которые становятся для него социальными, морально- нравственными регулятивамм. Этот нормативный уровень жизни, существования человека в культуре предполагает открытость миру, возможность и способность его творческого "пересотворения", индивидуального восприятия, видения и чувствования.
История науки, живые процессы, личностные переживания и т.д. - это то, что вызывает интеллектуальную, эстетическую, эмоционально окрашенную реакцию и оценку воспитанника. Диалог различных точек зрения, позиций, взглядов на один и тот же предмет или процесс, парадоксальная противоречивость и, возможно, отрицание одного другим - это путь осмысления, "доопределения" и "переопределения" феноменов культуры в индивидуальном сознании субъектов образовательного процесса - педагога и ученика.
Рассмотренные методологические основания, издавна считающиеся наиболее проблематичными, наиболее фундаментальными и сложными: теории (концепции) личности, философские концепции образования и теории (концепции) культуры - образуют системное единство, в проблемном поле которого бьется творческая мысль педагога.
Литература
1. Бондаревская Е. В. В защиту "живой" методологии // Педагогика. 1998. N 2.
2. Библер B. C. От наукоучения - к логике культуры. М., 1991.
3. Арсеньев А. С. Размышления о работе Рубинштейна С. Л. "Человек и мир" // Вопросы философии. 1993. N 5.
4. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании. М., 1935.
5. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.
6. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного круглого стола) // Вопросы философии. 1995. N II.
7. Философия образования для XXI века. М., 1991.
8. Ильин Г. Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. М., 1992.
стр. 16
Сегодня в поле обсуждения оказываются едва ли не все основные проблемы обучения и воспитания: формирование личности, содержание теоретической и практической педагогики, пути и средства мотивации учебно- познавательной активности и т.д. При этом традиционные проблемы получили новые импульсы развития, а главное - новые повороты, новые грани в самой их постановке и далее - в поиске плодотворных путей их решения. На теоретическом и практическом уровнях ставятся вопросы расширения образовательного пространства (его структуры, содержания, организационных форм), коренной перестройки педагогического процесса на основах гуманизации и гуманитаризации и т.д. Исходным пунктом, своеобразной точкой отсчета является проблема личности воспитанника как человека, самостоятельно, свободно и ответственно определяющего свой жизненный и профессиональный путь.
Соответственно ставится и проблема личности учителя, который предстает не только как исполнитель институциональных, административных и методических предписаний и рекомендаций, но и как профессионал, готовый и способный в педагогических целях выходить за рамки программных требований.
В этих и других направлениях теоретических и практико- ориентированных поисков отражается серьезное стремление к тому, чтобы более глубоко и разнообразно обозначить саму педагогическую реальность, составить представление об образовательном процессе прежде всего как о гуманитарном и гуманистическом явлении.
В последнее десятилетие XX столетия усилился интерес к культурологическому осмыслению процессов воспитания и обучения, при котором гуманитарный смыслоформирующий аспект выступает на передний план. Культурологический подход предполагает рассмотрение прежде всего мировоззрения педагога, методологического осмысления им образовательных реалий и неразрывно связанного с этим его профессионального становления и развития. Гуманистически и гуманитарно ориентированному педагогу близки и понятны современные тенденции развития человеческого сообщества в движении к ноосферному сознанию (В. И. Вернадский). "В перипетиях бытия XX века, - пишет В. С. Библер, - в онтологизации и всевозрастающей всеобщности смыслов культуры трудно и мучительно назревает особый тип сознания человека нашего времени. В интенциях и напряжениях этого нового
стр. 11
--------------------------------------------------------------------------------
типа сознания (сознания своего бытия, бытия мира, своего со- бытия с другими людьми и миром) формируется новый тип мышления, новая его устремленность, складывается Разум культуры" [2, с. 258]. Увидеть проблематику современного бытия и современного человека в контексте культуры - означает прозреть, почувствовать проблему и пути становления, образования личности.
Пространство педагогической мысли сегодня расширилось. Теория и практика образования "втягивают" в мыслительный и деятельностный оборот знания не только смежных и родственных наук (общая, социальная, возрастная и педагогическая психология, философия, кибернетика как наука об управлении и др.), но и других наук, связи с которыми носят опосредованный характер, однако их потенциал, безусловно, способен обогатить педагогическое знание. Это филология, психолингвистика, этнография и этнология, семиотика, искусствознание и др. Осмысление этих связей, выявление их системного характера требует специальных исследований. Пожалуй, особенно важно отметить, что оно требует привлечения философского знания.
