О месте понятия "социализация" в современной педагогике

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему О месте понятия "социализация" в современной педагогике. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-18
Источник: http://portalus.ru

Нельзя внести точность в рассуждения, если она сначала не введена в определения.

Д. Гершель

"Там, где кричат, там истинной науки нет, ибо истина имеет одно единственное решение... И если спор возникает снова и снова, то эта наука - лживая и путаная, а не возродившаяся достоверность". Эти слова приписывают Леонардо да Винчи. Кажется, что спустя века они как нельзя лучше иллюстрируют ситуацию, сложившуюся в современной отечественной педагогике, о "путанности" и "ненаучности" которой не говорят, пожалуй, только самые тактичные представители иных отраслей знания. Ну а отдельные "бестактные" педагоги и сами констатируют, что им "почти всегда недоставало понимания специфики их сферы знания" [1, с. 118], чему вероятная причина - "чрезвычайная запущенность вопроса о предмете педагогики в общей педагогике, где его коренное, методологическое значение сведено к простой декларации" [2, с. 27].

Наличие проблемы, безусловно, осознается научно- педагогическим сообществом, о чем свидетельствуют многочисленные публикации, например, журнала "Педагогика" за последние десять лет [см., например, 1; 3; 12; 13; 17; 18].

Однако и здесь мы встречаемся либо с обоснованными призывами к методологической корректности в педагогических исследованиях, либо с невнятно аргументированными предложениями в очередной раз "пересмотреть и само определение педагогики" [3, с. 59].

Очевидно, что определение оптимального направления парадигмализации педагогического знания - чрезвычайно актуальная задача, требующая объединенных усилий тех специалистов, для которых вопрос о наличии/отсутствии фонда общепризнанных научных достижений в педагогике не перешел в разряд риторических. При этом необходимой составляющей решения проблемы видится процедура вычленения в наличном массиве научно-педагогического знания концептуальных версий категоризации предметного поля педагогики и их последующего анализа.

Нижеприведенные рассуждения представляют собой попытку именно такого рода. предпринимаемую в контексте общепедагогического исследования теорий социализации.

После имевших место в 60-70-е гг. прошлого века попыток объективного анализа проблемы социализации личности в отечественной философии, социологии и социальной психологии (Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, Н. В. Андреенкова, С. С. Батенин, И. С. Кон, П. С. Лебедев, Б. Ф. Парыгин и др.) к концу 80-х - началу 90-х гг. понятие "социализация" и связанная с ним проблематика, прежде всего благодаря работам И. С. Кона и А. В. Мудрика, вводятся в отечественный научно-педагогический оборот.

В последнее десятилетие те или иные аспекты проблемы социализации личности все чаще оказываются в фокусе внимания ученых-педагогов, а целый ряд авторов учебных пособий по педагогическим дисциплинам ставит "социализацию" в ряд основных понятий общей педагогики (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. И. Шиянов, В. И. Смирнов).

На первый взгляд, привлечение этого нового для отечественной педагогики термина только усугубило категориальную сумятицу и добавило неразберихи в извечную дискуссию о соотношении "воспитания" и "обучения (образования)". Некоторые серьезные специалисты даже высказывают обеспокоенность отмечаемой ими


--------------------------------------------------------------------------------

* Исследование осуществлено при финансовой поддержке РГНФ (проект N 02-06-00018а).

стр. 11


--------------------------------------------------------------------------------

тенденцией необоснованной подмены "социализацией" "воспитания" (В. А. Караковский, И. М. Ильинский, П. И. Бабочкин).

На взгляд же второй, "социализация" (при всей противоречивости интерпретаций самого этого понятия) вполне закономерно обретает свое место под "педагогическим солнцем" в пореформенной России. Необходимость системного рассмотрения феномена человеческой личности и ее развития, все более интенсивное (по полуторавековой давности завету К. Д. Ушинского) собирание отечественной педагогикой знаний о человеке из арсеналов достижений других наук естественно приводят к появлению новых взглядов на границы ее объектно-предметной области. Именно в их русле и происходит присвоение педагогикой нового для нее термина, осуществляется, если угодно, "педагогизация" социализации.

Анализ современных отечественных научно-педагогических работ, содержащих попытки систематизации базовых категорий этой науки с привлечением термина "социализация", позволяет констатировать серьезные методологические разногласия в стане ученых, касающиеся как собственно толкования "социализации", так и (это для нас особенно важно в данном контексте) объяснения ее соотношения с другими базовыми категориями, а именно - "воспитанием " и "образованием". В этой связи представляется возможным выделить имеющиеся на сегодня принципиальные подходы и остановиться на каждом из них чуть подробнее.

1. Трактовка "социализации" как контекста "воспитания", предполагающая иерархию концентров (принцип "матрешки") развития личности по линии "социализация - воспитание - образование". В последнее десятилетие наиболее последовательно эту позицию отстаивают Л. И. Новикова, А. В. Мудрик и их коллеги [см., например, 4-8].

Характерными для этого теоретического подхода дефинициями являются следующие:

1.1) "Социализация заключается в избирательном (курсив мой. - Ю. К. ) усвоении человеком разных влияний, не только организуемых, но и возникающих стихийно" [5, с. 14].

"Социализация - развитие и самореализация (курсив мой. - Ю. К .) человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества" [7, с. 26].

А. В. Мудрик условно представляет процесс социализации как совокупность четырех составляющих: стихийной социализации; относительно направляемой социализации; относительно социально контролируемой социализации (воспитания); более или менее сознательного самоизменения человека [подробнее см. 6; 7; 8];

1.2) воспитание в данной логике понимается как "целенаправленное управление процессом развития личности... часть процесса социализации" [4, с. 16], "планомерное создание условий для относительно целенаправленных развития и духовно-ценностной ориентации человека в процессе его социализации" [7, с. 229]. Названные условия создаются в процессе взаимодействия социальных, групповых и индивидуальных субъектов в трех сферах: образовании, организации социального опыта человека, индивидуальной помощи человеку [см. 6; 7; 8] (вариант: "Воспитание, будучи частью социализации личности, осуществляется через образование и организацию жизнедеятельности воспитуемых" [4, с. 16]);

1.3) образование включает в себя: систематическое обучение (формальное образование, как основное, так и дополнительное); просвещение, т.е. пропаганду и распространение культуры (неформальное образование); стимулирование самообразования [6; 7: 8].

2. Трактовка социализации как контекста образования, предполагающая иерархию концентров развития личности по линии "социализация - образование - воспитание". В лагере сторонников этого подхода присутствуют главным образом ученые, сыгравшие первые роли в деле легитимации в качестве заглавного в отечественной педагогической теории и практике термина "образование" (Э. Д. Днепров, В. В. Краевский, А. В. Петровский и др.), а также ряд специалистов, действующих по принципу, сформулированному в середине прошедшего десятилетия О. С. Газманом: "Мы работаем в сфере, которую регулирует Министерство об-

стр. 12


--------------------------------------------------------------------------------

разования, а не Министерство воспитания. Поэтому понятие "образование" - наиболее широкое, в него включаются процессы обучения и воспитания" [15, с. 26]. Новое прочтение категории "образование", обозначение тенденции к вытеснению "воспитания" из нормативной педагогической лексики были заданы Законом РФ "Об образовании". Однако наиболее последовательные попытки новой концептуализации понятийно-терминологического поля современной отечественной педагогики были предприняты в работе Б. М. Бим-Бада и А. В. Петровского (11), а также в публикациях В. В. Краевского [12; 13]. Развиваемое теоретическое направление опирается на следующие версии дефиниций:

2.1) "социализация" понимается как "процесс и результат включения растущего человека в общество благодаря усвоению и более или менее активному воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленной культуры" [11, с. 3];

2.2) "Образование" рассматривается как "процесс и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека, осуществляемой в его интересах и/или интересах общества, которому он принадлежит" [11, с. 3]. Приведенная трактовка, безусловно, более корректна, нежели широко известная версия из преамбулы Закона, где "образование" определяется как "целенаправленный процесс воспитания и обучения ("обучения и воспитания" в первой редакции 1992 г. - Ю. К. ) в интересах человека, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) образовательных уровней (образовательных цензов)".

С точки зрения В. В. Краевского, словом "образование" предпочтительнее пользоваться для обозначения объекта педагогической науки [13];

2.3) нетрудно заметить, что данным подходом в рамках "образования" рядополагаются "обучение" и "воспитание", которые "суть стороны единого процесса образования". Обучение предполагает усвоение знаний, умений и навыков, позволяющих тому, кто обучает, и тому, кто обучается, говорить на одном языке благодаря усвоению объективных значений элементов культуры. Воспитание предполагает усвоение ценностей, что ведет к формированию личностного, субъективного смысла ("значения для меня") того, что "усваивается в ходе образования... семиотическое и аксиологическое начала... с необходимостью присутствуют во всех образовательных процессах" [11, с. 5].

3. Трактовка "социализации" как одной из составляющих "воспитания" наряду с "профессиональным педагогическим воздействием" и "самовоспитанием", предлагаемая в учебном пособии О. Н. Козловой [10]. Излагая свой взгляд на соотношение указанных категорий, автор сообщает следующее: "Социализация - процесс передачи обществом индивиду опыта вида. Воспитание, очевидно, необходимо рассматривать как процесс, включающий в себя социализацию, но не сводящийся к ней. Кроме социализации в воспитание входит и процесс активного воздействия самого воспитуемого на проникающий в сознание человека опыт вида - самовоспитание" [10, с. 11]. "Взаимодействие социализации и самовоспитания, как правило, опосредовано еще одним процессом - ...профессиональной деятельностью педагога. Сущность этой деятельности - в координации процессов социализации и самовоспитания" [10, с. 137].

Помимо названных авторов к проблеме освещения категориального аппарата современной педагогики с привлечением термина "социализация" обращались и другие специалисты, однако их теоретические конструкции либо созвучны первому или второму из обозначенных подходов, либо не содержат системы понятий, а значит, не предлагают целостного теоретического видения педагогической действительности, хотя и претендуют на некую "концептуальность" и "инновационность" (см., например, 15).

Обратимся теперь к ранее выделенным нами подходам.

Итак, попытка рассмотрения "социализации" как одного из аспектов "воспитания" была предпринята в работе О. Н. Козловой [10]. Автор определяет "воспитание" генеральным понятием в своих теоретических построениях и предлагает свою версию сочетания индивидоцентристской и социо-

стр. 13


--------------------------------------------------------------------------------

центристской позиций в изучении феномена воспитания. Последний рассматривается в триединстве "социализации, самовоспитания и профессионального педагогического воздействия". При этом термину "образование" здесь места не находится вовсе, что, на наш взгляд, не добавляет полноты предлагаемой автором научной картине.

Помимо этого, данный подход выглядит уязвимым и по ряду других позиций. Так, весьма спорной видится идея установить субординантное соотношение между "социализацией" и "воспитанием" в пользу последнего. Такой подход в принципе не оригинален и встречается как в отечественной (О. С. Газман), так и в зарубежной (J. H. Ballantine) литературе.

Однако применительно к этому случаю необходимо еще раз вернуться к разговору об однозначности используемой в рамках одной работы научной терминологии. "Воспитание", по О. Н. Козловой, - это деятельность (курсив мой. - Ю. К. ) по приобщению человека к социальному опыту... и по развитию внутренних... возможностей, склонностей индивида" [10, с. 7]. Категория "деятельность", через которую здесь толкуется "воспитание", в научном обиходе традиционно используется для обозначения "специфически человеческой формы активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное (курсив мой. - Ю. К. ) изменение и преобразование в интересах людей" (Философский энциклопедический словарь. М., 1989).

Думается, что автор запредельно расширяет смысловые границы понятия "деятельность", а следовательно, и значение термина "воспитание", когда помещает внутрь его "социализацию", говоря о которой, в свою очередь, имеет в виду, "что и человек, и группы, как малые, так и большие, все человечество и культура в целом, и биосфера, и Космос формируют личность, воздействуют на человека не целенаправленно (курсив мой. - Ю. К. ), не специально..." [10, с. 108].

Правомерность предлагаемой автором иерархии понятий выглядит еще более сомнительной и с точки зрения другого сообщаемого ею тезиса: "профессиональное воспитательное воздействие было организовано намного позже того "момента", когда возникло социализирующее воздействие общества, среды на личность" [10, с. 180]. Очевидно, что историческая первичность феномена социализации человека по отношению ко всем иным педагогическим феноменам является серьезным аргументом в пользу признания соответствующего ему термина наиболее емким из числа понятий, призванных "объять" объектное "поле" современной педагогики.

В отличие от точки зрения О. Н. Козловой, два остальных, обозначенных нами как 1 и 2 подходы, полагают "социализацию" наиболее широким понятием, выполняющим родовую функцию по отношению к иным педагогическим категориям. Пожалуй, на этом и завершается перечень сходств между двумя оппонирующими друг другу в последнее десятилетие научными направлениями в отечественной педагогике. Разговор о различиях должен, по видимым основаниям, сосредоточиться на проблеме соотношения "воспитания" и "образования". Без этого, безусловно, не обойтись. Однако начинать необходимо с имеющихся, на наш взгляд, различий в трактовке "родового" термина, которые во многом определяют и дальнейшие принципиальные расхождения.

Анализ содержания предлагаемых сторонниками той и другой позиции дефиниций (см. 1.1 и 2.1) обнаруживает парадоксальную ситуацию: люди, претендующие на монополию в деле защиты самоценности личности и преодоления тоталитарных тенденций в отечественной школе и педагогике, стремящиеся "уйти от подходов, присущих коммунистической идеологии, и поднять статус образования" [16, с. 46], кладут в основание своей теоретической конструкции упрощенное, социологически редуцированное определение социализации. "Социализация" раскрывается здесь (2.1) через "включение", которое происходит благодаря "усвоению" и "воспроизводству". Если "усвоение" и "более или менее активное воспроизводство социального опыта" - это все, что предписано человеку в процессе социализации, то вряд ли возможно в подобном контексте говорить о его (человека) субъектности. Выходит, что индивидуальность можно "отстаивать" только в рамках оригинально-

стр. 14


--------------------------------------------------------------------------------

го способа воспроизводства "исторически накопленной культуры"?

Кроме того, текст определения апеллирует к неполноценной, с нашей точки зрения, трактовке понятия "культура" как некой изначально дистанцированной от человека совокупности ценностей, норм и т.п., т.е. некой наследуемой данности, включиться в которую можно только "усваивая" и "воспроизводя" ее. И здесь вполне угадывается влияние парсонсианской традиции, в русле которой социализация есть не что иное, как "интернализация культуры общества, в котором ребенок родился" (T. Parsons, R. F. Bales) и "освоение реквизита ориентации для удовлетворительного функционирования в роли" (T. Parsons).

По сути, субъект-объектная трактовка родового определения "социализации" превращает в недостоверное и видовое определение "образования" как "целеполагаемой педагогически организованной... социализации", в котором упоминание об интересах человека остается методологически безосновательной декларацией.

Альтернативная научная позиция (первая по счету в нашем представлении), которая может по ряду оснований (о них - ниже) считаться "традиционной" и даже (учитывая ее оппозицию "реформаторам") "консервативной", обнаруживает принципиально иные понимания социализации (см. 1.1).

В одном случае [5, с. 14] мы, вроде бы, имеем дело со все тем же "усвоением". Однако зарезервированная авторами для индивидуума возможность выбора, "избирательность" человека при усвоении внешних социальных влияний, несомненно, поднимает его статус как субъекта в процессе социализации. Думается, что здесь не обошлось без влияния интеракционистов (идея выборочного введения "новичком" в свою систему поведения санкционированных группой ориентации в свое время высказывалась Т. Шибутани).

Еще больший простор для социального творчества личности оставляет трактовка А. В. Мудриком социализации как пожизненной самореализации, самоосуществления человека в процессе его приобщения к культуре. Идея "социализации - самореализации", очевидно, близка гуманистической парадигме, оформившейся в психологии и педагогике XX в. (Ш. Амонашвили, А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

Таким образом, дефиниции "социализации", предлагаемые в работах теоретиков-традиционалистов", можно с большим основанием отнести к числу трактующих этот процесс как субъект-субъектный, нежели дефиницию "реформаторов".

Расхождения усугубляются, становятся принципиальными при ответе на следующий вопрос: как именовать ту часть социализации, которая определяется как "относительно социально контролируемая" (А. Мудрик) или "целеполагаемая, педагогически организованная и планомерная" (Б. Бим-Бад, А. Петровский)? "По традиции" (В. В. Краевский) она обозначается словом "воспитание".

Религиозные и философско-педагогические тексты, русский фольклор, пословицы, поговорки, обыденное сознание, бытовая практика свидетельствуют о том, что "воспитание" - один из давних архетипов русской культуры, доминирующий в соотношении с архетипом "самосовершенствование", преобладающим, в свою очередь, в англосаксонских (преимущественно протестантских) обществах [7, с. 222]. В рамках этого архетипа веками вырабатывалось в России "свое отношение к общечеловеческим ценностям и способам передачи их от поколения к поколению" [19, с. 171], лейтмотивом которого является ярко выраженный интерес к этическим проблемам и нравственному воспитанию, идея веры как живого понимания бытия (В. Соловьев), неразделимости переживания и познания (Г. Сковорода, И. В. Киреевский, С. Л. Франк, А. Н. Леонтьев, В. П. Зинченко), приоритетность "нравственно добродетельного образа жизни" по отношению к "латинской учености".

Очевидно, что фиксация этого отношения в соответствующем понятии не происходит посредством акта формального определения. Это всегда - продукт культурно-исторической конвенции, сложного переплетения процессов фило- и этногенеза, вековой связи индивидуального сознания и сознания общественного; и, если угодно, результат сотрудничества между сознательным и бессознательным в некоей этнокультурной группе, выступающей на исто-

стр. 15


--------------------------------------------------------------------------------

рической сцене в качестве неповторимого "языкового сообщества" (Б. Уорф).

В этой связи представляется полезным обратиться к семантической природе термина "воспитание". Общеизвестным считается его происхождение от глагола "кормить", "питать", который в оригинальных транскрипциях, но в одинаковом значении присутствует и в старославянском, и во всех славянских (украинском, словенском, сербо- хорватском, чешском и т.д.) языках. Чередованием гласных глагол "питать" связан с существительным "пестун", толкование которого приводится в знаменитом этимологическом словаре М. Фасмера [20].

Так что, если трактовать активность людей как нечто, детерминируемое в том числе и имманентными первообразами из глубин "коллективного бессознательного" (К. Г. Юнг), а обозначающие ее языковые понятия рассматривать как проявления "народного духа", "коллективной воли" (В. Вундт), то в данном случае архетипическая импликация "воспитания" очевидна. Несамодостаточность, неполноценность обособленного индивида, убежденность в том, что развитие человеческого в человеке невозможно без активного участия ("питания") извне, акцентирование взаимопомощи, взаимной поддержки ("миром все снесем", "все за одного и один за всех", "один в поле - не воин"), а также и теневая сторона той же импликации - "не можешь - научим, не хочешь - заставим" - вот ее содержание. При этом отношения в "воспитании" - не просто функционально-ролевые. Это, как видно из мотивационного контекста, - отношения близости, родственной заботы, "одушевленного служения" (В. В. Зеньковский), пристрастные отношения.

И сегодня в русском языке "воспитать" означает: "1. Вырастить (ср. с аналогичным немецким глаголом "erziehen" - воспитывать, буквально означает - "вытягивать". - Ю. К .) (дав образование, привив какие-либо навыки, правила поведения и т.п.). 2. Путем систематического воздействия, влияния сформировать чей-либо характер, какие-либо качества" [23, с. 215]. Закономерно, что здесь воспитательные действия разъясняются, толкуются с обращением к "образованию" как одному из средств, т.е. воспитание раскрывается через образование, а не наоборот [23, с. 560].

Семантическая традиция естественно перекликается с научно- педагогической. Идея о том, что "образование не тождественно воспитанию. Воспитание - более широкое понятие" [24, с. 14], характерна для большей части отечественных научно-педагогических источников XX в. Это классическое для отечественной педагогики соотношение "воспитания" и "образования" зафиксировано в учебных и справочных текстах.

Даже в "пореформенное" время авторы учебников по педагогике продолжают утверждать, что "образование - результат обучения" [25, с. 25], причем "образование и обучение являются частью процесса воспитания" [26, с. 8].

Метаморфоза в толковании базовых научно-педагогических категорий, установившая их новое соотношение, относится к началу 90-х гг. ушедшего века и нормативно зафиксирована Законом РФ "Об образовании". Однако и сегодня попытки предложить этому не политико-публицистическую, а научную аргументацию чрезвычайно редки. В их числе, пожалуй, - материалы к одному из учебных пособий для педвузов [27] и уже упоминавшиеся работы В. В. Краевского [12; 13].

Речь, как правило, идет о двух следующих позициях.

а) Термин "воспитание" неоднозначен. Различают по меньшей мере четыре его смысла:

широкий социальный - речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности (этот смысл "воспитания" успешно снимается как раз присвоением педагогикой понятия "социализация");

широкий педагогический - имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно- воспитательный процесс;

узкий педагогический - под воспитанием понимается специальная воспитательная работа (то, что в школьном обиходе называется "внеурочная", "внеклассная" и/или "внешкольная" деятельность);

еще более узкий - когда имеется в виду решение определенной задачи, связанной, например, с формированием морально-волевых качеств (нравственное

стр. 16


--------------------------------------------------------------------------------

воспитание), художественных представлений и вкусов (эстетическое воспитание). В этом случае термин обозначает участок приложения воспитательных усилий.

В качестве комментария к этой позиции необходимо, с нашей точки зрения, следующее уточнение. Употребление В. В. Краевским в научном тексте оборота "термин неоднозначен" представляется в определенной степени спорным. Полисемия, все-таки, - удел слов. Абсолютно корректен в этом смысле, например, В. П. Зинченко, констатируя: " Слово (курсив мой. - Ю. К. ) "образование" в русском языке - одно из самых многосмысленных и загадочных" [33]. Собственно терминообразование как движение некоей лексической единицы от состояния "слово" к состоянию "термин" (лат. terminus - предел, граница) по существу и есть преодоление семантической размытости, пресловутой "неоднозначности", поскольку (даже в педагогике!) термины - "это точно ограниченные в научном и практическом смысле обозначения педагогических понятий" [28, с. 5].

Подтверждение тому, что автор вышеприведенного аргумента [13] знаком с этими азбучными требованиями, находим в финале его же публикации: "В пределах одного сочинения необходимо употреблять то или иное понятие в одном, четко определенном значении. Например, из четырех смыслов главной (парадоксальная характеристика для текста, представляющего педагогику как "науку об образовании". - Ю. К .) педагогической категории "воспитание" следует выбрать один и его придерживаться" [13].

Выходит, что заявленная проблема многозначности "воспитания" снимается в акте терминообразования, а следовательно, не может служить оправданием того, что данные конкретные специалисты в рамках своего видения категориального аппарата педагогики оставляют за "воспитанием" его, например, "третий смысл", а его же "второй смысл" передают "образованию".

б) На английский язык слово "воспитание" невозможно перевести так, чтобы сохранились все нюансы. Смысл можно передать лишь приблизительно, несколькими словами, одним из которых будет education - "образование" [13].

Здесь уместно было бы вспомнить вывод К. Д. Ушинского о том, что "общей системы народного воспитания для всех народов не существует не только на практике, но и в теории...", и ограничиться цитатой по этому поводу из статьи Д. Мехонцевой: "Вызывает недоумение то, что отсутствие термина "воспитание" в английском языке возведено в ранг "научного" аргумента. В английском языке нет не только термина "воспитание", но и термина "управление", отражающего его "универсальную сущность". Ведь корнем слова "управление" является "право" (закон)... Русский язык более точно выражает обсуждаемые понятия... Мы же... тащим в русский словарь "менеджер" или "драйвер" и им подобные, ухудшающие, а зачастую и искажающие ценностно- семантические качества коммуникации" [14, с. 14].

Тема лингвистической аргументации, между тем, присутствует и в других посвященных обсуждаемой проблеме публикациях [7; 11 и др.], а потому, вероятно, требует большего внимания.

Если согласиться с тем, что значение (толкование) знака (слова) есть всегда продукт культурно-исторической конвенции, договорная (следовательно - условная) реальность, то перевод как поиск эквивалентного знака и значения из иной культуры - условность еще большая. При этом последняя обнаруживается не только в выявлении более или менее объективно эквивалентного иноязычному (инокультурному) "семантического поля", но и в субъективно (культурно) обусловленном акцентировании того или иного его "участка". Так, например, название широко известного произведения "Some Thoughts concerning Education by Mr. John Locke" все русские переводчики, начиная с Н. Поповского (1759) и заканчивая М. Энгельгардтом (1913) и Ю. М. Давидсоном (1939), неизменно транслировали как "Мысли о воспитании". Вероятно, сегодня русское название бессмертной книги Дж.Локка могло бы измениться в свете "необходимости облегчения международной научной коммуникации".

Если же оставить иронию, то очевидно, что сужение трактовки "education" только

стр. 17


--------------------------------------------------------------------------------

до "образования" есть не более чем конъюнктурная игра на этом семантическом поле, где на самом деле присутствует и "воспитание", и даже (о чем говорят Б. Бим-Бад и А. Петровский [11, с. 5]) - "педагогика". Здесь, однако, важно не забывать о том, что во всех случаях - это наши культурно-языковые аналоги и не более, поскольку, повторимся, значение, скрывающееся за знаком "education", есть продукт иной культурно-исторической конвенции, где нас, что называется, "рядом не стояло".

Тайна "education", между тем, перестает быть таковой опять- таки при обращении к его этимологии. Значение "education" определяется его привязанностью к латинскому деривату "educo", который не является неделимым: он состоит из приставки "е (ех)", означающей "движение изнутри", и корня "duco" - "я (!!! - Ю. К. ) веду". Дословный перевод деривата "educo" - "я вывожу". Очевидно, что первоначальный смысл (мотивация) "education" - "самодвижение из состояния невежества к знаниям, самосовершенствование". Вот оно - априори - никакой поддержки извне, никаких "водителей", "манителей", "носителей" и т.п.; выраженный акцент на "само-", а не на "взаимо- помощь" ("Масло достается скрипучему колесу", "Можешь - достигни, не можешь - погибни"), самоценность индивидуальности, которая никому не должна (четкое разделение возникающих проблем на "мои" и "не мои") и которой никто не должен; доминирование юридизма в социальных связях, помощь - удел не всех окружающих (родственников, соседей, товарищей, сослуживцев и т.д.), а, как правило, тех, кому это предписано функциональной ролью (социальный работник, психолог, адвокат и т.п.)... Видимо, эту импликацию и имел в виду А. В. Мудрик, констатировавший наличие архетипа "самосовершенствование" в англосаксонской культуре [7].

Таким образом, если не принимать во внимание присутствующих в ряде текстов [12; 13; 15] публицистических заклинаний, то предлагаемые попытки научной аргументации установления соотношения "воспитания" и "образования" в пользу последнего вряд ли можно признать состоятельными. Очевидно, что в этом случае имеет место искусственное расширение области применения понятия "образование". Подтверждением тому является, в частности, тот факт, что никому из авторитетных сторонников этой позиции не удается в своих научных сообщениях соблюсти правило согласования принятого ими толкования понятия "образование" с контекстом. Даже материал Б. М. Бим-Бада и А. В. Петровского, который отличается наибольшей логичностью и выверенностью, не соответствует этому критерию концептуальности.

Искусственность и несовершенство данного подхода, очевидные при его научном анализе, становятся еще более явными при его внедрении в практику. Гипертрофированный дидактоцентризм современной российской школы, доминирование в ней технократических тенденций и прагматических настроений, "сдача" ею многих важных социализирующих функций на откуп средствам массовой информации, группам сверстников, борющейся за выживание в стихии рынка семье, не говоря уже о криминальной среде, чье влияние на подрастающее поколение возрастает, что называется, "не по дням, а по часам", - таковы сегодняшние реалии. Эта тенденция отмечена даже создателями "парадигмы развивающего вариативного образования" (см. решение коллегии Министерства образования РФ N 12/1 от 05.06.1996), констатировавшими, что "многие руководители образовательных учреждений и педагоги... предпочитают... целостности образовательного процесса - только обучение". Надо ли этому удивляться? Просто эти "руководители" и "педагоги" хорошо понимают значение слов русского языка, мало вникая в разного рода политико-конъюнктурные декларации о новациях в семантике.

"Образование", согласно многим источникам [11; 20; 21; 28 и т.д.], - калька с немецкого "bildung" (имеющего, в свою очередь, англосаксонскую природу). В основе последнего корень bild ("образ, нечто определенное"). Суффикс -ung добавляет оттенок процессуальности. В педагогическом контексте появилось, по некоторым сведениям [28], благодаря известному просветителю Н. И. Новикову, а широкое распространение получило к середине XIX в.

стр. 18


--------------------------------------------------------------------------------

Сегодняшние попытки расширительного толкования "образования" нередко сопровождаются разного рода публицистическими манипуляциями с его основой - "образ".

В этой связи необходимо снова обратиться к его этимологии. Согласно источникам [20; 21], слово "образ" в соответствующих транскрипциях присутствует во всех славянских языках, дополняя следующий синонимический ряд: "лицо, щека" (болг.), "изображение, картина, образ, икона" (чеш., польск., слвц.). Очевидно, что реальная сущность некоего предмета, явления и его "лик", "образ", "изображение" - это, что называется, "две большие разницы". Путь от сущности к "образу" - всегда путь потерь. Это отражается и в этимологии "образа", которая восходит к глаголам "разить" (бить, сжимать, колотить) и "резать". Если угодно, то по сути "образование" и связанное с ним чередованием гласной в корне "обрезание" - одного семантического поля "ягоды".

В обществе, базирующемся на рыночных отношениях, целостное развитие человека во всем проявлении многообразия его конструктивных дарований не востребуется. Здесь явно обнаруживается спрос только на "частичного", "одномерного" (Г. Маркузе) человека, на определенную функцию, исполнение которой обеспечивает ее носителю некий уровень существования: чтобы жить, достаточно стать программистом, врачом, милиционером...

При этом обществу малоинтересно, будет ли программист в свободное от работы время заниматься бодибилдингом, врач - выращивать цветы, а милиционер - сочинять песни... "если только плоды этой их самодеятельности не превратятся в меновую стоимость и не попадут на рынок в виде предметов купли-продажи" [29, с. 71].

Импликация "социализации-образования" - так называемая "парадигма социального заказа": каждая последующая ступень образования (институт социализации) диктует каждой предыдущей определенные требования, которым должен соответствовать "материал на входе". Благодаря этому осуществляется не только функциональная подготовка, но и селекция и аллокация (распределение, размещение) человеческих ресурсов в обществе. Не случайно то, что ключевым словом именно в системе "образования" становится слово "дифференциация".

Ребенок в этом процессе вряд ли может всерьез рассматриваться как субъект, поскольку, вырастая, он всякий раз обязан доказывать соответствие заданным извне "образовательным уровням" (образовательным цензам), получая в итоге допуск к той или иной "функциональной нише" на рынке труда. И в той мере, в какой можно констатировать историческую и социально-культурную предопределенность перехода к рыночным отношениям как базису общественного развития в нашей стране, можно согласиться с утверждением Д. В. Григорьева о неслучайности и непроизвольности выхода категории "образование" на первый план в отечественной педагогической науке [9, с. 315].

Вместе с тем, думается, что структурирование понятийно- терминологического поля педагогики, предпринимаемое в контексте осмысления педагогической сущности социализации, не может происходить без учета следующих феноменов.

1. Историческая гетерохронность (неодновременность) возникновения в общем процессе социо- и антропогенеза тех или иных "педагогических фактов (явлений)", составляющих (по А. С. Макаренко) объект исследования научной педагогики. Совершенно очевидно, что педагогическое явление "образование" (систематическое обучение, подготовка к профессиональной деятельности) в исторической ретроспективе много "моложе" явления "воспитание" (специальный контроль за детьми, их обслуживание, поощрение, наказание, а также разного рода магические приемы, обряды, ритуалы, связанные с их развитием, изменением социального статуса и т.п.). В свою очередь, зарождение и становление воспитания осуществляется в лоне "значительно более широких, чем воспитание, процессов, от характера которых механизм воспитания полностью зависит, так как... является их составной частью. Это процессы социализации, понимаемой как система целостного социального формирования индивида, превращения его в общественное существо, в

стр. 19


--------------------------------------------------------------------------------

человека", - указывает Г. Б. Корнетов [30, с. 11]. Историческая первичность процессов социализации, последующее "вырастание" из них "воспитания" и обособление в рамках последнего по ходу социогенеза "образования" - естественная основа для соответствующей иерархизации категориального аппарата педагогической науки.

2. Объективная антиномия педагогического процесса и его целей. Осознание этого противоречия явилось следствием активной рефлексии мыслителями XX в. проблемы соотношения науки и нравственности (А. С. Арсеньев, В. С. Библер, С. Л. Рубинштейн, Н. Н. Трубников, Т. де Шарден, А. Швейцер и др.). "Сам принцип научности, как оказалось, просто не совпадает с принципом нравственности и не включает последний, как мы это раньше предполагали, в более строгое, более общее и более истинное научное содержание", - отмечает философ Н. Н. Трубников [31, с. 281]. В этой связи А. С. Арсеньев констатирует, что "научное образование и нравственное воспитание - две разные задачи, две различные цели, по которым может идти формирование личности" [32, с. 92]. Более того, "научное образование" и "нравственное воспитание" не "уживаются" в ситуации их рядоположения (как это сделано в дефиниции "образования" в одноименном законе). Одна из этих целей и одновременно составляющих педагогического процесса ("научное образование") всегда как бы "выдавливает" другую ("нравственное воспитание"), что подтверждается и практикой отечественной школы последнего десятилетия, о чем упоминалось выше. С учетом этого простая декларация о том, что "семиотическое и аксиологическое начала... с необходимостью присутствуют во всех образовательных процессах" [11, с. 5], недостаточна. Объективное противоречие между "семиотическим" и "аксиологическим" началами должно методологически разрешаться посредством установления соотношения между ними, построения иерархии целей этой самой целенаправленной, "педагогически организованной", "управляемой", "относительно социально контролируемой" социализации, которая и есть (например, по В. В. Краевскому) объект педагогики.

Не вызывает возражений тезис о том, что педагогическое целеполагание - это "совместный акт учителя и учащегося" [33, с. 9]. Вместе с тем - это не просто некая технологическая операция, коммуникация субъектов наличного ("здесь и теперь"), "горизонтального" бытия. Это акт и культурно- исторический. И его гуманистическое значение и подлинно педагогический эффект тем выше, чем в большей степени его субъекты осознают себя "звеньями в цепи" между предками и потомками, участниками "диалога культур" (В. С. Библер), постигающими и осваивающими в этом "вертикальном" бытии всю безмерность своей родовой человеческой сущности.

Признанием безмерности (как контрверсии "одномерности") личности - субъекта культурно-исторического процесса устанавливается иерархия целей "нравственного воспитания" и "научного образования". Философ А. С. Арсеньев в этой связи утверждает, что "по отношению к цели нравственного воспитания личности научное образование должно рассматриваться как средство развития одной из сущностных сил человека... Какими конкретными педагогическими средствами можно этого достичь - проблема педагогики" [32, с. 93]. Прислушаемся и к иным голосам в истории:

"Обучение само по себе, вне (! - Ю. К. ) воспитания, есть бессмыслица, ничего, кроме вреда, не приносящая. Поэтому обучение должно служить... духовному, нравственному развитию чувств и воли человека" [К. Д. Ушинский, 22, с. 75].

"Грядущая Россия будет нуждаться в новом... воспитании русского духовного характера: не просто в "образовании"... ибо образование само по себе есть дело памяти, смекалки и практических умений в отрыве от духа, совести, веры и характера... Надо раз и навсегда установить и признать, что безграмотный, но добросовестный простолюдин есть лучший человек и лучший гражданин, чем бессовестный грамотей, и что формальная "образованность" вне (!!! - Ю. К .) веры, чести и совести создает не национальную культуру, а разврат пошлой цивилизации..." [И. А. Ильин, 34, с. 143].

стр. 20


--------------------------------------------------------------------------------

"Образование, подчиненное задачам воспитания, разнообразие средних и высших школ, возрождение чувства собственного достоинства, не позволяющего талантам уходить в преступность, возрождение репутации человека как чего-то высшего... возрождение совестливости и понятия честности - вот в общих чертах то, что нам нужно в XXI веке. Не только русским, конечно, но особенно русским, потому что именно это мы в значительной мере потеряли в нашем злополучном XX веке" [Д. С. Лихачев, 35, с. 280].

Таким образом, завершая тему, позволим себе констатировать следующее. Наиболее последовательной и концептуально стройной попыткой установить соотношение между базовыми категориями педагогики нам представляется подход, развиваемый в работах Л. И. Новиковой, А. В. Мудрика и их коллег, поскольку: а) опирается на отечественную философско-педагогическую традицию; б) учитывает естественно-историческую логику генезиса педагогических феноменов; в) отвечает требованиям, предъявляемым к концептуальному знанию. При этом высказанная проф. Д. Мехонцевой идея о том, что "науке педагогике необходимо четко, раз и навсегда определиться" со своими понятиями [14, с. 15], будет не более чем благим намерением до тех пор, пока появляются самостоятельные мыслители, способные, опираясь на достижения предшественников, предлагать собственное системное видение ее объекта, делая педагогическое знание действительно гуманитарным, а значит - живым.

Наш знаменитый соотечественник П. Л. Капица однажды сказал: "Когда в какой-либо науке нет противоположных взглядов, нет борьбы, то эта наука идет по пути к кладбищу, она идет хоронить себя".

Литература

1. Сериков В. В. Осознать себя исследователем // Педагогика. 1996. N 1.

2. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: Монографический сборник. В 3-х т. / Под ред. З. И. Равкина. Т. 1. М., 1994.

3. Хайруллин Г. Т. О понятийном аппарате педагогики // Педагогика. 1991. N 5.

4. Концепция воспитания учащейся молодежи // Педагогика. 1992. N 3-4.

5. Бодалев А. А., Караковский В. А., Новикова Л. И. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях // Педагогика. 1991. N 5.

6. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие. Ч. 1. Пенза, 1994.

7. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.

8. Мудрик А. В. Социальная педагогика. М., 2000.

9. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания. М., 2001.

10. Козлова О. Н. Введение в теорию воспитания: Пособие для преподавателей. М., 1994.

11. Бим-Бад Б. М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. N 1.

12. Краевский В. В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. 1997. N 4.

13. Краевский В. В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. N 3.

14. Мехонцева Д. Воспитание или образование? // Народное образование. 2001. N 9.

15. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование. Вып. 6. М., 1996.

16. Газман О. С. Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика. 1997. N 4.

17. Коршунова И. Л. Зачем нужна однозначность научных понятий? // Педагогика. 1992. N 3-4.

18. Галагузова М. А., Штинова Г. Н. Понятийно- терминологические проблемы педагогики и образования // Педагогика. 1997. N 6.

19. История педагогики: Учебное пособие. Часть 1 / Под ред. А. И. Пискунова. М., 1997.

20. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. В 4-х т. СПб.. 1996. Т. 3.

21. Шанский Н. М., Иванов В. В., Шанская Т. В. Краткий этимологический словарь русского языка: Пособие для учителя / Под ред. С. Г. Бархударова. Изд. 2-е. испр. и доп. М., 1971.

22. Федорова О. Н. Русская школа и ее принципы // Мир образования. 1995. N 0.

23. Словарь русского языка: В 4-х т. / Под ред. А. П. Евгеньевой: АН СССР, Ин-т рус. яз. 2-е изд. М., 1981.

24. Педагогика: Курс лекций / Под общ. ред. Г. И. Щукиной, Е. Я. Голанта, К. Д. Радиной. М., 1966.

25. Подласый И. П. Педагогика. М., 1996.

стр. 21


--------------------------------------------------------------------------------

26. Воронов В. В. Педагогика школы в двух словах: Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей. М., 1997.

27. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1996.

28. Комаровский Б. Б. Русская педагогическая терминология: Теория и история. М., 1969.

29. Человек и общество. Проблемы социализации индивида / Под ред. Б. Г. Ананьева и Л. И. Спиридонова. Л., 1971.

30. Корнетов Г. Б. Становление воспитания как общественного явления. М., 1992.

31. Трубников Н.Н. Наука и нравственность (О духовном кризисе европейской культуры) // Заблуждающийся разум?: Многообразие вненаучного знания / Отв. ред. и сост. И. Т. Касавин. М., 1990.

32. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1981.

33. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. N 5.

34. Ильин И. А. Наши задачи. Историческая судьба и будущее России: Статьи 1948-1954 гг. В 2-х'т. М.. 1992.

35. Лихачев Д. С. О национальном характере русских // Из истории русской гуманистической мысли: Хрестоматия для учащихся старших классов / Общ. ред. А. Ф. Малышевского: Науч. ред. А. И. Ракитова. М., 1993.

стр. 22

Комментируем публикацию: О месте понятия "социализация" в современной педагогике


© Кривов Ю. И. • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.