ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Онтологическая реальность современного образования
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Нет сейчас вопроса более грозного и более важного, чем вопрос о народном образовании. Нет вопроса, о котором мы должны более думать и больше рассуждать, даже если бы в данный момент мы могли по нем мало сделать. Ибо пройдет время, когда не будет времени о нем думать, а надо будет решать. И трудно будет решать русскому обществу, которое о нем не успело достаточно подумать и пережить его.
В. И. Вернадский
В. И. Вернадский приглашает к диалогу, стало быть, к субъективным высказываниям. В этой откровенной, нескрываемой субъективности отношения к образованию, по- видимому, и заключается специфика исследовательского направления. Иначе говоря, кто берется за педагогическое образование, способен преуспеть лишь тогда, когда осознает свое родство с ним, когда видит перед собой не абстрактный объект исследования, а что-то свое, личностно значимое.
Декларированная и осознанная субъективность исследования не есть заранее выписанная исследователю индульгенция на необъективность или вкусовщину, это гарантия именно объективности в смысле соответствия неким культурно- историческим реалиям. И наоборот, "объективность" без предварительной "субъективности" вполне способна привести к тому, что в качестве объекта или предмета исследования окажется не то образование, которое все еще поражает и удивляет всех, а некий осовремененный материал, отстиранный, приглаженный, причесанный, но не настоящий.
В последние годы, наряду с добротными исследованиями, появилось немало работ, в которых наметилось этакое легковесное отношение, например, к непрерывному педагогическому образованию. Это сложное понятие сводится в них к описанию трех этапов - довузовского, вузовского, послевузовского, или описанию взаимоотношений двух, трех типов учебных заведений. Очевидно, что этого недостаточно. Непрерывное педагогическое образование - пограничная проблема, находящаяся на стыке ряда общественных наук - предполагает нетривиальные, непротиворечивые, сердцем и умом принятые основания для адекватного рассмотрения заявленной темы. Это позволяет надеяться на то, что нам удается участвовать в продолжении фундаментальной философско-просветительской традиции, так как мы уверены, что именно в данном контексте необходимо изучать проблемы педагогического образования. Основаниями для рассмотрения заявленной темы являются: положение о генетической связи философии и педагогики, которая в отечественной духовной традиции выражается своеобразным синтезом науки - религии - творчества как трех форм познания мира; теория этногенеза Л. Н. Гумилева: культурно-исторический подход к изучению фундаментального понятия "образование"; установка на понимание социального бытия как совокупности постоянно реинтерпретируемых культурных текстов; герменевтические процедуры, предусматривающие интерпретацию фактов действительности на основе предварительной смысловой схемы, которая, в свою очередь, постоянно реконструируется и корректируется под воздействием новых фактов и обстоятельств; биографо-хронологический подход к изучению персоналий, предполагающий зависимость взглядов изучаемого автора от контекста эпохи и личностно- биографических особенностей; аксиологический, средовой и краеведческий подходы.
Однако, как показывает жизнь, такое изучение оказывается гораздо более слож-
стр. 81
--------------------------------------------------------------------------------
ным делом, чем это представляется. Например, по понятным причинам так сложилось, что нашим уважаемым историкам педагогики приходилось в анализе дореволюционных педагогических персонажей и фактов все религиозно- философское выносить за скобки (либо стыдливо замалчивать, либо снисходительно оправдывать - дескать, время было такое...). Тогда, в начале 90-х гг., даже об Ушинском, признанном классике и основоположнике, трудно было сказать что-либо, выходящее за принятые идеологические рамки. Я хорошо помню, сколько усилий пришлось приложить авторскому коллективу, чтобы решиться написать вроде бы вполне очевидные вещи о религиозных и национальных истоках педагогики Ушинского [1]. И дело здесь не во внешней цензуре, тормозили внутренняя недостаточность, нехватка соответствующей практики, когда потребность и желание сказать нечто важное упирались в отсутствие опыта открытого и внятного произнесения этих слов. По существу, была поставлена проблема соответствия между сложившейся вполне стереотипной историко- педагогической методологией и педагогическим наследием как объектом приложения этой методологии. Именно как выход из вышеописанной ситуации у меня возникло понимание необходимости исследовательского движения от общего к частному, когда педагогическое образование, при всей его самобытности и целостности, все же должно рассматриваться как "частное" явление русской культуры.
Эта методологическая установка может показаться банальностью, между тем реализация ее - дело весьма трудоемкое и кропотливое. Думается, что исследования в этом направлении одинаково успешно можно проводить как в столице, так и в провинции. Да и где же заниматься подобными исследованиями, как не в провинции? Ведь здесь уже аккумулированы требуемые условия соединения сугубо личного, субъективного отношения к объекту исследования с реальным историко-культурным контекстом. В качестве таких объектов очень естественно, как бы сами собой, выбираются не абстрактно-популярные персоналии, а фактически близкие люди, на правах земляков. Как не вспомнить нашего земляка Ивана Бунина, не раз говорившего, что чувство принадлежности к русской культуре проснулось и укрепилось в нем как раз благодаря территориальной, почвенной общности с землей, породившей великих людей этой культуры. Как не вспомнить, наконец, что В. В. Розанов именно Елец, где прожил пять лет (1886-1891 гг.), называл родиной "души моей".
Поэтому вполне закономерно, что научно-исследовательское направление, сформировавшееся в Елецком государственном университете, ориентируется на историко-педагогический анализ нашего общего духовного наследия. Изучение интересующих нас персоналии (Тихон Задонский, В. В. Розанов, Н. Я. Данилевский и др.) организуется как раскрытие и конкретизация отечественной культурно-просветительской традиции. Это педагогическое краеведение, т.е. выявление и целостное обобщение духовного потенциала Елецко- Орловско-Липецкой культурно-образовательной среды, а также опыт воссоздания, воспроизведения того условного диалога, что на протяжении веков вели русские мыслители о национальном образовании.
Таким образом, те представители отечественной культуры, чье наследие мы беремся интерпретировать или реконструировать в рамках историко-педагогического исследования, оказываются включенными в совершенно определенный контекст, позволяющий судить об укорененности их педагогических взглядов в национальной традиции. Не случайно поэтому термин "наследие" в научном аппарате наших историко-педагогических диссертаций используется в соответствующей ("персональной") направленности. Хочу подчеркнуть, что "наследие" мы понимаем как необходимую составляющую сегодняшней и завтрашней культурно-образовательной среды. Именно так, фактически уже на уровне методологии, мы пытаемся "ухватить" тайну нашей земли, объединяющей и связывающей нас сегодняшних с теми, кто на этой земле жил до нас.