Философия, философские положения обладают большой степенью обобщенности, широтой охватываемого материала и универсальным отношением к действительности. Именно философия способствует целостному видению процесса, явления, предмета, и это особенно необходимо в проблемной ситуации. Главное, что обретает в этом случае человек, - это возможность видеть внутренние противоречия развития предмета как его самодвижение.
В 1981 г. вышла коллективная монография "Философско- психологические проблемы развития образования", авторы которой предприняли попытку широкого, философско- методологического подхода к осмыслению педагогической реальности, педагогической онтологии. А в 1993 г. один из авторов указанной монографии более отчетливо и жестко обозначил как актуальнейшую, не терпящую отлагательства проблему отечественного образования - необходимость смены предельных оснований, длительное время принимавшихся в качестве исходных методологических ориентиров, из которых разворачивается мышление и деятельность педагога. Критический пафос его статьи "Размышление о работе С. Л. Рубинштейна "Человек и мир"" [3] заключается в утверждении о бесперспективности исследовательских программ и практических разработок, если в них человек (ребенок), процессы его развития как целостной личности рассматриваются локально, вне контекста всех системных связей реальной жизни, которые обеспечивают его важнейшее личностное и жизненное основание - целостность. "Человек, - по Рубинштейну, - выступает как часть бытия..., осознающая все бытие..." Пространство устремлений человека (интересов, потребностей, хотений) и возможностей (родовых способностей к разнообразным видам деятельности, в том числе "по законам красоты") ничем не ограничено. Внутреннее содержание человека включает все богатство отношений к миру, проявляющихся сознательно или бессознательно (подсознательно) в актуальной или потенциальной форме. Как существо конечное, он устремлен в бесконечность и так же, как бесконечность, стремится реализоваться в конечном. Именно такое многообразное отношение человека к миру, к человеку и к самому себе должно стать предпосылкой познавательно-практических устремлений человека, а также, утверждает С. Л. Рубинштейн, того любовного, эстетического отношения, которое проявляется в созерцании природы, ее красоты и мощи.
Методологически устремленному педагогу и психологу необходимо учитывать эту философско-психологическую позицию и исходить из соразмерности человека и мира, ориентироваться на них как на целостности одного порядка. В научно-познавательной, теоретической и практической деятельности, выделяя отдельное - конкретный факт, предмет, явление, - необходимо осознавать, понимать его как своеобразную проекцию, воплощение всеобщего и воспроизводить имеющиеся системные связи, придавая им тем самым целостный характер. Главное состоит в том, что целое является основанием целостности самого индивида как личности. И менее всего целостная личность может быть сведена к социальности, т.е. к одностороннему (общественному, социально-ролевому) включению в сообщество (группу,
стр. 12
--------------------------------------------------------------------------------
класс, государство). При всей важности процессов социальной адаптации, социализации личности, нельзя не видеть, что рассматриваемый в качестве субъекта общественных отношений в узком значении этого понятия человек развивается на уровне конвенциональных установлений, групповых ценностей, следование которым обеспечивает человеку лишь "надлежащее функционирование". Взятые в пределе, такие установки способны затушевать или вовсе стереть его индивидуальность.
Именно такой философско-методологический подход помогает педагогу и психологу подняться над конкретно- чувственной реальностью, формами существования образовательно-воспитательных процессов и усмотреть их сущностные устремленности, "предельные основания".
Назревшая необходимость изменений в теории и практике образования, с одной стороны, и рефлексивное осмысление путей продвижения его на гуманистических началах, с другой, - позволяет обозначить эти основания. На наш взгляд, достаточно отчетливо просматриваются три круга проблем, которые необходимо решает практико-ориентированная методология. Это теория личности, философские концепции культуры и философия образования. Эти три круга тесно взаимосвязанных проблем имеют место в действительности всегда, однако сегодня их необходимо пересмотреть в ином методологическом ключе.
Личность, возможность ее развития как свободной и целостной, была и остается предметом духовных, интеллектуальных, эмоционально-нравственных исканий зарубежных и отечественных философов, педагогов, психологов. Осмысление личности, путей ее роста и преображения на путях культуры является важнейшим из "предельных оснований" образовательного процесса.
