Повышение квалификации учителей на Западе: новые подходы

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Повышение квалификации учителей на Западе: новые подходы. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-18
Источник: http://portalus.ru

Новый импульс развития системы повышения квалификации учителей (ПК) на Западе в конце 80-х гг. XX в. по существу стал динамичным ответом на социально-экономические требования, предъявляемые к школе и учителю. Необходимость качественно новых подходов к организации ПК проистекала прежде всего из того, что экстенсивный период развития этой сферы был к этому времени пройден. Ориентация на расширение сети образовательных программ, курсов, обновление отдельных компонентов учебного процесса, активизация методической работы в школе не давали ожидаемых результатов - значительного повышения базовых показателей образованности выпускников школ.

В правительственных документах, посвященных качеству образования, все чаще звучала мысль о необходимости интенсифицировать процесс ПК на основе интеграции учебной и профессиональной деятельности учителя [1; 2; 3]. Новая установка лишь отражала наметившуюся тенденцию кооперации и синтеза курсовой и школьной моделей обучения.

В русле этой тенденции в 90-е гг. предпринимаются шаги по разработке качественно нового типа программ, направленных на удовлетворение образовательных потребностей школ (school focused programms). Эти программы, во многом отражающие последние изменения в системе ПК учителей и перспективы ее развития в обозримом будущем, рассматриваются и

стр. 74


--------------------------------------------------------------------------------

сегодня в качестве основного инструмента повышения качества функционирования и развития системы дополнительного профессионального педагогического образования в развитых странах Запада.

Разработка теоретических основ этих проектов стала стержнем многочисленных исследований, направленных на создание общетеоретической концепции качества ПК учителей.

Американские ученые В. Д. Холи и Л. Валли, опираясь на результаты исследований, посвященных проблеме качества программ ПК, выделили некоторые базовые закономерности и адекватные им наиболее общие принципы проектирования и практической организации эффективного процесса повышения квалификации учителей [4]. Рассмотрим их более подробно.

Исследователи указывают на две базовые закономерности: интеграцию учебной и профессионально-педагогической деятельности учителя и демократизацию управления учебным процессом.

Первая обусловливается тем, что знания, которые осваивает взрослый человек, оцениваются им прежде всего как средство решения проблем и задач, возникающих в ходе его трудовой деятельности. Такое избирательное отношение имеет вполне объективное основание, проистекающее из места, роли, статуса взрослого человека в обществе. По этой причине, чем больше учебная деятельность связана с трудовой, тем эффективнее идет процесс личностного и профессионального роста учителя.

В основе второй закономерности лежит психологическая идея о том, что эффективные личностные и профессиональные изменения происходят только при высокой сознательности и активности обучающихся. Опора на эту закономерность предполагает создание партисипативного (коллегиального) стиля управления, который в условиях ПК должен выражаться в посильном и активном участии всех учителей в организации, проведении и оценке учебного процесса.

Названные закономерности служат источником для формулирования следующих принципов обучения при повышении квалификации.

1. Противоречие между школьными образовательными стандартами и реальными учебными достижениями учащихся должно быть источником целей и содержания процесса ПК учителей.

Большинство исследователей правомерно считают, что цели и содержание эффективных программ ПК базируются на анализе имеющегося противоречия между школьными целями и требованиями образовательных стандартов, с одной стороны, и уровнем реальных достижений учащихся, с другой. Такой практико-ориентированный анализ позволяет авторам программ определить не только то, что хотят получить учителя в ходе обучения, но и то, в чем они объективно нуждаются. Кроме того, такой подход позволяет оценить качество проектов профессионального роста с точки зрения конкретных изменений в процессе и результатах учебно- воспитательной работы в школе.

2. Учителя должны стать активными субъектами планирования, реализации и оценки прогресса ПК.

С самого начала авторы программ ПК стремятся максимально привлекать учителей к процессу проектирования содержания, форм работы и оценки образовательных мероприятий. Справедливо считается, что участие педагогов-практиков в разработке программ стимулирует их мотивацию и готовность к учению, формирует культуру сотрудничества, повышает ответственность за результаты обучения. В противном случае можно с большой долей вероятности ожидать отторжения курсовой информации, появления у учителей чувства отчуждения.

Следование этому принципу предполагает наличие в школе атмосферы сотрудничества, культуры совместного решения проблем, опыта коллективной ответственности за принятые решения. В такой школе царит дух непрерывного учения, понимания того, что незнание чего-либо - это естественное состояние человека, являющееся неиссякаемым источником постоянного профессионального развития.

3. Процесс ПК учителей должен учитывать потребности школы как системы и быть максимально интегрирован в школьную среду.

Авторы программ ПК убеждены, что эффективность курсов существенно повысится, если они будут, во-первых, прохо-

стр. 75


--------------------------------------------------------------------------------

дить преимущественно на базе конкретных школ, что позволяет учитывать системные потребности образовательного учреждения, во-вторых, гармонично интегрированы в систему общешкольной работы, направленной на повышение качества школьного образования. Такой взгляд не отрицает значения внешкольных форм ПК - курсов на базе университетов, районных семинаров и мастерских. Он только подчеркивает, что качество профессионального развития учителя во многом определяется характером содержания обучения. И если это содержание - помощь в решении реальных каждодневных трудностей, с которыми сталкивается педагог у себя в школе, то его заинтересованность в получении новых знаний повысится. А значит, повысится и вероятность того, что учителя будут использовать у себя в классе рекомендованные им технологии, методики и программы обучения.

Реализация этого принципа позволяет максимально соединить теорию и практику, личные и коллективные потребности, превращает рабочее место учителя в творческую лабораторию, делает процесс ПК практико- ориентированным и осмысленным.

4. Процесс ПК учителей должен строиться на основе совместного решения проблем.

Повышение квалификации, естественно, должно учитывать индивидуальные потребности обучающихся, но в не меньшей мере оно должно строиться на коллективном обсуждении и поиске решения общих для всех учителей школы проблем. Групповые проекты, коллективная опытно-экспериментальная работа - наилучшие способы ПК. Такое сотрудничество разрушает свойственный учительской профессии индивидуализм, изоляцию, рождает атмосферу взаимоуважения, профессионально обогащает каждого участника работы, создает поле общих рабочих норм и ценностей, множит усилия школы по решению актуальных проблем повышения качества образования. Без традиции совместного решения проблем можно добиться положительных изменений в практике отдельного учителя, но надеяться на качественный прорыв в работе всего педагогического коллектива не приходится.

5. ПК учителей должно быть непрерывным, длительным по срокам процессом, сопровождаемым систематической помощью и поддержкой высококвалифицированных специалистов.

Как правило, эффективные программы ПК - это долгосрочные, предполагающие постоянную помощь и поддержку квалифицированных экспертов образовательные инструменты. Специалисты, работающие с учителями, призваны помочь им оценить эффективность вносимых в практику работы школы изменений, объяснить практикам теоретические основания тех или иных образовательных моделей, помочь посмотреть на привычный опыт критическим взглядом.

Все это требует времени. Сущностные изменения в школе не происходят так быстро, как хотелось бы. На это может потребоваться, по оценке западных специалистов, от 3 до 5 лет. Как показывает практика, больше всего учителя нуждаются во внешней помощи в первые два года работы, когда формируется корпоративное понимание единого поля общешкольных проблем и механизмов их оптимального решения.

6. В процессе ПК учителей необходимо систематически осуществлять оценку его качества как с точки зрения усвоенных методик преподавания, так и с точки зрения учебных достижений учащихся.

Непосредственный интерес как для авторов программ, так и для их участников представляет оценка качества процесса и результатов ПК. Как уже отмечалось, она должна осуществляться не только с точки зрения усвоенных учителем новых поведенческих образцов, но и с точки зрения уровня учебных достижений учащихся школы. Источниками такой оценки могут и должны стать как сами учителя, администрация школы, так и организаторы обучения или внешние эксперты. Она не может использоваться как средство контроля за деятельностью учителя. Скорее, она должна носить диагностический, объясняющий характер, помогать понять причины невысокой эффективности (или высокой затратности) учебно-воспитательного процесса в школе. Оценочные мероприятия должны проводиться как в конце обучения, так и в его процессе, быть предель-

стр. 76


--------------------------------------------------------------------------------

но информативными и технологичными, иметь своим следствием корректировку целей, содержания и форм работы.

7. Повышение квалификации должно проводиться на высоком уровне понимания учителями теоретических оснований предъявляемого содержания обучения.

Этот принцип обращает внимание авторов программ на необходимость теоретического обоснования предъявляемых технологий и методик обучения. Поскольку в основе деятельности учителя лежит сложная система его профессиональных и личностных установок, стереотипов, то важно нацелить всю работу на корректировку или совершенствование профессионально значимых убеждений и ценностных ориентации учителя. В самом широком плане эта работа предполагает коррекцию профессиональных компетенции учителя в области педагогических, методических и специально-предметных способностей. Однако сами по себе новые знания вряд ли принесут желаемый результат, а именно - изменения в профессиональном поведении учителя. Необходимо исследовать субъективное отношение педагога к этим знаниям, т.е. обратиться к смысловой, нормативно- ценностной сфере личности обучающегося.

Основным механизмом такой деликатной работы видится постоянная рефлексия учителя, критическое осмысление своего опыта работы, своих устоявшихся, но уже не работающих установок и стереотипов. Кроме того, эффект обучения будет больше, если авторам программ удастся увязать, казалось бы, отвлеченные теоретические знания с конкретными трудностями учителя. Адаптировать теоретические знания к практической ситуации - важнейший фактор качественного обучения при ПК. Это повышает мотивацию учения, "валидность" науки, рождает доверие к новому, желание пересмотреть свой привычный опыт.

8. Повышение квалификации учителей должно быть интегративной частью целостной и долгосрочной программы развития образовательной системы.

Западные специалисты правомерно считают, что нет лучшего способа саботировать изменения в школе, как попробовать осуществить их все сразу и в наиболее короткие сроки. В этой связи они рекомендуют мыслить масштабно (опираясь на детально проработанную стратегию реформирования школы), но действовать неспешно. В конечном счете именно из небольших, промежуточных результатов складываются сущностные, кардинальные изменения в деятельности образовательных учреждений.

Учитель должен иметь возможность применить на практике все то, чему он научился. Ему нужно время, чтобы исследовать причины преимуществ одних методик перед другими, он должен увидеть их в работе. Для такого экспериментирования ему необходим достаточный временной ресурс. В противном случае может произойти разочарование учителя, отторжение им даже самых эффективных технологий.

Как отмечают В. Д. Холи и Л. Валли, предлагаемая ими система принципов носит открытый характер и может пополняться другими идеями в ходе ее практического освоения и дальнейшего теоретического осмысления. Названные принципы служат ориентиром и теоретическим фундаментом дальнейшего совершенствования качества программ ПК, определяют стратегию их развития на длительный исторический период. Однако уже сегодня они позволяют судить об "интеллектуальном климате", в котором действуют зарубежные исследователи, разрабатывающие проблему качества образовательных программ.

Если традиционный курсовой подход рассматривает качество как определенную степень соответствия результатов обучения заранее поставленным задачам (последние направлены на удовлетворение индивидуальных потребностей учителей в новых знаниях, компетенциях и т.д.), то зарождающаяся парадигма переносит акцент на удовлетворение системных потребностей школ: "Любая программа ПК будет тем эффективнее, чем полнее ее результаты в качественном и количественном отношении удовлетворяют все возрастающие динамично меняющиеся потребности школы" [5, р. 46].

При таком взгляде качество понимается как отношение иного порядка - достигнутый в ходе обучения результат сопоставляется с качественно-количественными параметрами школьных потребностей. Такая

стр. 77


--------------------------------------------------------------------------------

позиция, на наш взгляд, более продуктивна. Ее преимущества достаточно очевидны: она выводит теоретическую мысль одновременно на весь комплекс общих и частных проблем, связанных с процессами функционирования и развития школы, научно-учебно-методическое сопровождение которых и призвана обеспечивать система ПК учителей.

При этом важно отметить, что такая философия качества не исключает анализа профессионального мастерства учителя, его социальных характеристик. Напротив, она позволяет гармонично включить в процесс оценки качества образовательных программ уровень развития профессионального и личностного потенциала учителя, поскольку от этих ключевых компонентов в конечном итоге зависит качество развития самой школы.

Конечно, новый подход к оценке качества ставит проблему перевода и интерпретации эмпирических фактов школьной жизни на язык операциональных понятий. Западные специалисты часто используют модель, разработанную американским профессором Д. Киркпатриком [5].

Модель включает в себя четыре уровня оценок. Сначала изучается субъективное, большей частью эмоциональное отношение участников программы к пройденному курсу: его содержанию, методикам преподавания и условиям обучения (нравится/не нравится; полезно/трата времени и т.д.). Если программа в целом не вызвала положительного отношения, то мало надежды, что информация, почерпнутая из курсов, будет перенесена в практику работы в школе. На этом этапе, как правило, применяются широко используемые методики: интервью, анкетирование, рейтинговые шкалы и др.

На втором уровне ставится задача выяснить, в какой степени полученные в ходе обучения знания и умения усвоены учителями. С этой целью используются тестовые технологии, методики наблюдения за поведением учителя, анализ практико-ориентированных творческих заданий, интервью и анкеты.

Цель третьего уровня - проанализировать и оценить реальные изменения в профессиональном поведении и деятельности учителя непосредственно на его рабочем месте. Авторы программ справедливо полагают, что если учитель не использует полученные в ходе курсовой переподготовки знания и умения, то проект вряд ли можно назвать эффективным.

Кроме того, программы ПК ставят не только обучающие, но и развивающие задачи: изменение отношения к работе, повышение сознательности, инициативности и т.д. Увидеть, насколько они решены, возможно только в ситуации отсроченного наблюдения и оценки. Подчеркнем: оценка реальных изменений учителя осуществляется с точки зрения адекватности этих изменений задачам, которые решает школа. Эти изменения невозможно легко и явно обнаружить, так как они часто относятся к внутренним, глубинным сферам личности учителя. И тем не менее, реальные действия и поступки учителей могут дать полезную информацию о содержании этих внутренних трансформаций. Оценка на этом уровне проводится чаще всего экспертным путем (с привлечением администрации школы) на основе наблюдений, посещения и анализа уроков, интервью, но прежде всего - путем создания условий для их проявления на уровне исповедуемых школой ценностей.

Наконец, на четвертом уровне в ходе системного проблемно- ориентированного анализа эксперты пытаются ответить на вопрос, как, в какой степени изменившееся поведение учителей влияет на качество образования в классе и в школе в целом. Изучаются следующие параметры: общая успеваемость, учебная мотивация, эмоциональный комфорт детей в школе, творческая активность на уроке, общая дисциплина, авторитет учителя и школы в глазах родительской общественности, общий морально- нравственный климат в школе, влияние школы на ближайшее социальное окружение и т.д.

Иными словами, на этом уровне специалисты пытаются оценить вклад программы ПК в повышение качества работы школы в целом. И если нет существенных изменений в работе школы, то анализируется качество программ ПК: пересматриваются и уточняются цели, меняются содержание и технологии обучения.

стр. 78


--------------------------------------------------------------------------------

Оценку на третьем и четвертом уровнях, как правило, осуществляют специально обученные администраторы школы, местные координаторы ПК. Для этого они должны быть вовлечены в процесс проектирования программ с самого начала. Понятно, что такая технология оценки предполагает непременный опрос руководителей школы на этапе планирования, цель которого - выяснить реальные нужды школы.

На основании полученной информации формулируются задачи программы, отбираются содержание и методики обучения, определяются основные значимые для школы критерии и показатели качества проекта. "Вопрос не в том, как доказать, что программа ПК была качественной, - отмечает видный эксперт по оценке Б. Гебер, - а в том, что мы будем считать в качестве неопровержимого свидетельства, что программа действительно удовлетворяла те или иные специфические потребности школы" [5, р. 73]. Иными словами, критерии и показатели качества программ ПК могут быть разными для разных объектов (учитель, дети, школа) и на разных уровнях оценки и, соответственно, не повторяться от программы к программе.

Это последнее обстоятельство порождает возможность многозначного истолкования качества программ ПК и создает понятные теоретические трудности в процессе разработки рекомендаций по его совершенствованию. Чтобы избежать упрощения, возникает необходимость иерархизировать системные потребности школы, удовлетворению которых служит деятельность системы повышения квалификации, взяв за основу иерархию целей, стоящих перед обществом.

Следует отметить, что в последние годы, когда идея непрерывного образования все более укрепляется в общественном сознании, западные педагоги-теоретики и практики все чаще говорят о необходимости баланса личных и профессиональных потребностей учителя, с одной стороны, и системных потребностей школы, с другой. "Чем более гармонично и комплексно они находят свое отражение в программах ПК, тем больше оснований говорить о качестве повышения квалификации в целом" [4, р. 128].

Отметим, что технология оценки качества ПК, разработанная Д. Киркпатриком, в целом методологически оправдана в условиях реализации программ, направленных на развитие школьных систем, поскольку школа оказывается вписанной в формулу интересов образовательных программ. При недооценке этого важного обстоятельства использование описанного подхода в российской системе ПК может существенно деформировать сложившиеся критерии оценки качества. Традиционная курсовая модель ПК в нашей стране преимущественно ориентирована на удовлетворение потребностей учителей в новых знаниях и умениях, и как следствие - в тени остаются потребности школы. Роль социокультурных факторов, оказывающих значительное влияние на применение в школьной практике усвоенного на курсах опыта, практически не учитывается. А это значит, что оценивать качество отечественных программ ПК по степени качества работы школы не всегда корректно. Скорее, такой подход приемлем для оценки школьных систем повышения квалификации - методических служб. В этом случае анализируемая технология расширяет теоретический инструментарий и круг методик, используемый для оценки качества работы профессиональных объединений школьных педагогов. Применение же описанного подхода в оценке курсовой модели ПК учителей в отечественных условиях потребует ее структурной и содержательной перестройки в направлении приближения к школе. Это, однако, не исключает использования отдельных элементов модели.

По мере усложнения задач, стоящих перед западными системами ПК учителей, возрастания требований к ним все отчетливее обнаруживалась недостаточность существующих подходов к оценке их качества, выработанных в рамках психолого-педагогических исследований. В последнее время появляется все больше исследований социально- экономического характера, направленных на изучение эффективности возрастающих затрат на развитие системы и, в частности, на разработку и реализацию образовательных проектов.

Этим определяется ракурс экономического анализа, где в наиболее обобщенном

стр. 79


--------------------------------------------------------------------------------

виде качество программ ПК трактуется как отношение всех совокупных затрат (финансовых, временных, кадровых) к полученным образовательным результатам. С этих позиций наиболее общий показатель экономической эффективности образовательных программ включает окупаемость затрат и основывается на соизмерении последних с ростом качества образования в школе, обусловленным в том числе и повышением мастерства работающих в этой школе учителей.

Нам представляется, что методологические вопросы исследования экономической эффективности программ ПК учителей в настоящее время недостаточно разработаны в современной зарубежной литературе. Нет еще и единой, общепринятой методики подсчета, и данные различных исследований характеризуются большим разбросом подходов и точек зрения.

На практике же каждая программа имеет свой бюджет, который опирается на цели и методологию проекта и состоит из двух разделов: подготовительные и текущие расходы.

Подготовительные расходы включают в себя все траты, которые осуществляются на этапе разработки проекта. Текущие складываются из средств, расходуемых в ходе реализации программы. На основании финансовой информации определяется индекс образовательных затрат, характеризующий затраты на одного участника программы. Этот индекс рассчитывается по следующему алгоритму.

На первом этапе подсчитываются амортизационные расходы как отношение общей суммы подготовительных расходов к той или иной временной единице обучения (количеству учебных дней, сессий или семестров). На втором полученная сумма амортизационных расходов складывается с общей суммой запланированных по бюджету текущих расходов за весь курс обучения по программе. И наконец, определяется индекс образовательных трат, рассчитываемый по формуле:



где N - количество участников программы, Oc - коэффициент амортизационных расходов; Dc - общая сумма запланированных бюджетом программы средств.

Проведя расчеты по данной методике, можно, во-первых, сравнить затраты по данной программе с затратами по другой аналогичной программе; во-вторых, соотнести инвестиции на одного участника программы с другими показателями (например, с индексом эффективности обучения, характеризующим процент достижения обучающимися заявленных задач, показателями, характеризующими кадровые, временные и ресурсные траты и - что самое важное - с позитивными изменениями в школе).

Выяснение всех зависимостей и корреляций - задача довольно сложная. Однако привлечение специалистов в области экономики образования, использование методов математической статистики и компьютерных способов обработки информации делают эту процедуру возможной, позволяют вполне обоснованно определять экономическую рентабельность программ ПК. Думается, что в условиях грантовой системы финансирования повышения квалификации такая методика заслуживает внимания отечественных специалистов.

Литература

1. Department for Education News: Statement by Gillian Shepherd, Minister for Education, 2 December 1994.

2. Higher Education Quality Council: Notes for the Guidance of Auditors, September 1993.

3. National Foundation for the Improvement of Education "Teachers Take Charge of Their Learning: Transforming Professional Development for Student Success". Washington, 1996.

4. Hawley W., Vallis L. The Essentials of Effective Professional Development // Darling-Hammond L. et al. (eds.). Teaching as the Learning Profession. San Francisco, 1999.

5. Geber В. Does your Training Make a Difference? Prove it! // Zielinski D. (ed.). Adult Learning in your classroom. Minneapolis, 1996.

стр. 80

Комментируем публикацию: Повышение квалификации учителей на Западе: новые подходы


© Гаргай В. Б. • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.