Только этим путем, на этой основе, возможно, как нам кажется, организовать реальное духовно-нравственное воспитание. Залог успеха здесь - в этой самой субъективности отношения к наследию, ос-
стр. 82
--------------------------------------------------------------------------------
тавленному нашими великими предшественниками. Да и могу ли я, например, быть беспристрастным к В. В. Розанову, учитывая хотя бы то, что среди его учеников в Елецкой гимназии был мой непосредственный земляк, будущий великий русский философ Сергей Булгаков, сказавший когда- то в Париже такие пронзительные слова о наших с ним Ливнах: "Моя родина, носящая священное для меня имя Ливны, небольшой город Орловской губернии, - кажется, я умер бы от изнеможения блаженства, если бы сейчас увидел его - в нагорье реки Сосны..." [2, с. 5].
Кант, а за ним Мамардашвили утверждали, что знание добра и зла было чудесным образом открыто человеческому сознанию; нравственность не имеет причины, она есть причина самой себя. С. Н. Булгаков говорил о том, что "история не есть лишь хронология, отсчитывающая чередование событий, она есть жизненный опыт добра и зла, составляющий условия духовного роста, и ничто так не опасно, как мертвенная неподвижность умов и сердец, косный консерватизм, при котором довольствуются повторением задов или просто отмахиваются от уроков жизни, в тайной надежде на новый подъем настроения..., стихийный, случайный, неосмысленный... Если русское общество, действительно, еще жизненно и жизнеспособно, если оно таит в себе семена будущего, то эта жизнеспособность должна проявиться прежде всего и больше всего в готовности и способности учиться у истории" [3, с. 107].
Вспомним: философия обосновывает то, о чем свидетельствует религия. И поразмышляем над сказанным Иоанном, митрополитом Санкт-Петербургским и Ладожским: "Только осознав свое место в истории нашего народа, определив в этой связи понятия своих нравственных обязанностей, своего религиозного долга, мы сможем существовать осмысленно и полноценно" [4, с. 19].
Итак, история "есть жизненный опыт добра и зла". Если мы хотим быть самими собой, то нам нужно научиться внутренней духовной работе; нам нужно, учась у истории, не забывать и не опошлять ее, но прежде всего не повторять одни и те же ошибки. В связи с этим предлагаю
уважаемому читателю своеобразную попытку реинтерпретировать культурно-исторические факты через призму образования, и прежде всего обратить внимание на три урока, которые уместно обозначить для того, чтобы мы, сегодня живущие, смогли осмыслить собственный путь духовного роста и падения, уроки профессионального добра и зла.
Урок оптимистический. Все, кто страдал за Россию, кто мечтал о ее величии, кто много делал для ее возрождения, рано или поздно, но всегда обращали внимание на образование как фактор возвеличивания России. В России не было, пожалуй, ни одного сколько-нибудь известного мыслителя, не предупреждавшего наше общество о трагических последствиях безнационального образования. С именем М. В. Ломоносова связана целая эпоха в просвещении России. Он показал личным примером громадное влияние образования на развитие науки и культуры, понимал важное предназначение педагогики, считал ее неотъемлемой частью мировой и русской культуры. Как гражданин и народный просветитель, он написал государю трактат "О сохранении и размножении российского народа". По существу, это был научный доклад, в котором впервые проведен факторный анализ развития и формирования личности молодого человека. Разнообразная деятельность Ломоносова позволила создать первый университет, Академию и в дальнейшем развить высшее образование в России.
Есть и другие блистательные примеры. Дело не в их количестве. Главное в том, что представители прогрессивной отечественной мысли усматривали генетическую связь между такими фундаментальными понятиями, как образование, история, культура, профессионализм и патриотизм; утверждали понятия "Отечество", "сын Отечества", "отцовство-сыновничество", "национальное достоинство", "самосознание народа"; следовали истинному смыслу таких слов, как "Родина", "патриотизм", "гражданин" и др.; постигали педагогический смысл таких понятий, как "гражданственность", "гражданская позиция", "гражданское воспитание" и др. Более того, возрождение России они усматривали через воспитание духовно-нравственных ос-
стр. 83
--------------------------------------------------------------------------------
нов человека, чувства национального самосознания и любви к Родине.
Урок пессимистический. Славу Отечеству приносили образованнейшие граждане России. Примеров множество. Н. М. Карамзин, А. С. Пушкин, Н. В. Гоголь, Ф. М. Достоевский и многие другие - наиболее яркие представители русского национально-патриотического настроения. У нас был и есть К. Д. Ушинский, который смог аккумулировать прогрессивную философию и направить ее на служение русскому образованию. Ушинский прожил короткую и тревожную жизнь. Он обладал государственным сознанием; умел занять патриотическую позицию, при которой, имея все основания находиться в оппозиции к правительству, не перешел ту черту, за которой начиналась оппозиция к России. Он жил и работал для родины, своими деяниями возвращал россиянам утерянное душевное здоровье и гармонию. О нем, подобно тому, как Б. К. Зайцев характеризует роль Преподобного Сергия Радонежского, мы сегодня можем сказать, что К. Д. Ушинский являет собой пример "ясности, света прозрачного и ровного".
В 70-80-е гг. прошлого столетия ярко заявили о себе творчески работающие учителя-новаторы. Они выражали истинно государственные, общенародные интересы развития образования, невзирая на ведомственную ограниченность, косность, "бюрократию от образования". Была создана и опубликована своеобразная антология передового опыта педагогов; он обобщался, раскрывался и анализировался. Такая педагогика прокладывала дорогу новым образовательным концепциям.
Труд учителей-новаторов объективно создавал предпосылки для эволюционного совершенствования всего дела воспитания и обучения в стране. Учителя-новаторы определяли пути новых подходов к воспитанию и обучению. Однако их идеи и практический опыт не были востребованы в ходе реформ образования. Парадоксально, но факт: педагоги- новаторы трудятся во благо образования, но руководители образования не нуждаются в них.
Один факт новейшей истории. 20-22 декабря 1988 г. в Москве проходил Всесоюзный съезд работников народного образования Советского Союза. Делегаты и гости обсуждали комплекс проблем обучения и воспитания в 15 секциях и на пленарных заседаниях съезда. Особое внимание было уделено теме непрерывного образования. Так, в докладе Председателя Государственного комитета СССР по народному образованию Г. А. Ягодина был раздел "Средняя общеобразовательная школа - основное звено системы непрерывного образования". Работала специальная секция "Непрерывное образование". Отдельные идеи темы звучали в выступлениях делегатов съезда. Секция "Педагогическое образование" обсуждала в том числе и разработанную коллективом ученых АПН и педвузов страны концепцию непрерывного педагогического образования, которая и была в основном одобрена на заключительном пленарном заседании съезда. Но плодотворные и перспективные идеи, сформулированные съездом, не стали достоянием педагогической общественности, а руководители государства, Минобразования, Академии педагогических наук благополучно забыли принятые решения и рекомендации.
Урок трагический. На больших исторических пространствах России образование развивалось и продолжает развиваться вопреки провозглашенным государственным намерениям, указам, директивам, решениям коллегии министерства. Оно самосохраняется, функционирует и как бы противопоставляет себя всему тому, что происходит вокруг.