Более определенно можно сказать, что все составляющие педагогического процесса зависят от представлений педагога о личности воспитанника как цели и результате его профессиональных и личностных усилий и напряжений. Эта "сверхзадача" учителя существует в его сознании как предпосылка учебно-воспитательной деятельности, когда он ставит и решает конкретные задачи.
В психологии, педагогике, философии, культурологии и других науках существует большое количество концептуальных подходов и теорий, направленных на выявление сущностных характеристик личности. Педагоги в практике чаще ориентируются на теории и представления о личности, имеющиеся в психологии (общей, педагогической и социальной). Она располагает большим арсеналом знаний о развитии психических процессов и средствах влияния на человека. Однако при этом нередко возникает неудовлетворенность статичностью, абстрактностью и формализованностью психологического знания, его оторванностью от практики реальных отношений, конкретных условий жизни и деятельности ребенка (подростка). Для видения ситуации воспитания, отношений, воздействия на ребенка (подростка) необходимо представление о его личности как о человеке, не только имеющем те или иные психологические, психофизиологические возрастные характеристики и продвигающемся по намеченным воспитателями ступеням взросления, но как об индивидуальности, укорененной в определенных обстоятельствах жизни и культуры. Поэтому так важно обратиться к философским, философско-психологическим концепциям личности, в которых человек осмысляется не в биологически-психологических характеристиках, а более широко, в контексте его жизнедеятельности и тех проблем, которые встают перед ним.
Проблема становления целостной личности, сложности ее развития впервые была осознана и поставлена в связи с образованием в особый, переломный период развития общества. Это Новое время - время бурного роста промышленности, торговых, социальных, культурных и других связей. Известный немецкий философ и поэт Ф. Шиллер, анализируя в "Письмах об эстетическом воспитании" (1793- 1794 гг.) сложившуюся социальную и культурную ситуацию, пришел к выводу, что развитие цивилизации происходит за счет и в ущерб личности человека. Шиллер говорил об общественных, социокультурных тенденциях, вызревающих в разделении труда и направляющих развитие человека, что привязывает его к какой-либо одной сфере деятельности и ведет к односторон-
стр. 13
--------------------------------------------------------------------------------
ности. Обществом, как оказывается, востребованы лишь отдельные способности личности (память, "рассудок, способный к счету", "механическая ловкость" и др.) и они-то развиваются, но, естественно, в ущерб исходной целостности. В результате происходит утрата человеком его сущностной потенции к универсальному и целостному (эстетическому) мировосприятию и мироощущению. Образ такого "частичного", "дробного" человека венчает вывод философа: "Вечно прикованный к малому обломку целого, человек сам становится обломком; вечно слыша однообразный шум колеса, которое он приводит в движение, человек не способен развить гармонию своей природы, он становится лишь отпечатком своей науки" [4, с. 238]. Цивилизация, таким образом, совершенствует механизм жизни "человека культурного", везде и всюду противореча основному принципу культуры - взращивать целостного человека.
Драматическая ситуация развития человека, намеченная Шиллером, сегодня рефлексируется как весьма актуальная. Широко разветвленная дифференциация науки, развитие технико-технологического оснащения промышленности, организационно-управленческой сферы и т.п. требует от человека формирования определенных способностей, т.е. быть специалистом. Последний же, как выясняется, ущербен для общества, для семьи и для самого себя.
Личность, ее психологические, культурно-экзистенциальные основания, пути становления - предмет многих глубоких и серьезных исследований отечественных (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, Б. С. Братусь и др.) и зарубежных (Э. Фромм, К. Г. Юнг и др.) психологов. Острота проблемы личности в современной ситуации прослеживается в научной литературе и инновационных поисках, когда утверждается необходимость субъект-субъектных отношений, личностно ориентированного подхода, гуманитаризации образования. Проблема личности, ее целостности, причем не только ученика, но и учителя, актуальна как противовес безличной педагогике, технологизму и автоматизму методов образования. Поэтому знакомство с теориями личности дает представление о личности как многомерной, обладающей потенциалом свободного творческого роста и стремящейся проявить свою индивидуальность. Диалог этих взглядов, теорий, их концептуальная противоречивость расширяет диапазон видения учителем педагогических ситуаций и возможностей воздействия на них.
В. А. Сластенин утверждает: "Какие бы качества и свойства личности учителя мы ни развивали, ученым давно известно, что ни одно качество не может существовать вне целостной личности и всегда выступает как ее проявление, меняет свое содержание и строение в зависимости от ее структуры" [5, с. 87]. В специальных педагогических исследованиях неоднократно подчеркивалась актуальность изучения целостности личности, которая освещается в философских и психологических трудах.
Рассмотрение сложившейся личности прежде всего обращено к личности воспитанника как к предмету и цели педагогических воздействий. Между тем, важнейшим фактором, способствующим вызреванию личностных начал в ребенке, является сам воспитатель (родитель, учитель). Именно его личность является животворящим, человекосозидающим началом процессов учения и воспитания. Это достаточно известное суждение К. Д. Ушинского как бы уравновешивает, гармонизирует представление о педагогическом процессе как взаимодействии двух личностей, двух "культурных" целостностей. Но многие педагоги, утверждал Юнг, стремятся воспитывать личность, не будучи сами личностями.
Специалист, получивший педагогическое образование, "уже обречен быть компетентным", хотя неизвестно, в какой степени он являет собой личность и стремится развить свою индивидуальность. Поэтому педагогов можно различать как учителей по полученному образованию, по профессии, и тех, кто занимается воспитанием по призванию. Профессиональный педагог, по Юнгу, если он стал им по призванию, определяет свой путь как путь обретения себя личностью. Это дорога исканий и творческого самосозидания. А воспитательная проблематика, которую ставит учитель перед собой и своими подопечными, определяется через круг тех задач, выборов и решений, которые способствуют становлению целостной личности.
стр. 14
--------------------------------------------------------------------------------
Проблема личности, пути ее становления выводят нас на следующий круг философских концепций, теорий образования. Педагог в последние два десятилетия находится в новой социокультурной ситуации, значительно отличающейся от той, которая сложилась и существовала длительное время в нашем обществе. Одновременно со школой мощными источниками образовательных воздействий сегодня выступают средства массовой информации (телевидение, радио, Интернет, научно-популярная и научно- художественная литература и др.), кружки, клубы, секции разнообразного профиля и содержания, многие формы дополнительного образования и т.п. Школа, учителя, работники административно-управленческого звена образования осуществляют философскую рефлексию. Место школы как социального института и формы ее обновления, целевые (стратегические) установки воспитания, характер воспитательного диалога учителя и учащегося - эти и другие вопросы, которые ставятся и находят решение в педагогическом, дидактическом и предметно-методическом аспектах, одновременно получают философскую "окраску". Множественность сложившихся подходов как ответная реакция на запрос, "социальный заказ" на разнообразие видов, форм, ориентации образования требует от педагога и психолога выбора, философского осмысления избранной им линии [6, с. 15].
Плюрализм взглядов и подходов необходимо воспринимать как определенную "скоординированность" существующих направлений поиска, как такую множественность, в которой диалогические позиции осмыслены в связи и в контексте с другими. И "своя" философия образования педагога формируется и осмысливается на пересечении трех направлений, определяющих мышление и деятельность учителя: личность - образование - культура.
Формирующаяся на наших глазах отечественная философия образования в силу сложившихся в обществе социально- политических, общественных, культурных обстоятельств оказалась востребованной как актуальная, остро необходимая для решения практических проблем. Ею осознаются задачи методологической, мировоззренческой, исторической, аксиологической рефлексии вопросов обучения и воспитания. Делаются попытки определить место и смысл образования в культурной жизни, его значение в становлении человека, смысл и особенности педагогической деятельности и др.
В контексте сказанного вряд ли правомерно было бы считать, что отечественное образование советского периода основано только на идеологических, нормативных, а потому социально и культурно ограниченных началах - оно находилось в русле мировых тенденций. Образование (отечественное и зарубежное) последних двух столетий, по мнению ученых, опирается на "скрытую философию", основные черты которой определились в XIX в. по преимуществу под влиянием того образа мира, который сформировался в науке [7, с. 13]. Мир (прежде всего природный) и человек, стремящийся познать его, - это научная (познавательная) и философско- методологическая установка, которая получила в Новое и Новейшее время приоритетное значение для процесса образования, и прежде всего для определения его содержания. "Образование, - справедливо пишет Г. Л. Ильин, - во всем обозримом пространстве человеческой истории выступало как передача и усвоение образца, поскольку образование в общепринятом определении - это усвоение систематизированных знаний, т.е. сведений проверенных, общепризнанных, необходимых и упорядоченных и в этом образцовых" [8, с. 37]. Научные знания (теории, концепции, идеи, факты, методы и др.), педагогически отрефлексированные и представленные как учебный материал, составляют основу образовательно- воспитательных процессов. В сегодняшних терминах такая установка на науку, взятую в особом, педагогическом ключе, формулируется как принцип наукосообразности.
Вопрос об истоках целостной личности и путях ее становления обращает нас к культуре как к месту обитания и преображения человека. Философские концепции культуры представляют следующий круг "предельных оснований", к которым педагог обращается в поисках решений профессионального, мировоззренческого, личностного характера. Педагогическая наука неразрывно связана с культурой, хотя зачастую опирается на от-
стр. 15
--------------------------------------------------------------------------------
дельные ее фрагменты, исходит из наиболее развитых в научном отношении форм. Так, особо востребованы в сфере современного образования те научные (естественнонаучные, математические) дисциплины, которые включены в качестве учебных в педагогический процесс. Трудности формирования личности с помощью научного знания, переработанного с учетом психологических и дидактических требований в учебный материал, возникают тогда, когда изучаемые явления, факты, процессы предстают перед учащимися вне того историко-научного, историко-культурного контекста, в котором они реально возникли и развивались.
История науки, которая, по выражению А. Эйнштейна, является "не только драмой людей, но и драмой идей", представляет для педагога источник, с помощью которого изучаемый предмет входит в "живой круг" интересов и переживаний учащегося. Помимо науки, которая занимает в образовании главенствующее место, существуют донаучные, вненаучные, инонаучные (гуманитарные) способы и средства освоения природного и социального мира. Педагог, стремящийся к преображению, развитию личности - своей и ученика - обращается ко всем этим сферам познавательной пытливости человека.
Подспорьем для перестройки педагогического процесса в культурологическом плане может быть монография С. И. Гессена "Основы педагогики. Введение в прикладную философию", представляющая глубокое, основанное на обширном знании образовательных процессов исследование. Анализ ученым многих педагогических идей, теорий демонстрирует родство педагогики с культурой в их устремленности к свободному росту личности, развитию в ней творческого начала. Основная мысль, сквозной линией проходящая через весь труд, состоит в утверждении органической связи личности с "заданиями", которые та ставит перед личностью. Решение этих "заданий" предполагает творчество, созидание нового в любой сфере человеческой жизни и деятельности.
Педагог, методологически осмысляющий процесс образования личности, обращается к тем философским концепциям культуры, в которых педагогическое начало просматривается особо отчетливо. Эти концепции отражают нормотворческий, нормосозидающий уровни понимания окружающего мира. Культура, как известно, "задает" человеку нормы, примеры отношения к жизни, образцы поведения, которые становятся для него социальными, морально- нравственными регулятивамм. Этот нормативный уровень жизни, существования человека в культуре предполагает открытость миру, возможность и способность его творческого "пересотворения", индивидуального восприятия, видения и чувствования.
История науки, живые процессы, личностные переживания и т.д. - это то, что вызывает интеллектуальную, эстетическую, эмоционально окрашенную реакцию и оценку воспитанника. Диалог различных точек зрения, позиций, взглядов на один и тот же предмет или процесс, парадоксальная противоречивость и, возможно, отрицание одного другим - это путь осмысления, "доопределения" и "переопределения" феноменов культуры в индивидуальном сознании субъектов образовательного процесса - педагога и ученика.
Рассмотренные методологические основания, издавна считающиеся наиболее проблематичными, наиболее фундаментальными и сложными: теории (концепции) личности, философские концепции образования и теории (концепции) культуры - образуют системное единство, в проблемном поле которого бьется творческая мысль педагога.
Литература
1. Бондаревская Е. В. В защиту "живой" методологии // Педагогика. 1998. N 2.
2. Библер B. C. От наукоучения - к логике культуры. М., 1991.
3. Арсеньев А. С. Размышления о работе Рубинштейна С. Л. "Человек и мир" // Вопросы философии. 1993. N 5.
4. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании. М., 1935.
5. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.
6. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного круглого стола) // Вопросы философии. 1995. N II.
7. Философия образования для XXI века. М., 1991.
8. Ильин Г. Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. М., 1992.
стр. 16
Опубликовано 18 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Методология становления педагогического процесса
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1192709396 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций