Развитие педагогической антропологии в контексте русской культурной традиции

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Развитие педагогической антропологии в контексте русской культурной традиции. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-18
Источник: http://portalus.ru

При всем искреннем и глубоком уважении к педагогике нельзя не признать, что в системе гуманитарного знания она играет второстепенную роль. Ее влияние на развитие философии и психологии - ближайших к ней областей научного знания - незначительно. Факт ее существования еще менее значим для других гуманитарных наук. Тем не менее, наша наука может самостоятельно получать новые знания о человеке и обладает для этого уникальными, не реализованными пока еще возможностями. В перспективе ни философия, ни психология, ни другие науки о человеке не смогут обходиться без педагогики, поскольку все они лишены технологического компонента - возможности получать новое знание о человеке посредством его качественного развития в специально организуемых образовательных системах. Основной формой реализации высокого гуманитарно-эвристического потенциала науки становится педагогическая антропология.

Способность к самостоятельному познанию человека формируется в педагогике исторически. Это, несомненно, фундаментальная характеристика педагогического мышления. Образование человека принципиально невозможно без знания о нем. Формы такого знания и способы его получения претерпевают существенную эволюцию в процессе исторического развития культуры и общества в целом. По этим критериям - предмету, методу познания человека и способу систематизации знаний о нем - педагогическая антропология может быть представлена в последовательности развития трех этапов: наивной антропологии (от возникновения образования как такового до середины XIX в.); суммативной антропологии (60-е гг. XIX в. - конец XX в.) и феноменологической антропологии (от начала XXI в.).

Чтобы выразить сущность наивной педагогической антропологии, заметим, что педагогика исторически вырастала из своего первобытного антропологического кокона, сбрасывала и рассматривала его с удивлением (как можно было так думать и поступать?) и пренебрежением (мы теперь другие!). Никто лучше К. Д. Ушинского, открывшего новый исторический этап в развитии педагогической антропологии, не сказал нам, в чем же состоял, по сути, этот наивный антропологизм. К. Д. Ушинский выделил две основные характеристики "обычных понятий о воспитательном искусстве".

Первая состоит в том, "что оно для многих кажется с первого взгляда делом понятным и легким". Вторая, "еще более вредная наклонность", заключена в следующем: "Люди, подающие нам воспитательные советы и начертывающие воспитательные идеалы... втайне срисовывают эти идеалы с самих себя, так что всю воспитательную проповедь подобного проповедника можно выразить в нескольких словах: "воспитывайте дитя так, чтобы оно походило на меня, и вы дадите им отличное воспитание; я же достиг подобного совершенства такими-то и такими-то средствами, а потому вот вам и готовая программа воспитания!"" [1, с. 26]. Две черты наивной антропологии составляют основу ее методологии - легкость и непосредственность понимания воспитанника и осознание воспитателем себя в качестве идеала.

Исторически и логически исходной для антропологии является проблема понимания другого человека. Знание о воспитаннике на первых этапах развития образования не имело того определяющего значе-

стр. 82


--------------------------------------------------------------------------------

ния, которое оно получает в XIX в. даже не потому, что еще нет системного научного знания, но прежде всего по той причине, что необходимости в нем нет. Понимание - это интегральный экзистенциальный феномен, знание - только один из его компонентов, причем не самый надежный. Понимание изначально имеет онтологический статус и формируется в результате совместной деятельности, в процессе коллективного бытия в границах определенных жизненных, социальных, образовательных ситуаций. Понимание основано на сочувствии, созвучии, сопереживании, содействии. До тех пор, пока в образовании действовал принцип "следуй за мной", не возникало необходимости в системном объективном знании о человеке.

Понимание, как отмечает К. Д. Ушинский, кажется с первого взгляда делом легким. Оно действительно таково в силу простоты и даже некоторой примитивности его психологического механизма. С точки зрения В. Дильтея, понимание в границах наивной антропологии происходит как "заключение по аналогии" или перенесение "полноты собственных переживаний" [2, с. 216] на понимаемый объект. Заключения такого рода, по его мнению, основаны на сомнительном (с высоты научной мысли XX в.) антропологическом допущении единства человеческой природы, которое обеспечивает однородность соединения переживаний и выражений у различных людей.

Иронизируя над воспитателями, которые "втайне срисовывают педагогические идеалы с самих себя", К. Д. Ушинский направляет лезвие критики под корень наивного антропологизма. Понимание, изначальное условие образования, становится возможным благодаря тому, что личный опыт воспитателя принимается им как мера организации образовательного процесса. Даже в своих архаических формах образование нуждается в знаниях о человеке, ради которого оно организуется. Эти знания человек извлекает из собственного опыта и по аналогии на основе допущения о единстве человеческой природы переносит на воспитанника.

Простота и легкость наивной антропологии - это показатель чрезвычайно высокой надежности такого способа получения знаний о другом человеке. Заключение по аналогии с собой как антрополого-педагогический метод и сегодня широко применяется при организации образовательных систем. В границах современной педагогической культуры оно может дополняться и отчасти вытесняться другими антропологическими методами. Но когда их нет или они недостаточны, наивный антропологизм приобретает все права.

Наивная антропология основана на непосредственном понимании человека. Внутренний мир воспитанника рассматривается как экзистенциальный текст, для понимания которого воспитатель применяет те же правила, которыми он пользуется для понимания самого себя. В той или иной образовательной ситуации воспитатель проецирует то, что сказано или сделано воспитанником, на собственный внутренний мир. Таким образом создается герменевтическая ситуация "текст - контекст", в которой слова и поступки воспитанника приобретают определенное, личностно окрашенное воспитателем педагогическое значение.

Возникают вопросы, ответы на которые определяют сущность антрополого- педагогической проблематики: как соотносятся друг с другом личностные экзистенциальные тексты воспитателя и воспитанника? Имеет ли это отношение количественный или качественный характер? Наивная антропология существует до тех пор, пока эти тексты воспитателя и воспитанника по способу своей организации идентичны и различаются в основном объемами накопленной информации. Когда между ними возникают качественные различия, метод заключения по аналогии с собой постепенно теряет абсолютное значение и на смену наивной приходит суммативная педагогическая антропология. Иначе говоря, с исторической точки зрения, наивная антропология существует до тех пор, пока дети остаются похожими на родителей. В педагогическом плане наивный антропологизм поддерживается уверенностью представителей старшего поколения в том, что "раньше было лучше" и искренним желанием педагогов сделать воспитанников в чем-то похожими на себя.

стр. 83


--------------------------------------------------------------------------------

Наивная антропология оправдана как основной способ получения знаний о человеке на тех ранних этапах исторического развития, когда науки, культура, общественные отношения, производство, система образования эволюционировали настолько медленно, что какие-то качественные изменения в них превышали продолжительность жизни, как минимум, двух поколений. В этих условиях воспитатель вправе сказать своему воспитаннику: "Я знаю тот мир, в котором тебе предстоит жить, я знаю себя как человека, который умеет жить в нем достойно". Наивный антропологизм может существовать при наличии относительно неизменной по отношению к образованию социокультурной среды, которая существует в действительности или в воображении воспитателя.

Вершина наивной антропологии - эпоха европейского средневековья. Метод заключения по аналогии с собой широко применялся в образовании задолго до средневековья. Но именно эта эпоха подводит под него формально-логическое основание. Наивная антропология обосновывается христианским догматом подобия человека Богу. Если человек Петр сотворен по образу и подобию Божию, и если то же самое можно сказать о человеке Павле, то Петр подобен Павлу. В средневековой педагогической культуре люди принципиально сопоставимы. Это не зависит от того, к каким поколениям, культурам, странам они принадлежат. Это не зависит от их индивидуальных различий, поскольку имеет значение только божественное начало, а оно проявляется в их общности.

Суммативная педагогическая антропология. Антрополого- педагогическое сознание использует хорошо работающий метод "заключения по аналогии с собой" до тех пор, пока в силу довольно медленной эволюции общества и культуры настоящее в основных чертах воспроизводит прошлое. Ситуация начинает кардинально меняться, когда дети становятся непохожими на родителей; она обостряется, когда различие между поколениями превращается в педагогическую проблему, требующую поиска новых методов получения знаний о воспитаннике.

В русской педагогике на недопустимость строить образование исходя из подобия отцов и детей как аксиомы патриархального воспитания впервые со всей определенностью указал Н. И. Пирогов. Историческую границу наивной антропологии очерчивают поставленные им вопросы: "Для чего родители так самоуправно распоряжаются участью своих детей? Кто дал право отцам, матерям и воспитателям властвовать самоуправно над благими дарами Творца, которыми он снабдил детей? Кто научил, кто открыл, что дети получили врожденные способности и врожденное призвание играть именно ту роль в обществе, которую родители сами им назначают?" [3, с. 56]. Затем Л. Н. Толстой предельно заостряет эту проблему и определяет ее посредством противопоставления фундаментальных понятий педагогики - воспитания и образования. С его точки зрения, недопустимо воспитание как процесс, когда взрослый делает ребенка похожим на себя.

Суммативная педагогическая антропология рождается в России в середине XIX в. из уважения к человеческой личности и признания факта ее самобытности. Гуманизм педагогов-антропологов состоял в революционном для того времени понимании, что человек не определяется ни Богом, как это было в средневековье, ни государством, что характерно для XVIII и XIX вв., ни гражданским обществом, которого в России еще не было. Человек самоопределяется, его внутренний мир первичен по отношению к какой-либо "прикладной реальности" (Н. И. Пирогов). Природа человека тонка и бесконечно разнообразна, его внутренний мир неисчерпаем. К нему неприложима никакая внешняя мерка, снятая с другого человека, извлеченная из традиции или установленная каким-либо государственным учреждением.

Антрополого-педагогическое самосознание пробуждается. Будучи по определению научным, оно нуждается в методе. Несомненная заслуга К. Д. Ушинского в том, что он целенаправленно формирует определенную методологическую стратегию педагогической антропологии, противопоставляя ее тем приемам, которыми пользовалась наивная антропология. Целенаправленная раз-

стр. 84


--------------------------------------------------------------------------------

работка метода положила начало новому, рефлексивному этапу педагогической антропологии. Она же создала видимость того, что педагогическая антропология возникла в России в 60-х гг. XIX в. Прежние методы морально устаревают. К. Д. Ушинский предлагает иной путь, следуя которому педагог сможет получать точные, системные и объективные знания об ученике. Он создает то, что может быть определено как суммативное антропологическое пространство, т.е. свод всех имеющихся в наличии научных знаний о человеке, которые могут использоваться в педагогической деятельности.

Суммативная антропология заимствует от наивной антропологии основной прием получения знаний о воспитаннике, существенно меняя формы познавательной деятельности и их содержание. Формально суммативное антропологическое пространство представляет собой большой целостный авторский текст, содержательно наполненный научной информацией, замещая собой личностный экзистенциальный текст воспитателя. Теперь, чтобы понять ученика, педагог может согласовывать его слова, поступки и саму жизнь не со своим личным опытом, а с тем, что сообщают по этому поводу науки. Метод проекции сохраняется. Но то, на что проецируется личностный экзистенциальный текст воспитанника, имеет уже другую форму и содержание.

Проективное антропологическое пространство обосновывается известным императивом К. Д. Ушинского "узнать человека во всех отношениях". XIX в. представляет уже вполне развитую систему наук, которые в большинстве своем достигают определенной зрелости, так что основоположнику суммативной антропологии остается только выбирать, какие из них могут быть полезны для педагогики. К. Д. Ушинский определяет обширный круг антропологических наук, указывая на то, что "во всех этих науках излагаются, сличаются и группируются факты и те соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека" [1, с. 22].

Научное антропологическое пространство - основное понятие суммативной педагогической антропологии, ее главный вклад в развитие педагогики XIX в. В XXI в. оно становится серьезной проблемой, принципиально ограничивающей дальнейшее развитие антрополого-педагогической культуры. Видимые достоинства такого пространства при ближайшем рассмотрении оборачиваются его недостатками.

С позиций педагогики суммативная антропология стремится к максимально полному, точному и объективному представлению знаний о человеке, собирая знания, обновляя их по мере развития наук. Сложно даже представить себе объем такой научной информации. К. Д. Ушинский относит к числу антропологических примерно полтора десятка наук, стремясь хоть как-то очертить границу антропологического пространства.

В конце XX в. пространство суммативной антропологии выходит за пределы науки и включает всю совокупность знаний о человеке, накопленных культурой за тысячи лет ее исторического развития. Суммативная антропология в своем стремлении к полноте знаний становится даже не метанаукой, а некой педагогически отрефлексированной метакультурой. Стремление к полноте антропологических знаний уводит педагогическую мысль в беспредельность, лишает возможности использовать в определенных и соразмерных человеческому интеллекту границах. Полнота оборачивается неопределенностью. Антрополого-педагогическое знаниевое пространство начинает стремиться к бесконечности. Педагог, для которого оно создается, не в состоянии охватить всю сумму знаний, накопленных культурой и науками о человеке, тем более что в современных условиях они быстро устаревают. Для кого в таком случае предназначено суммативное антропологическое пространство? Мы можем указать только на одно лицо, которое действительно в нем заинтересовано, - на его автора.

Само пространство существует в суммативной антропологии как ведущий методологический принцип. В реальности же разнонаучные знания суммируются в границах авторского текста. Как только ученый, завершая многолетний труд, под своим именем пишет на первой странице рукописи "Педагогическая антропология",

стр. 85


--------------------------------------------------------------------------------

он невольно ставит под сомнение научность выполненной им работы. Текст, так же как мышление его автора, ограничен. Ни один авторский текст не может вместить всех знаний о человеке. Текст под вышеуказанным названием не может быть собранием научных и прочих знаний о человеке в их реальном и возможном приложении к процессу воспитания человека уже в силу своей содержательной, идейной, формальной ограниченности.

Проблема несоответствия научного намерения и формы его реализации существовала в суммативной антропологии изначально. Научная добросовестность К. Д. Ушинского вынудила его признать, что "может быть, название нашего труда "Педагогическая антропология" не вполне соответствует его содержанию и во всяком случае далеко обширнее того, что мы можем дать; но точность названия, равно как и научная стройность системы, нас мало занимали" [1. с. 43]. Пытаясь смягчить противоречие между бесконечностью гуманитарных знаний и формальной ограниченностью авторского текста, он определяет педагогику не как науку, а как искусство, отчасти выводя таким образом педагогическую антропологию за пределы действия принципов объективности и научности.

Если авторский текст принципиально не может вместить всех научных и прочих знаний о человеке, необходимых педагогике для организации образования, то что же в действительности он собой представляет? В каждом тексте реализуется определенное авторское понимание. Следовательно, текст под названием "Педагогическая антропология" есть воплощение того понимания человека, его природы и возможностей ее развития, которое выражает автор этого текста. Если даже привлекаются многочисленные знания разных наук и искусств, то это не меняет дела в принципе. Объективные знания отбираются, перестраиваются, систематизируются, интерпретируются исходя из субъективно-авторского представления о том, что есть, в сущности, человек и кем он должен стать.

"Присутствие автора", его претензия на создание педагогической антропологии как таковой невольно обращает вспять педагогическую мысль, возвращает ее на путь наивной антропологии, где мерилом знаний о воспитаннике является или просто воспитатель, или ученый-воспитатель. Преимущество последнего заключается в том, что он черпает знания уже не только из своего жизненного опыта и опыта других известных ему людей, но и из наук. Но это лишь видимое преимущество. Как и прежде, современный педагог "втайне срисовывает воспитательные идеалы с самого себя", а затем уже как антрополог заполняет их информацией из разных наук, искусств и философии.

Современные педагоги-антропологи даже не скрывают своей близости к позициям наивного антропологизма, против которого решительно протестовал К. Д. Ушинский. "Педагогическая антропология, - по утверждению Б. М. Бим- Бада, - исходит из аксиомы единства общего, особенного и отдельного в человеке... любое своеобразие личности или эпохи рассматривается как частный случай всеобщей закономерности. Поэтому все значимое для одного человека или данного времени имеет некоторое отношение и к любому другому человеку, и к иному историческому периоду" [4, с. 17 - 18]. "Все значимое для одного" педагога, оказывается, может быть применимо теперь уже не только к воспитаннику, но и к целому историческому периоду.

Еще одно достоинство суммативной педагогической антропологии - широта методологического арсенала - при ближайшем рассмотрении оборачивается серьезным недостатком: отсутствуют собственная объективно-научная стратегия и тактика исследования. Суммируя знания разных наук в специально выделенной для этой цели области педагогики, антропологическая мысль явно или неявно переносит в нее также и соответствующие методы. Естественным выглядит стремление педагогической антропологии синтезировать принципы и методы разных наук о человеке и разработать собственную методологию. То, что она должна быть, не вызывает сомнения, если только педагогическая антропология действительно является наукой.

Возникают серьезные сомнения в особом научном статусе суммативной педагогичес-

стр. 86


--------------------------------------------------------------------------------

кой антропологии: способна ли она продуцировать новое научное знание о человеке? Существует ли в ее границах такое системное знание, которое нельзя было бы найти в других областях науки, культуры, философии? Что нового сказала она о человеке? Бесплодность суммативной педагогической антропологии обусловлена отсутствием собственной оригинальной научной методологии. Нет нового метода, не будет и нового знания. Педагогическая антропология в ее нынешнем состоянии некритично заимствует не только знания, но и методы других наук, выдавая за свое то, что хорошо известно.

Феноменологическая педагогическая антропология. Переход к феноменологической антропологии обусловлен необходимостью преодолеть противоречие между точностью научных знаний о человеке, методов их получения и предельно абстрактным пониманием самого человека.

Специфика антрополого-педагогического исследования заключается в том, что феномены человека рассматриваются в контексте образования, раскрываются и исследуются в процессе развития человека средствами обучения и воспитания. Исходная методологическая установка педагогической антропологии, отличающая ее от иных видов антропологического мышления, состоит в следующем: чтобы понять нечто в человеке, его необходимо рассматривать в контексте образования; чтобы получить о нем новые знания, необходимо создавать такие образовательные условия, в которых нечто, исследуемое в человеке, выходит на новый уровень развития и раскрывается более полно. В педагогической антропологии образование выполняет инструментальную функцию. Педагог-антрополог соединяет разнопредметные знания о человеке в границах такой образовательной ситуации, в которой осуществляется развитие определенного феномена человеческого существования.

Личность человека может быть представлена как закрытое интеллектуально- душевно-духовное пространство, составленное из открытых феноменов сознания-поведения. Экзистенциальные феномены приведены в систему, сведены к единству самосознания. В то же время каждый из них обладает собственной духовной, интеллектуальной активностью. Сознание и поведение человека есть результат сложения активности каждого из множества личностных феноменов внутреннего плана. Феномен - это относительно автономная, способная к саморазвитию мыслящая субсистема душевной, сознательной и общественной жизни человека.

В процессе развития культуры, образования, науки, по мере того как ширится понимание человека как микрокосма и усиливается внимание к его внутреннему миру, сознанию, внешнему окружению, происходит все более глубокая дифференциация феномена человека. Человек - сложно организованная система жизненных, социальных, разумных, духовных явлений. Его природа складывается из таких феноменов, как имя, тело, душа, разум, речь, семья, общественная роль и т.д. Каждый из них раскрывается в системе более частных экзистенциальных феноменов.

Педагогический подход к феномену человека имеет не столько сущностный, сколько технологический характер. Знания о том, что, по сути, есть доверие, картина мира, языковая компетентность, эстетическое сознание, пространственное воображение и т.д., можно получить и в психологии, философии и других науках. Педагоги же определенно знают, как формировать доверительные отношения в ученическом коллективе, какими средствами обеспечивать эволюцию мировидения у детей, развивать языковую компетентность и эмоционально-ценностное отношение к миру. Особенность научно-педагогического отношения к человеку состоит в том, что здесь мы имеем дело не с человеком как таковым, а с конкретными проявлениями его сознания и деятельности.

Предметом антрополого-педагогического исследования является определенный феномен человеческого существования, рассматриваемый в контексте образования. Чтобы перевести этот феномен в сферу педагогики, необходимо конкретизировать его с учетом создавшейся образовательной ситуации. Идея феноменологической антропологии обеспечивает более глубокую научную специализацию педагогики. Методоло-

стр. 87


--------------------------------------------------------------------------------

гический инвариант классического педагогического исследования состоит в определении целей и задач образования, выборе форм и методов, конструировании содержания.

При нынешнем состоянии дел в педагогике ученый вынужден одновременно решать разные исследовательские задачи: создавать новую образовательную систему и получать "свежие" научные знания о развивающемся человеке. Очевидно, вторая задача не может быть решена попутно, вне специальных научных исследований. Поэтому педагогу приходится заимствовать такие знания из других наук. Причина недостаточной научной продуктивности педагогики, на наш взгляд, состоит в том, что в ней до сих пор отсутствует собственная система получения новых научно-педагогических знаний о феноменах человеческого существования, для развития которых она совершенствует образовательный процесс. Слова К. Д. Ушинского о том, что самостоятельные мысли вытекают только из самостоятельно же приобретаемых знаний, приобретают сегодня для педагогики особое значение.

В заключение отметим целесообразность обсуждения вопроса о введении педагогической антропологии в номенклатуру специальностей научных работников и предоставлении права диссертационным советам проводить защиту по этой специальности. Такой шаг откроет широкие возможности для систематической, конструктивной и предметной работы философов, психологов, социологов и других специалистов в педагогике с целью профессиональной интеграции и интерпретации разнонаучных знаний о человеке применительно к конкретным условиях организации образовательного процесса.

Литература

1. Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 10 т. Т. 8. М., 1950.

2. Дильтей В. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. Введение в науки о духе. М., 2000.

3. Пирогов Н. И. Избр. пед. соч. М., 1953.

4. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология. М., 1998.


Комментируем публикацию: Развитие педагогической антропологии в контексте русской культурной традиции


© А. Я. Данилюк • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.