Этнос, по Гумилеву, - устойчивый, естественно сложившийся коллектив людей, противопоставляющий себя всем другим аналогичным коллективам, и отличающийся стереотипом поведения (он передается от одного поколения этноса к другому через "механизм условно-рефлекторной сигнальной наследственности"), который закономерно меняется в историческом времени [5].
Размышляя над теорией этногенеза Л. Н. Гумилева, признаемся себе: нам стало недостаточно триады "индивид - субъект - личность"; не все позволяют нам объяснить субъектно-объектные отношения; все чаще мы обращаемся к человеку как к части природы, а разумная деятельность человека становится определяющим фактором дальнейшего взаимодействия природы
стр. 84
--------------------------------------------------------------------------------
и общества. Этнос создает необходимую для себя систему образования, которая сохраняет язык, культуру, правила общежития и хозяйствования, общее миропонимание, передает от одного поколения к другому "общность поведенческих черт". Выражением миропонимания народа становятся мифы и традиции, наука и религия, воспитание и обучение. У нас есть основания сказать: образование - сущностная характеристика этноса, способ самосохранения, развития, выживания его.
По признанию мировой общественности, Советский Союз (СССР представлялся как форма существования суперэтноса) имел самое эффективное образование. Но, начиная с 60-х гг., стали урезать долю национального дохода на образование, постепенно перевели его на остаточное финансирование; руководители разного ранга превращали образование в средство социальной и идеологической хирургии, отказывая ему в проявлении сущностного - хранении истории, трансляции и развитии отечественной культуры, формировании духовности у молодого поколения. Образование суперэтноса в течение 30 лет разрушалось, в результате, в начале 90-х гг. XX в. распался суперэтнос. Сегодня есть основания утверждать: распад СССР начался после того, как разрешили коверкать, разрушать исторически сложившееся образование.
Образование - феномен истории, не понимать его сущностных характеристик - значит быть дремучим гражданином; не знать закономерностей - значит работать непрофессионально; не учитывать рекомендаций науки в управлении образованием - значит вредить всему обществу и государству.
А чем характеризуется новейшая история? Что необходимо знать всем, кто служит науке, культуре и образованию? Философы и политологи, социологи и культурологи, психологи и педагоги, изучающие постсоветский период новейшей истории, пришли к выводу о том, что мир переживает глобальный конфликт, в основе которого находится не идеологическая, а цивилизационная сущность. Возобладавшая цивилизационная парадигма открыла дорогу монопольному присвоению понятий "демократия", "свобода", "гражданское общество" западной цивилизацией в качестве их единственного носителя и истолкователя. Демократическое неприятие тоталитаризма оказалось неприятием незападных цивилизаций, в том числе, а точнее, прежде всего православной цивилизации, над которой нависла реальная угроза остракизма и отверженности под предлогом неисправимой наследственности.
Имеется ряд характерных составляющих или последствий глобального конфликта.
* В России как части мира разворачивается внутренний конфликт не по классовому или этническому принципу, он вбирает в себя глобальный конфликт Запада и Востока, проявляясь наиболее рельефно. Именно на территории России, именно в общественном сознании народов России сталкиваются планетарные силы.
* Как на Западе, так и в России прошлое определяется исключительно как нечто неизменное в противоположность меняющимся состояниям и свойствам, как то, что существует благодаря самому себе, а не другому. Прошлое воспринимается определенной частью народа как нечто генетически устойчивое, способное существовать рядом с современным и мешать ему. Отсюда - борьба современности с прошлым. Форма борьбы - конфликт модерна и архаики.
* Новая доктрина "глобального мира" ("открытого общества", "открытой экономики") объявляет национальные и государственные границы устаревшими; попытки защищать местные экономики от хищничества транснациональных корпораций оцениваются как проявление агрессивного национализма и традиционализма. Проще говоря, новая доктрина означает экспансию наиболее развитых стран, разоряющих более слабые экономики, пренебрегающих культурами целых народов, которые в итоге оказываются лишенными привычной национальной защиты.
* Модерн оказывается самым безрелигиозным временем по существу, несмотря на внешние, казалось бы, благоприятные ситуации и отдельные факты. Все "новые" подходы, теории, концепции, доктрины направлены на формирование упрощенного человека, нарушая и разрушая его духовно- нравственную природу, время от времени разбирая тот или иной элемент лично-
стр. 85
--------------------------------------------------------------------------------
сти вне связи с ее целостностью. "Современное общество во многом выступает все же как враждебная человеку сила, и это явление укладывается в рамки категории "отчуждение". Современный авангард демонстративно отторгает свободу от равенства, морали, справедливости и провозглашает право современной элитарной личности на свободу в противовес равенству, морали и справедливости, которые опорочены знаком традиционализма и ассоциируются со стереотипами консервативного массового сознания. Многие теоретики и практики ведут речь о духовном кризисе самого человека" [6, с. 3].
* Православный регион мира находится в состоянии постоянного и естественного диалога с местными особенностями в целях движения к сакральному и универсальному.
* Государство в последние годы настойчиво обесценивало образование как относительно самостоятельную и жизненно необходимую систему, как социально-государственный институт. Образование же, в свою очередь, обесценивало культуру, духовность, компетентность и достигло в этом значительных успехов. Как итог диалектики нездоровых отношений в общественном сознании резко снизился статус таких понятий, как духовность, образованность, патриотизм, профессионализм и интеллигентность.
Когда вникаешь в антагонизмы, планетарные и региональные проблемы, становится понятно, может быть обостреннее, чем всегда: в центре всего находится Человек, ему преодолевать кризис, ему решать проблемы, ему делать выбор; все современные и перспективные задачи народ и государство не решат без образования, без педагогического образования, без того конкретного человека, который избрал профессию "Учитель". Учителю труднее всего, ибо в нем средоточие социального, духовного и профессионального; учитель триедин, он - гражданин, интеллигент и профессионал, что соединить в целостный образ не так-то просто. Учитель вынужденно находится в центре общественных и прочих катаклизмов, он обречен постигать новые образы и смыслы (всю жизнь учиться), если он понимает, что собственное внутреннее благополучие, душевный комфорт нужны для того, чтобы отвечать на вопросы учеников, объяснять, помогать духовно созревать другим и при этом не лгать, соответствовать высочайшим нравственным нормам, которые сохраняются в общественном сознании народа.
При этом все-таки существуют некоторые условия объективного и субъективного порядка, соблюдая которые человек и народы смогут преодолеть духовный кризис. Их несколько, назову, на мой взгляд, главные: расширить число субъектов глобализации, раскрыв потенциал иных цивилизационных субъектов и культур; вернуться к своим исконным ценностям, уточнив и обогатив их с учетом современной социокультурной ситуации; преодолеть фрагментарность и приблизиться к целостности образа человека; сделать так, чтобы образ жизни народа естественным путем формировал у человека потребности в духовном развитии.
Образование - фундаментальная категория и абсолютная ценность во все времена и для всех народов. Объяснение данного утверждения находится в научной и классической художественной литературе и состоит в следующем. Вопрос о смысле образования смыкается с сутью жизни человека. Смысл образования в том, чтобы каждый ребенок мог понять, какой талант ему дарован природой, почему в нашем непостижимом мире все должно быть хорошо, что нужно знать и уметь, чтобы выполнить священный долг и не зарыть талант в землю. Образование создает условия для того, чтобы каждый ребенок, став взрослым, выполнил свое предназначение, ощутив себя от того счастливым человеком.
Имманентный смысл образования - появляющийся на свет и развивающийся человек, размышляющий о таких вопросах жизни, как: кем быть, каким быть, с кем быть. Человеку предстоит сложить в себе, выстрадать образы мира, своего "Я", других "Я", профессии, образ Божий и многое другое.
По А. С. Арсеньеву, смысл образования - это воспитание человека как субъекта культурно-исторического процесса, отражающего в себе исторический разум, культуру человечества, чувствующего свою ответственность перед будущим, зависящим
стр. 86
--------------------------------------------------------------------------------
от его действий в настоящем. Глобальный смысл образования - культивирование, поддержание, пестование национального самосознания. В общем виде можно сказать: смысл образования заключается в интеграции возможного и действительного, ожидаемого и реального; конкретизируется в целях воспитания и обучения.
Цель воспитания - духовно-нравственное становление человека; просветить не означает образовать, научить или заставить, но, по мнению Н. В. Гоголя, "всего насквозь высветлить человека во всех его силах, а не в одном уме...". С сожалением говорил А. С. Пушкин: "Нам просвещенье не пристало, / И нам досталось от него / Жеманство - больше ничего".
Цель обучения - организовать взаимодействие (соборность, общение, сотрудничество) учащего и учащегося; передать систему знаний и овладеть этими знаниями с тем, чтобы первый развивался по пути гражданского, нравственного и профессионального совершенствования, а второй овладевал знаниями и основами профессии.
Что следует из так понимаемых смысла и целей образования? Образование существует для человека, функционирует и развивается в его интересах, оно сопряжено не столько с овладением каким-либо знанием, сколько с осознанием человеком своей сущности, которая, будучи рассеянной внутри него, в итоге учебного действа собирается и проявляется. По существу, образование служит полному развитию человека, формированию личности, становлению гражданина; оно предназначено в идеале для того, чтобы человек мог чувствовать себя счастливым и был действительно таковым.
Читатель может возразить: мол, счастье - категория не научная. Предлагаю не торопиться. Питирим Сорокин, известный социолог, доказал: "Всякий прогресс, ведущий к уменьшению счастья или увеличению страдания, - не есть прогресс... Все критерии прогресса, какими бы разнообразными они ни были, так или иначе подразумевают и должны включать в себя принципы счастья". В одном из своих стихотворений И. Бунин сожалеет и утверждает: "Мы мало видим, знаем. / А счастье только / Знающим дано..."
В. В. Розанов предупреждает нас о том, что образование "в правильных своих формах есть высший для человека дар его истории, но дар, могущий и стать в своей направленности истинным его несчастьем".
Педагогическое образование служит системе "человек- человек" и потому наиболее полно подвержено воздействию планетарных, государственных, региональных катаклизмов, находясь в наиболее сложном состоянии еще по причине собственных внутренних противоречий. Содержание и характер современного педагогического образования определяют две тенденции - традиционность и инновационность.
К традиционным образам и смыслам отношение различное. Иногда это объясняется и объективными причинами. Например, "законы движения общественной системы в рамках данного коренного качества" создают предпосылки для развития педагогического образования, но могут и длительное время консервировать старое, замедлять развитие, препятствовать переходу в новое качество. Исторический и современный анализ системы образования вообще и педагогического, в частности, показывает, насколько важно своевременно выявлять противоречия, осмысливать их и принимать адекватные управленческие решения, в результате чего система получает возможность развиваться эволюционно. Кстати, новейшая история свидетельствует: нельзя увлекаться реформированием вообще, тем более реформированием только на уровне структуры. Традиционность выражается и в следующей тенденции: образование отстает от постоянно меняющихся и возрастающих общественных потребностей, оно инерционно. Сегодня, осмысливая богатейший исторический опыт нашей страны, нужно и должно говорить и размышлять об этой тенденции.
Внутри системы образования уже воспроизводство учительских кадров, в свою очередь, отстает от потребности школы, и это уже двойное отставание от потребностей общества. Эту тенденцию как объективную реальность следует знать, уважительно к ней относиться, учитывать при реформировании важнейших сфер жизне-
стр. 87
--------------------------------------------------------------------------------
деятельности нашего общества, и прежде всего при реформах самого народного образования.
Теперь об инновационности. К сожалению, приходится признавать, что введение модного слова потянуло за собой "теории и практики", имеющие слабую, а то и вовсе не имеющие никакой связи с особенностями национального характера нашего народа, со сложившейся культурной традицией, с опытом российского - советского - российского образования. Вместе с тем за пределами профессионального внимания остается колоссальный пласт идей, положений и практических рекомендаций, которые могли бы быть сформулированы на основе сравнения всего происходящего в ближнем зарубежье. Дело в том, что наше профессионально- педагогическое образование можно теперь по истечении времени рассматривать как метаэксперимент. Созданы новые суверенные государства, народам которых досталось наследие, генетически связанное с феноменом, имя которому - советское образование. Метаэксперимент продолжается. Как теперь развивается образование при новых государственных структурах, идеологиях и возможностях, что общего и что особенного происходит в педагогическом образовании на постсоветском пространстве? Многое из поучительного опыта Украины, Белоруссии, Казахстана, Кыргызстана могло бы быть полезным для педагогического образования России и могло бы подсказать по-настоящему ценные инновационные идеи и положения.
Человековедческие науки (и прежде всего, философия, культурология, психология, педагогика) явно задолжали педагогическому образованию: появившиеся в последние годы "основы теорий", модели, подходы довольно часто далеки от реальных процессов, происходящих в жизни с теми, кто овладевает педагогической профессией, постигает смысл вечной профессии, складывает в себе образ Учителя. Не спасают положение дел "всевозможные педагогики", учащий и учащийся остаются абстрактными в виртуальной среде.
Сможем ли мы помочь субъектам образовательной реальности? Да! Если научное сообщество выработает общее представление по некоторым кардинальным вопросам образования: в чем психолого-социально-педагогическая сущность непрерывного образования; что важнее для образования - моделирование или изучение реальных процессов, происходящих в жизни школьника, студента, учителя, преподавателя;
что нужно - подготавливать или воспитывать учителя; что такое культурно-образовательная среда; из чего складывается педагогический потенциал культурно-образовательной среды.
Литература
1. К. Д. Ушинский и русская школа. М., 1994.
2. Булгаков С. Н. Моя родина: Избранное. Орел, 1996.
3. Булгаков С. Н. Героизм и подвижничество. М., 1992.
4. Иоанн, митрополит. Одоление смуты. Слово к русскому народу. СПб., 1995.
5. Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. Л., 1989.
6. Киселев Г. С. Постмодерн и христианство // Вопросы философии. 2001. N 12.
стр. 88
В. И. Вернадский
В. И. Вернадский приглашает к диалогу, стало быть, к субъективным высказываниям. В этой откровенной, нескрываемой субъективности отношения к образованию, по- видимому, и заключается специфика исследовательского направления. Иначе говоря, кто берется за педагогическое образование, способен преуспеть лишь тогда, когда осознает свое родство с ним, когда видит перед собой не абстрактный объект исследования, а что-то свое, личностно значимое.
Декларированная и осознанная субъективность исследования не есть заранее выписанная исследователю индульгенция на необъективность или вкусовщину, это гарантия именно объективности в смысле соответствия неким культурно- историческим реалиям. И наоборот, "объективность" без предварительной "субъективности" вполне способна привести к тому, что в качестве объекта или предмета исследования окажется не то образование, которое все еще поражает и удивляет всех, а некий осовремененный материал, отстиранный, приглаженный, причесанный, но не настоящий.
В последние годы, наряду с добротными исследованиями, появилось немало работ, в которых наметилось этакое легковесное отношение, например, к непрерывному педагогическому образованию. Это сложное понятие сводится в них к описанию трех этапов - довузовского, вузовского, послевузовского, или описанию взаимоотношений двух, трех типов учебных заведений. Очевидно, что этого недостаточно. Непрерывное педагогическое образование - пограничная проблема, находящаяся на стыке ряда общественных наук - предполагает нетривиальные, непротиворечивые, сердцем и умом принятые основания для адекватного рассмотрения заявленной темы. Это позволяет надеяться на то, что нам удается участвовать в продолжении фундаментальной философско-просветительской традиции, так как мы уверены, что именно в данном контексте необходимо изучать проблемы педагогического образования. Основаниями для рассмотрения заявленной темы являются: положение о генетической связи философии и педагогики, которая в отечественной духовной традиции выражается своеобразным синтезом науки - религии - творчества как трех форм познания мира; теория этногенеза Л. Н. Гумилева: культурно-исторический подход к изучению фундаментального понятия "образование"; установка на понимание социального бытия как совокупности постоянно реинтерпретируемых культурных текстов; герменевтические процедуры, предусматривающие интерпретацию фактов действительности на основе предварительной смысловой схемы, которая, в свою очередь, постоянно реконструируется и корректируется под воздействием новых фактов и обстоятельств; биографо-хронологический подход к изучению персоналий, предполагающий зависимость взглядов изучаемого автора от контекста эпохи и личностно- биографических особенностей; аксиологический, средовой и краеведческий подходы.
Однако, как показывает жизнь, такое изучение оказывается гораздо более слож-
стр. 81
--------------------------------------------------------------------------------
ным делом, чем это представляется. Например, по понятным причинам так сложилось, что нашим уважаемым историкам педагогики приходилось в анализе дореволюционных педагогических персонажей и фактов все религиозно- философское выносить за скобки (либо стыдливо замалчивать, либо снисходительно оправдывать - дескать, время было такое...). Тогда, в начале 90-х гг., даже об Ушинском, признанном классике и основоположнике, трудно было сказать что-либо, выходящее за принятые идеологические рамки. Я хорошо помню, сколько усилий пришлось приложить авторскому коллективу, чтобы решиться написать вроде бы вполне очевидные вещи о религиозных и национальных истоках педагогики Ушинского [1]. И дело здесь не во внешней цензуре, тормозили внутренняя недостаточность, нехватка соответствующей практики, когда потребность и желание сказать нечто важное упирались в отсутствие опыта открытого и внятного произнесения этих слов. По существу, была поставлена проблема соответствия между сложившейся вполне стереотипной историко- педагогической методологией и педагогическим наследием как объектом приложения этой методологии. Именно как выход из вышеописанной ситуации у меня возникло понимание необходимости исследовательского движения от общего к частному, когда педагогическое образование, при всей его самобытности и целостности, все же должно рассматриваться как "частное" явление русской культуры.
Эта методологическая установка может показаться банальностью, между тем реализация ее - дело весьма трудоемкое и кропотливое. Думается, что исследования в этом направлении одинаково успешно можно проводить как в столице, так и в провинции. Да и где же заниматься подобными исследованиями, как не в провинции? Ведь здесь уже аккумулированы требуемые условия соединения сугубо личного, субъективного отношения к объекту исследования с реальным историко-культурным контекстом. В качестве таких объектов очень естественно, как бы сами собой, выбираются не абстрактно-популярные персоналии, а фактически близкие люди, на правах земляков. Как не вспомнить нашего земляка Ивана Бунина, не раз говорившего, что чувство принадлежности к русской культуре проснулось и укрепилось в нем как раз благодаря территориальной, почвенной общности с землей, породившей великих людей этой культуры. Как не вспомнить, наконец, что В. В. Розанов именно Елец, где прожил пять лет (1886-1891 гг.), называл родиной "души моей".
Поэтому вполне закономерно, что научно-исследовательское направление, сформировавшееся в Елецком государственном университете, ориентируется на историко-педагогический анализ нашего общего духовного наследия. Изучение интересующих нас персоналии (Тихон Задонский, В. В. Розанов, Н. Я. Данилевский и др.) организуется как раскрытие и конкретизация отечественной культурно-просветительской традиции. Это педагогическое краеведение, т.е. выявление и целостное обобщение духовного потенциала Елецко- Орловско-Липецкой культурно-образовательной среды, а также опыт воссоздания, воспроизведения того условного диалога, что на протяжении веков вели русские мыслители о национальном образовании.
Таким образом, те представители отечественной культуры, чье наследие мы беремся интерпретировать или реконструировать в рамках историко-педагогического исследования, оказываются включенными в совершенно определенный контекст, позволяющий судить об укорененности их педагогических взглядов в национальной традиции. Не случайно поэтому термин "наследие" в научном аппарате наших историко-педагогических диссертаций используется в соответствующей ("персональной") направленности. Хочу подчеркнуть, что "наследие" мы понимаем как необходимую составляющую сегодняшней и завтрашней культурно-образовательной среды. Именно так, фактически уже на уровне методологии, мы пытаемся "ухватить" тайну нашей земли, объединяющей и связывающей нас сегодняшних с теми, кто на этой земле жил до нас.
Только этим путем, на этой основе, возможно, как нам кажется, организовать реальное духовно-нравственное воспитание. Залог успеха здесь - в этой самой субъективности отношения к наследию, ос-
стр. 82
--------------------------------------------------------------------------------
тавленному нашими великими предшественниками. Да и могу ли я, например, быть беспристрастным к В. В. Розанову, учитывая хотя бы то, что среди его учеников в Елецкой гимназии был мой непосредственный земляк, будущий великий русский философ Сергей Булгаков, сказавший когда- то в Париже такие пронзительные слова о наших с ним Ливнах: "Моя родина, носящая священное для меня имя Ливны, небольшой город Орловской губернии, - кажется, я умер бы от изнеможения блаженства, если бы сейчас увидел его - в нагорье реки Сосны..." [2, с. 5].
Кант, а за ним Мамардашвили утверждали, что знание добра и зла было чудесным образом открыто человеческому сознанию; нравственность не имеет причины, она есть причина самой себя. С. Н. Булгаков говорил о том, что "история не есть лишь хронология, отсчитывающая чередование событий, она есть жизненный опыт добра и зла, составляющий условия духовного роста, и ничто так не опасно, как мертвенная неподвижность умов и сердец, косный консерватизм, при котором довольствуются повторением задов или просто отмахиваются от уроков жизни, в тайной надежде на новый подъем настроения..., стихийный, случайный, неосмысленный... Если русское общество, действительно, еще жизненно и жизнеспособно, если оно таит в себе семена будущего, то эта жизнеспособность должна проявиться прежде всего и больше всего в готовности и способности учиться у истории" [3, с. 107].
Вспомним: философия обосновывает то, о чем свидетельствует религия. И поразмышляем над сказанным Иоанном, митрополитом Санкт-Петербургским и Ладожским: "Только осознав свое место в истории нашего народа, определив в этой связи понятия своих нравственных обязанностей, своего религиозного долга, мы сможем существовать осмысленно и полноценно" [4, с. 19].
Итак, история "есть жизненный опыт добра и зла". Если мы хотим быть самими собой, то нам нужно научиться внутренней духовной работе; нам нужно, учась у истории, не забывать и не опошлять ее, но прежде всего не повторять одни и те же ошибки. В связи с этим предлагаю
уважаемому читателю своеобразную попытку реинтерпретировать культурно-исторические факты через призму образования, и прежде всего обратить внимание на три урока, которые уместно обозначить для того, чтобы мы, сегодня живущие, смогли осмыслить собственный путь духовного роста и падения, уроки профессионального добра и зла.
Урок оптимистический. Все, кто страдал за Россию, кто мечтал о ее величии, кто много делал для ее возрождения, рано или поздно, но всегда обращали внимание на образование как фактор возвеличивания России. В России не было, пожалуй, ни одного сколько-нибудь известного мыслителя, не предупреждавшего наше общество о трагических последствиях безнационального образования. С именем М. В. Ломоносова связана целая эпоха в просвещении России. Он показал личным примером громадное влияние образования на развитие науки и культуры, понимал важное предназначение педагогики, считал ее неотъемлемой частью мировой и русской культуры. Как гражданин и народный просветитель, он написал государю трактат "О сохранении и размножении российского народа". По существу, это был научный доклад, в котором впервые проведен факторный анализ развития и формирования личности молодого человека. Разнообразная деятельность Ломоносова позволила создать первый университет, Академию и в дальнейшем развить высшее образование в России.
Есть и другие блистательные примеры. Дело не в их количестве. Главное в том, что представители прогрессивной отечественной мысли усматривали генетическую связь между такими фундаментальными понятиями, как образование, история, культура, профессионализм и патриотизм; утверждали понятия "Отечество", "сын Отечества", "отцовство-сыновничество", "национальное достоинство", "самосознание народа"; следовали истинному смыслу таких слов, как "Родина", "патриотизм", "гражданин" и др.; постигали педагогический смысл таких понятий, как "гражданственность", "гражданская позиция", "гражданское воспитание" и др. Более того, возрождение России они усматривали через воспитание духовно-нравственных ос-
стр. 83
--------------------------------------------------------------------------------
нов человека, чувства национального самосознания и любви к Родине.
Урок пессимистический. Славу Отечеству приносили образованнейшие граждане России. Примеров множество. Н. М. Карамзин, А. С. Пушкин, Н. В. Гоголь, Ф. М. Достоевский и многие другие - наиболее яркие представители русского национально-патриотического настроения. У нас был и есть К. Д. Ушинский, который смог аккумулировать прогрессивную философию и направить ее на служение русскому образованию. Ушинский прожил короткую и тревожную жизнь. Он обладал государственным сознанием; умел занять патриотическую позицию, при которой, имея все основания находиться в оппозиции к правительству, не перешел ту черту, за которой начиналась оппозиция к России. Он жил и работал для родины, своими деяниями возвращал россиянам утерянное душевное здоровье и гармонию. О нем, подобно тому, как Б. К. Зайцев характеризует роль Преподобного Сергия Радонежского, мы сегодня можем сказать, что К. Д. Ушинский являет собой пример "ясности, света прозрачного и ровного".
В 70-80-е гг. прошлого столетия ярко заявили о себе творчески работающие учителя-новаторы. Они выражали истинно государственные, общенародные интересы развития образования, невзирая на ведомственную ограниченность, косность, "бюрократию от образования". Была создана и опубликована своеобразная антология передового опыта педагогов; он обобщался, раскрывался и анализировался. Такая педагогика прокладывала дорогу новым образовательным концепциям.
Труд учителей-новаторов объективно создавал предпосылки для эволюционного совершенствования всего дела воспитания и обучения в стране. Учителя-новаторы определяли пути новых подходов к воспитанию и обучению. Однако их идеи и практический опыт не были востребованы в ходе реформ образования. Парадоксально, но факт: педагоги- новаторы трудятся во благо образования, но руководители образования не нуждаются в них.
Один факт новейшей истории. 20-22 декабря 1988 г. в Москве проходил Всесоюзный съезд работников народного образования Советского Союза. Делегаты и гости обсуждали комплекс проблем обучения и воспитания в 15 секциях и на пленарных заседаниях съезда. Особое внимание было уделено теме непрерывного образования. Так, в докладе Председателя Государственного комитета СССР по народному образованию Г. А. Ягодина был раздел "Средняя общеобразовательная школа - основное звено системы непрерывного образования". Работала специальная секция "Непрерывное образование". Отдельные идеи темы звучали в выступлениях делегатов съезда. Секция "Педагогическое образование" обсуждала в том числе и разработанную коллективом ученых АПН и педвузов страны концепцию непрерывного педагогического образования, которая и была в основном одобрена на заключительном пленарном заседании съезда. Но плодотворные и перспективные идеи, сформулированные съездом, не стали достоянием педагогической общественности, а руководители государства, Минобразования, Академии педагогических наук благополучно забыли принятые решения и рекомендации.
Урок трагический. На больших исторических пространствах России образование развивалось и продолжает развиваться вопреки провозглашенным государственным намерениям, указам, директивам, решениям коллегии министерства. Оно самосохраняется, функционирует и как бы противопоставляет себя всему тому, что происходит вокруг.
Этнос, по Гумилеву, - устойчивый, естественно сложившийся коллектив людей, противопоставляющий себя всем другим аналогичным коллективам, и отличающийся стереотипом поведения (он передается от одного поколения этноса к другому через "механизм условно-рефлекторной сигнальной наследственности"), который закономерно меняется в историческом времени [5].
Размышляя над теорией этногенеза Л. Н. Гумилева, признаемся себе: нам стало недостаточно триады "индивид - субъект - личность"; не все позволяют нам объяснить субъектно-объектные отношения; все чаще мы обращаемся к человеку как к части природы, а разумная деятельность человека становится определяющим фактором дальнейшего взаимодействия природы
стр. 84
--------------------------------------------------------------------------------
и общества. Этнос создает необходимую для себя систему образования, которая сохраняет язык, культуру, правила общежития и хозяйствования, общее миропонимание, передает от одного поколения к другому "общность поведенческих черт". Выражением миропонимания народа становятся мифы и традиции, наука и религия, воспитание и обучение. У нас есть основания сказать: образование - сущностная характеристика этноса, способ самосохранения, развития, выживания его.
По признанию мировой общественности, Советский Союз (СССР представлялся как форма существования суперэтноса) имел самое эффективное образование. Но, начиная с 60-х гг., стали урезать долю национального дохода на образование, постепенно перевели его на остаточное финансирование; руководители разного ранга превращали образование в средство социальной и идеологической хирургии, отказывая ему в проявлении сущностного - хранении истории, трансляции и развитии отечественной культуры, формировании духовности у молодого поколения. Образование суперэтноса в течение 30 лет разрушалось, в результате, в начале 90-х гг. XX в. распался суперэтнос. Сегодня есть основания утверждать: распад СССР начался после того, как разрешили коверкать, разрушать исторически сложившееся образование.
Образование - феномен истории, не понимать его сущностных характеристик - значит быть дремучим гражданином; не знать закономерностей - значит работать непрофессионально; не учитывать рекомендаций науки в управлении образованием - значит вредить всему обществу и государству.
А чем характеризуется новейшая история? Что необходимо знать всем, кто служит науке, культуре и образованию? Философы и политологи, социологи и культурологи, психологи и педагоги, изучающие постсоветский период новейшей истории, пришли к выводу о том, что мир переживает глобальный конфликт, в основе которого находится не идеологическая, а цивилизационная сущность. Возобладавшая цивилизационная парадигма открыла дорогу монопольному присвоению понятий "демократия", "свобода", "гражданское общество" западной цивилизацией в качестве их единственного носителя и истолкователя. Демократическое неприятие тоталитаризма оказалось неприятием незападных цивилизаций, в том числе, а точнее, прежде всего православной цивилизации, над которой нависла реальная угроза остракизма и отверженности под предлогом неисправимой наследственности.
Имеется ряд характерных составляющих или последствий глобального конфликта.
* В России как части мира разворачивается внутренний конфликт не по классовому или этническому принципу, он вбирает в себя глобальный конфликт Запада и Востока, проявляясь наиболее рельефно. Именно на территории России, именно в общественном сознании народов России сталкиваются планетарные силы.
* Как на Западе, так и в России прошлое определяется исключительно как нечто неизменное в противоположность меняющимся состояниям и свойствам, как то, что существует благодаря самому себе, а не другому. Прошлое воспринимается определенной частью народа как нечто генетически устойчивое, способное существовать рядом с современным и мешать ему. Отсюда - борьба современности с прошлым. Форма борьбы - конфликт модерна и архаики.
* Новая доктрина "глобального мира" ("открытого общества", "открытой экономики") объявляет национальные и государственные границы устаревшими; попытки защищать местные экономики от хищничества транснациональных корпораций оцениваются как проявление агрессивного национализма и традиционализма. Проще говоря, новая доктрина означает экспансию наиболее развитых стран, разоряющих более слабые экономики, пренебрегающих культурами целых народов, которые в итоге оказываются лишенными привычной национальной защиты.
* Модерн оказывается самым безрелигиозным временем по существу, несмотря на внешние, казалось бы, благоприятные ситуации и отдельные факты. Все "новые" подходы, теории, концепции, доктрины направлены на формирование упрощенного человека, нарушая и разрушая его духовно- нравственную природу, время от времени разбирая тот или иной элемент лично-
стр. 85
--------------------------------------------------------------------------------
сти вне связи с ее целостностью. "Современное общество во многом выступает все же как враждебная человеку сила, и это явление укладывается в рамки категории "отчуждение". Современный авангард демонстративно отторгает свободу от равенства, морали, справедливости и провозглашает право современной элитарной личности на свободу в противовес равенству, морали и справедливости, которые опорочены знаком традиционализма и ассоциируются со стереотипами консервативного массового сознания. Многие теоретики и практики ведут речь о духовном кризисе самого человека" [6, с. 3].
* Православный регион мира находится в состоянии постоянного и естественного диалога с местными особенностями в целях движения к сакральному и универсальному.
* Государство в последние годы настойчиво обесценивало образование как относительно самостоятельную и жизненно необходимую систему, как социально-государственный институт. Образование же, в свою очередь, обесценивало культуру, духовность, компетентность и достигло в этом значительных успехов. Как итог диалектики нездоровых отношений в общественном сознании резко снизился статус таких понятий, как духовность, образованность, патриотизм, профессионализм и интеллигентность.
Когда вникаешь в антагонизмы, планетарные и региональные проблемы, становится понятно, может быть обостреннее, чем всегда: в центре всего находится Человек, ему преодолевать кризис, ему решать проблемы, ему делать выбор; все современные и перспективные задачи народ и государство не решат без образования, без педагогического образования, без того конкретного человека, который избрал профессию "Учитель". Учителю труднее всего, ибо в нем средоточие социального, духовного и профессионального; учитель триедин, он - гражданин, интеллигент и профессионал, что соединить в целостный образ не так-то просто. Учитель вынужденно находится в центре общественных и прочих катаклизмов, он обречен постигать новые образы и смыслы (всю жизнь учиться), если он понимает, что собственное внутреннее благополучие, душевный комфорт нужны для того, чтобы отвечать на вопросы учеников, объяснять, помогать духовно созревать другим и при этом не лгать, соответствовать высочайшим нравственным нормам, которые сохраняются в общественном сознании народа.
При этом все-таки существуют некоторые условия объективного и субъективного порядка, соблюдая которые человек и народы смогут преодолеть духовный кризис. Их несколько, назову, на мой взгляд, главные: расширить число субъектов глобализации, раскрыв потенциал иных цивилизационных субъектов и культур; вернуться к своим исконным ценностям, уточнив и обогатив их с учетом современной социокультурной ситуации; преодолеть фрагментарность и приблизиться к целостности образа человека; сделать так, чтобы образ жизни народа естественным путем формировал у человека потребности в духовном развитии.
Образование - фундаментальная категория и абсолютная ценность во все времена и для всех народов. Объяснение данного утверждения находится в научной и классической художественной литературе и состоит в следующем. Вопрос о смысле образования смыкается с сутью жизни человека. Смысл образования в том, чтобы каждый ребенок мог понять, какой талант ему дарован природой, почему в нашем непостижимом мире все должно быть хорошо, что нужно знать и уметь, чтобы выполнить священный долг и не зарыть талант в землю. Образование создает условия для того, чтобы каждый ребенок, став взрослым, выполнил свое предназначение, ощутив себя от того счастливым человеком.
Имманентный смысл образования - появляющийся на свет и развивающийся человек, размышляющий о таких вопросах жизни, как: кем быть, каким быть, с кем быть. Человеку предстоит сложить в себе, выстрадать образы мира, своего "Я", других "Я", профессии, образ Божий и многое другое.
По А. С. Арсеньеву, смысл образования - это воспитание человека как субъекта культурно-исторического процесса, отражающего в себе исторический разум, культуру человечества, чувствующего свою ответственность перед будущим, зависящим
стр. 86
--------------------------------------------------------------------------------
от его действий в настоящем. Глобальный смысл образования - культивирование, поддержание, пестование национального самосознания. В общем виде можно сказать: смысл образования заключается в интеграции возможного и действительного, ожидаемого и реального; конкретизируется в целях воспитания и обучения.
Цель воспитания - духовно-нравственное становление человека; просветить не означает образовать, научить или заставить, но, по мнению Н. В. Гоголя, "всего насквозь высветлить человека во всех его силах, а не в одном уме...". С сожалением говорил А. С. Пушкин: "Нам просвещенье не пристало, / И нам досталось от него / Жеманство - больше ничего".
Цель обучения - организовать взаимодействие (соборность, общение, сотрудничество) учащего и учащегося; передать систему знаний и овладеть этими знаниями с тем, чтобы первый развивался по пути гражданского, нравственного и профессионального совершенствования, а второй овладевал знаниями и основами профессии.
Что следует из так понимаемых смысла и целей образования? Образование существует для человека, функционирует и развивается в его интересах, оно сопряжено не столько с овладением каким-либо знанием, сколько с осознанием человеком своей сущности, которая, будучи рассеянной внутри него, в итоге учебного действа собирается и проявляется. По существу, образование служит полному развитию человека, формированию личности, становлению гражданина; оно предназначено в идеале для того, чтобы человек мог чувствовать себя счастливым и был действительно таковым.
Читатель может возразить: мол, счастье - категория не научная. Предлагаю не торопиться. Питирим Сорокин, известный социолог, доказал: "Всякий прогресс, ведущий к уменьшению счастья или увеличению страдания, - не есть прогресс... Все критерии прогресса, какими бы разнообразными они ни были, так или иначе подразумевают и должны включать в себя принципы счастья". В одном из своих стихотворений И. Бунин сожалеет и утверждает: "Мы мало видим, знаем. / А счастье только / Знающим дано..."
В. В. Розанов предупреждает нас о том, что образование "в правильных своих формах есть высший для человека дар его истории, но дар, могущий и стать в своей направленности истинным его несчастьем".
Педагогическое образование служит системе "человек- человек" и потому наиболее полно подвержено воздействию планетарных, государственных, региональных катаклизмов, находясь в наиболее сложном состоянии еще по причине собственных внутренних противоречий. Содержание и характер современного педагогического образования определяют две тенденции - традиционность и инновационность.
К традиционным образам и смыслам отношение различное. Иногда это объясняется и объективными причинами. Например, "законы движения общественной системы в рамках данного коренного качества" создают предпосылки для развития педагогического образования, но могут и длительное время консервировать старое, замедлять развитие, препятствовать переходу в новое качество. Исторический и современный анализ системы образования вообще и педагогического, в частности, показывает, насколько важно своевременно выявлять противоречия, осмысливать их и принимать адекватные управленческие решения, в результате чего система получает возможность развиваться эволюционно. Кстати, новейшая история свидетельствует: нельзя увлекаться реформированием вообще, тем более реформированием только на уровне структуры. Традиционность выражается и в следующей тенденции: образование отстает от постоянно меняющихся и возрастающих общественных потребностей, оно инерционно. Сегодня, осмысливая богатейший исторический опыт нашей страны, нужно и должно говорить и размышлять об этой тенденции.
Внутри системы образования уже воспроизводство учительских кадров, в свою очередь, отстает от потребности школы, и это уже двойное отставание от потребностей общества. Эту тенденцию как объективную реальность следует знать, уважительно к ней относиться, учитывать при реформировании важнейших сфер жизне-
стр. 87
--------------------------------------------------------------------------------
деятельности нашего общества, и прежде всего при реформах самого народного образования.
Теперь об инновационности. К сожалению, приходится признавать, что введение модного слова потянуло за собой "теории и практики", имеющие слабую, а то и вовсе не имеющие никакой связи с особенностями национального характера нашего народа, со сложившейся культурной традицией, с опытом российского - советского - российского образования. Вместе с тем за пределами профессионального внимания остается колоссальный пласт идей, положений и практических рекомендаций, которые могли бы быть сформулированы на основе сравнения всего происходящего в ближнем зарубежье. Дело в том, что наше профессионально- педагогическое образование можно теперь по истечении времени рассматривать как метаэксперимент. Созданы новые суверенные государства, народам которых досталось наследие, генетически связанное с феноменом, имя которому - советское образование. Метаэксперимент продолжается. Как теперь развивается образование при новых государственных структурах, идеологиях и возможностях, что общего и что особенного происходит в педагогическом образовании на постсоветском пространстве? Многое из поучительного опыта Украины, Белоруссии, Казахстана, Кыргызстана могло бы быть полезным для педагогического образования России и могло бы подсказать по-настоящему ценные инновационные идеи и положения.
Человековедческие науки (и прежде всего, философия, культурология, психология, педагогика) явно задолжали педагогическому образованию: появившиеся в последние годы "основы теорий", модели, подходы довольно часто далеки от реальных процессов, происходящих в жизни с теми, кто овладевает педагогической профессией, постигает смысл вечной профессии, складывает в себе образ Учителя. Не спасают положение дел "всевозможные педагогики", учащий и учащийся остаются абстрактными в виртуальной среде.
Сможем ли мы помочь субъектам образовательной реальности? Да! Если научное сообщество выработает общее представление по некоторым кардинальным вопросам образования: в чем психолого-социально-педагогическая сущность непрерывного образования; что важнее для образования - моделирование или изучение реальных процессов, происходящих в жизни школьника, студента, учителя, преподавателя;
что нужно - подготавливать или воспитывать учителя; что такое культурно-образовательная среда; из чего складывается педагогический потенциал культурно-образовательной среды.
Литература
1. К. Д. Ушинский и русская школа. М., 1994.
2. Булгаков С. Н. Моя родина: Избранное. Орел, 1996.
3. Булгаков С. Н. Героизм и подвижничество. М., 1992.
4. Иоанн, митрополит. Одоление смуты. Слово к русскому народу. СПб., 1995.
5. Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. Л., 1989.
6. Киселев Г. С. Постмодерн и христианство // Вопросы философии. 2001. N 12.
стр. 88
Опубликовано 18 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Онтологическая реальность современного образования
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1192709092 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций