Учебная книга в системе источников знания и средств подготовки учителя

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Учебная книга в системе источников знания и средств подготовки учителя. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-18
Источник: http://portalus.ru

14 июня 2002 г. на базе Нижнетагильского государственного педагогического института состоялся "круглый стол" журнала "Педагогика" по проблеме "Учебная книга в системе источников знания и средств подготовки учителя".

Вели его вице-президент РАО, доктор пед. наук. профессор, главный редактор журнала "Педагогика" В. П. Борисенков и кандидат пед. наук, профессор, ректор Нижнетагильского педагогического института В. И. Смирнов.

В работе "круглого стола" приняли участие педагоги и ученые Уральского региона: доктор пед. наук, профессор Уральского государственного педагогического университета (УрГПУ) А. С. Белкин; кандидат пед. наук, проректор Нижнетагильского государственного педагогического института (НТГПИ) Н. Е. Букина; кандидат пед. наук, проректор НТГПИ С. А. Ноздрин; кандидат пед. наук Н. И. Бараковская (УрГПУ); кандидат пед. наук, докторант УрГПУ Н. О. Вербицкая; кандидат пед. наук, доцент УрГПУ Т. А. Сутырина; доктор социологических наук, профессор, зав. кафедрой НТГПИ В. Т. Шапко; кандидат психол. наук, доцент, зав. кафедрой НТГПИ Н. В. Жукова; кандидаты пед. наук, доценты, зав. кафедрами НТГПИ М. Ю. Брискина, С. Н. Зарипов, Н. А. Сеногноева, М. Ю. Олешков, В. М. Уваров, А. В. Уткин, Л. П. Филатова; кандидат пед. наук, начальник научного отдела НТГПИ Л. В. Смирнова; кандидат философских наук, проф. НТГПИ Ю. П. Петров; кандидат психол. наук, доцент А. Л. Малеев; кандидаты пед. наук, доценты И. Е. Шкабара, А. А. Сиялов, П. Г. Постников; старший преподаватель НТГПИ Ю. Ю. Улицкая; аспирант НТГПИ А. С. Ноздрин.

В. П. Борисенков. Можно по пальцам перечесть имеющиеся в отечественной научной литературе работы, посвященные учебной книге по педагогике. В какой-то мере это положение является продолжением и иллюстрацией общей ситуации, характеризующей отношение к учебному книгоизданию: скажем, в огромном море публикаций о детской и юношеской литературе очень мало работ о школьных учебниках, хотя с ними связана достаточно протяженная часть жизни каждого человека. Думаю, что речь идет о весьма значительной научной лакуне, заполнению которой в определенной мере призвана способствовать работа нашего "круглого стола".

Следует подчеркнуть, что актуальность проблемы, которой он посвящен, в настоящее время даже возросла по сравнению с предшествующим периодом. Хотя и в прежние годы ощущалась (причем не только у нас, но и за рубежом) нехватка работ по вопросам теории школьного и вузовского учебников, практики их издания, апробации и распространения, все же о полном отсутствии таких изданий говорить было бы неправильно. Назову, например, монографию Д. Д. Зуева "Школьный учебник", которую считаю одной из лучших изданных в мире книг по этой научной проблематике.

На протяжении ряда лет в нашей стране публиковалась серия сборников, посвященных школьному учебнику. Но все это в прошлом. А сегодня мы имеем дело со значительным ростом количества авторов, пишущих учебники для начальной, средней и высшей школы, с очень, мягко говоря, "облегченной" процедурой получения на них грифов Министерства образования, при одновременном общем снижении качества издаваемой учебной литературы. Что-

стр. 47


--------------------------------------------------------------------------------

бы противостоять этой опасной тенденции, необходимо возродить на научной основе культуру учебного книгоиздания.

Особо хочу сказать об учебной книге по педагогике, поскольку журнал, который я имею честь здесь представлять, называется "Педагогика". Общеизвестно, что до недавнего времени учебная литература по педагогике, равно как и по ряду других гуманитарных дисциплин, отличалась идеологической "зашоренностью" в духе приверженности "единственно верному - марксистско-ленинскому учению". Естественно, это во многом шло в ущерб ее собственно научному содержанию, обедняло и принижало педагогику, делая ее служанкой моноидеологии. Вполне понятно, сколь важным является становление традиции, основанной на плюралистическом подходе к определению идейного содержания курса педагогики. В этой связи хотелось бы услышать ваши оценки современных учебных книг по педагогике - они сейчас появились в большом числе.

В. И. Смирнов. Отечественная педагогика обеспечила серьезное продвижение по пути создания школьной учебной книги. Результаты научно- теоретических исследований, рекомендации учителей-практиков, а также изучение зарубежного опыта позволили выдвинуть и обосновать гипотезу, суть которой сводится к следующему: современный учебник призван быть моделью определенной педагогической системы и в этом качестве объединить в себе предметное содержание и виды образовательной деятельности обучающихся, обеспечивать накопление опыта познавательной и преобразующей деятельности, развивать способности к самостоятельному мышлению. На основе этой гипотезы была отработана структура школьного учебника, которая, по мнению Д. Д. Зуева, может быть оценена как "приближенная к оптимальной".

Разрабатываются и теоретические основы создания учебника для вузов. Вместе с тем анализ научной литературы, материалов диссертационных исследований, учебников и учебных пособий по педагогике, изданных в нашей стране в XIX- XX вв., дает основание сделать вывод, что в настоящее время теория вузовского учебника находится на начальной стадии становления, и, что особенно важно, отсутствуют разработки в области теории построения учебных книг по психолого-педагогическим дисциплинам и их использования в процессе профессиональной подготовки учителя.

Высокая степень редуцированности научно-теоретической информации, ее аксиоматичность, исключающая возможность выбора собственной педагогической позиции, субъективная авторская интерпретация учебного материала - все это приводит к формированию у студентов суррогатного безальтернативного знания, к утрате интереса к науке и к образованию. Есть еще целый ряд вопросов, связанных с созданием и функционированием вузовской учебной книги. В частности, я надеюсь, что мы обсудим сегодня такие проблемы, как:

требования (дидактические, психофизиологические, эстетические, эргономические, экономические, полиграфические и т.д.) к учебной книге;

установление ее функций, т.е. ее целевого назначения, характера и степени участия в реализации потребностей обучения, обучающихся и обучающих;

принципы трансформации научного знания в знание учебное и его представления в учебной книге;

критерии отбора содержания учебного материала для вузовских учебников и учебных пособий;

взаимоотношения различных видов и типов учебных книг в совокупности дидактических средств;

принципы и логика построения учебника по педагогическим дисциплинам;

технология интеграции множества разрозненных учебных книг в единый комплекс, обеспечивающий целостный характер подготовки учителя.

Приступая к анализу состояния вузовской учебной книги и перспектив ее развития, я хотел бы прежде всего отметить, что учебная книга представляет собой: а) совокупность систематизированных и редуцированных знаний и аппарата организации их усвоения; б) источник учебно-научной информации; в) дидактическое средство, обеспечивающее на информационном и методическом уровнях теоретическую подготовку будущего педагога к профессиональной деятельности.

стр. 48


--------------------------------------------------------------------------------

Изучение генезиса учебной книги, анализ тенденций современной зарубежной и отечественной практики педагогического образования, а также собственный опыт работы в вузе дают мне основание выдвинуть гипотезу о перспективах развития учебной книги и теоретических основаниях ее построения в контексте требований, предъявляемых к содержанию и качеству общепедагогической подготовки учителей.

Думается, что вне зависимости от развития электронных, аудиовизуальных и иных средств обучения учебная книга в обозримом будущем сохранит за собой роль одного из источников учебно-научной информации и важного дидактического средства общепедагогической подготовки учителя. При этом ее роль и функции будут существенно изменены. Должен быть создан комплекс дидактических средств, включающий совокупность теоретических, практических, методических и справочных изданий (учебники, учебные пособия, хрестоматии, практикумы, справочники, словари).

Необходимость создания такого комплекса обусловлена прежде всего тем, что сама педагогика представляет собой сочетание (комплекс) различных учебно- научных дисциплин (общая педагогика, дидактика, теория и методика воспитания, история образования и педагогики, сравнительная педагогика, коррекционная педагогика, школоведение, педагогика семейного воспитания и др.). Соединение материала этих дисциплин в одном учебнике невозможно без ущерба для качества самой учебной книги и - главное - для качества обучения.

Учитывая невозможность представления в учебнике педагогики всей совокупности научно-теоретической информации по проблемам обучения и воспитания, необходимо изменить его функциональное назначение. Доминирующими, вместо информационной и интерпретационной функций, должны стать функции ориентации на первоисточники учебно-научной информации, систематизации учебного материала и его закрепления. Работа с учебником может предварять или завершать изучение дисциплины (темы), способствуя упорядочению и обобщению научно-теоретических сведений.

Другими компонентами комплекса призваны быть: учебно-теоретические пособия, предлагающие учебный материал либо по отдельной части программы, либо в объеме, превышающем ее, либо изложенный в субъективной авторской интерпретации; учебно-практические издания (практикумы, сборники заданий и упражнений), содержащие учебный материал прикладного характера; учебно- методические пособия, предназначенные как для обучающихся, так и для преподавателей; учебно-справочные издания (энциклопедические и толковые словари, справочники).

Учебные книги и дидактические средства по педагогике должны отвечать следующим требованиям: проблемный характер изложения учебного материала, представление вариативной информации; активная реализация исследовательской функции учебно-теоретических, учебно-методических и учебно-практических пособий; ориентация читателя на работу с первоисточником, определение перечня оригинальных материалов, подлежащих обязательному изучению; сочетание индуктивного и дедуктивного методов изложения учебного материала; опора на яркие примеры из образовательной практики; связь теоретического материала с практическими задачами, которые предстоит решать будущему педагогу; ясность и выразительность языка; лаконичность в изложении учебного материала, отказ от интерпретации и аргументации тех положений, которые в истолковании и доказательствах не нуждаются; наличие иллюстративного материала.

В заключение хотел бы отметить, что сегодня слабо осуществляется ознакомление студентов педагогических учебных заведений с основами теории учебника и практическим опытом использования его потенциала в решении задач образования, воспитания и развития учащихся. Раскрытие педагогических функций современных учебников, специфика и технология их применения в учебном процессе и в ходе самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся - эти вопросы чаще всего находят освещение в специальной литературе, малоизвестной широкому кругу учителей. К сожалению, незначительное место отводится учебнику в методических руководствах по преподава-

стр. 49


--------------------------------------------------------------------------------

нию отдельных предметов. В пособиях, адресованных учителю, поверхностно раскрывается или вообще отсутствует информация по истории учебника, нет объяснений причины и последствий смены учебников и эволюции их функций. В результате учитель не может в достаточно полном объеме реализовать колоссальный педагогический потенциал учебной книги.

А. С. Белкин. Я придерживаюсь позиции, что нельзя обходить вниманием теорию учебника, о которой говорил Д. Д. Зуев лет 20 назад в стенах Свердловского пединститута. В то же время было бы смешно не понимать того, что жизнь диктует свое, появляются новые подходы, новые теории. Поэтому при создании новых учебников необходимо сочетание разумного консерватизма с креативностью подходов.

Теперь об определении того, что такое образование. В учебниках мы даем пять его трактовок, и все они основаны на разных подходах. Я, например, требую от своих студентов знания каждой из них, но при этом они должны аргументировано доказать, что выбранная ими наиболее оптимальная.

Мы все уже давно привыкли к тому, что главное в образовательном процессе - знание, ценность - знание, что мы должны давать учащимся основательные знания. А я считаю, что в образовании главное - незнание. По Сократу: "Я знаю, что я ничего не знаю". Что такое незнание? Это, если хотите, степень освоения человеком знания, форма осознания границ своего знания. И почему учебник должен выдавать всю информацию, не оставляя простора для незнания? Вот когда учебник будет исходить из позиций, что неизвестного вокруг нас гораздо больше того, что мы даем как известное, я думаю, это будет учебник XXI в.

Теперь о субъектах - пользователях этими учебниками. Д. Д. Зуев на встрече с нами высказал интересную идею о том, что нельзя ограничиваться одной учебной книгой для студентов. Я думаю, что должны быть учебники для преподавателей, учителей и учебники для студентов, учащихся.

И вот что еще меня смущает. Что такое список литературы в учебниках, не нравится он мне, это же чисто формальная вещь. Я считаю, нужна или историография, или библиография. И не надо располагать их по алфавиту, нужен историко-генетический или историко-логический подход в предлагаемом перечне источников. Чтобы было видно, что из чего вырастало, чтобы сам этот список давал пищу для размышлений.

Н. Е. Букина. Вузовский учебник должен отражать тот минимум требований, которым должен соответствовать специалист. Из этих требований можно выделить два основных: он должен отражать необходимое содержание научных знаний и должен отличаться профессиональной направленностью.

В настоящее время трудно назвать учебник, который бы отвечал данным требованиям. Это вполне объяснимо, так как науки и система образования развиваются по своим законам, что отражается как в содержании наук (и учебных дисциплин), так и в дидактических, технологических образовательных приоритетах. В распоряжении преподавателя вуза и студента несколько учебников, зачастую с разных позиций объясняющих и раскрывающих основные научные понятия. Это позволяет реализовать одно из требований стандартов высшего образования - подготовить специалиста, способного к исследовательской деятельности.

В связи с этим актуальными становятся вопросы взаимодействия учебника и лекционного курса, озвучиваемого преподавателем; учебника и его компьютерной поддержки. Остановимся на каждом из них.

Лектор определяет авторскую позицию в выборе теоретической модели курса. Существующие учебники вписываются в преподаваемый курс, и за ними закрепляются следующие функции:

дополнение текста лекций информацией, посильной для самостоятельного усвоения и не имеющей принципиально различных точек зрения в науке;

привлечение информации, подающей предмет изучения с альтернативных позиций и подходов с целью обеспечения обсуждения научного вопроса, понятия с разных точек зрения.

Преподаватель в лекционном курсе должен комментировать принципы подачи материала в учебниках, сопоставлять из-

стр. 50


--------------------------------------------------------------------------------

бранную модель с теоретическими основами разных учебников, обращать внимание студентов на авторов и те научные школы, к которым они относятся, формируя таким образом общую картину проблем и методов их исследования в науке.

Не останавливаясь на эргономических, психолого-педагогических и других свойствах компьютерных технологий (как и на самих технологиях), рассмотрим вариант компьютерной поддержки вузовского предметного курса. В отличие от учебника, рассчитанного на длительный срок действия, требующего больших временных затрат на его создание, компьютер дает возможность быстро реагировать на изменения в науке, социальном заказе и т.п. Компьютерная поддержка учебника и учебной дисциплины означает дополнительные материалы, созданные в компьютерном варианте, которые вместе с учебником и лекционным курсом представляют содержание и психолого-педагогическое обеспечение дисциплины. В него могут входить: сведения об истории разработки вопросов; дополнительные теоретические знания, представляющие собой извлечения из первоисточников, монографий, статей и т.п.; иллюстративный материал в виде таблиц, схем, рисунков, иллюстраций, видео- и аудиоматериалов; электронные словари и справочники; проверочные материалы для различных видов аттестации и для контроля за самостоятельной работой студентов; материалы для поддержки исследовательской работы по учебному предмету и т.п.

Такие материалы легко пополняются, корректируются, кроме того, с их помощью можно решить целый ряд материальных, дидактических, нравственных задач. Думается, что взаимодействие учебников, лекций и компьютерной поддержки учебной дисциплины - один из путей реализации современных требований подготовки специалиста.

Ю. П. Петров. Проблема учебника нового типа вытекает из проблемы мотивации образования, с которой столкнулись учебные заведения не только России, но и многих других стран, вступающих в этап информационного общества. Интенсивно увеличивающиеся потоки учебной информации приводят и учителя, и ученика к потребности в разработке метода быстрой и эффективной трансформации этих потоков, к необходимости преодоления и предупреждения учебных перегрузок. Что же предпринимают здесь ученик, студент? Как показывают наши исследования, они ищут свои собственные методы самостоятельного учебного труда, в том числе и методы постижения учебника.

Впервые мы обратились к данной проблеме, исследуя причины второгодничества в конце 60-х гг. Опросив 259 второгодников Нижнего Тагила, а также их родителей и классных руководителей, мы увидели, что первая двойка в дневнике была связана с тем, что ученик не знал, как выполнять домашнее задание, как постичь трудный учебник. Какими методами? В результате одни дети идут в школу неподготовленными, другие - более упорные - мучительно ищут свои собственные методы самостоятельного творческого учебного труда.

Ребенок - творец от рождения. Развивает ли учебник креативность? Далеко не всегда. А между тем, сегодня требуется работник, специалист творческого типа.

Думается, нужен учебник: а) целенаправленно и конкретно обучающий методу учебного труда; б) вызывающий у ученика положительные эмоции, развивающий его интерес к теме; в) ориентирующий на более углубленное самостоятельное изучение данной темы; г) ориентирующий на творческую - поисковую, исследовательскую работу; д) вызывающий ученика "на соавторство"; е) выполняющий профориентационную функцию.

А. В. Уткин. Требования модернизации, направленные на усиление личностной значимости, индивидуализацию образовательного процесса на основе профильного обучения и изменения методов и технологий, предполагают определение новых подходов к построению учебников и учебных пособий. На мой взгляд, актуальной представляется разработка недостаточно изученных аспектов в дидактической теории построения учебника. Среди них: специфика учебников для разных предметов; особенности для разных уровней обучения; роль компонентов учебника в руководстве усвоением содержания образования; струк-

стр. 51


--------------------------------------------------------------------------------

тура учебника; воспитательные возможности и средства учебника.

Учебник, как правило, есть производное от процесса обучения. Исторически сложилась следующая закономерность: решение проблем-противоречий, возникающих в процессе обучения (в практике), являлось предпосылкой для создания учебника. Чем существеннее оказывались перемены в содержании образования, чем динамичнее происходило изменение педагогического осознания проблем процесса обучения педагогическим сообществом, тем радикальнее были изменения в содержании и структуре учебника.

Расширение информационного пространства отразилось и на педагогических исследованиях, где количество идей, теорий, концепций и описывающих их технологий достигло критической отметки. С нашей точки зрения, учебник призван выполнять опережающую функцию (по отношению к динамике изменений процесса обучения), отражая в содержании перспективные направления развития образования, учитывая его стратегические целевые ориентиры.

Подавляющая часть педагогических исследований в нашей стране всегда была направлена на выявление общих закономерностей, законов и принципов воспитания и обучения. При всем разнообразии учебники представляют собой, как правило, цитатники о закономерностях развития и формирования личности. Многие учебники педагогики, переизданные по 4 - 6 раз, "дополненные и переработанные", используются студентами лишь для ответа на семинарах или при подготовке к экзаменам. По результатам опроса студентов (выборка 100 человек, 10 факультетов института), ни один выпускник не назвал учебник по педагогике как наиболее интересный.

В нашем понимании хороший учебник является содержательной моделью процесса обучения. Если бы современные учебники включали проблемное изложение и творческие задачи в достаточном количестве, они были бы способны определять практику массового образования, темпы внедрения в него инноваций. Иными словами, рост вариативности и личностной ориентации, повышение возможностей выбора учащимися и студентами значимых элементов в содержании образования предполагает выбор наиболее адекватных форм учебной деятельности, которые должны быть нормативно зафиксированы в учебнике как важнейшем средстве руководства учебно-познавательной деятельностью.

С. А. Ноздрин. Главные "потребители" вузовской учебной книги - студенты, а ее "проводники" в образовательный процесс - преподаватели. Поэтому нам интересно было узнать их мнение о вузовских учебниках, и мы провели опрос 218 студентов НТГПИ, причем 92 человека из них (42%) составляли студенты выпускных и предвыпускных курсов. Мы задали вопрос о том, что является для них информационной основой при подготовке к экзамену, семинарским (практическим) занятиям, а также при выполнении курсовых и выпускных квалификационных работ. Ответы показали, что основным источником для подготовки студентов к экзамену является учебник или учебное пособие (для 93%). Если студенты 1 - 2 курсов в подавляющем большинстве (82%) используют для этого один учебник, то старшекурсники - два (47%) учебника, а 11% студентов - более трех. И те, и другие в качестве источника указывают еще и свои конспекты (68%). При этом студенты гуманитарных факультетов в 1,4 раза больше используют два и более двух учебников. Роль других учебных изданий невелика: справочная литература - 4%, периодическая печать - 1,4%, научные сборники и монографии - 0,8%.

При подготовке к семинарским и практическим занятиям и "гуманитарии", и "естественники" практически в одинаковой степени (37 и 39% соответственно) используют учебник. Возрастает роль других учебных изданий - периодическую печать уже используют 8% второкурсников и 14% старшекурсников, научные монографии и сборники - около 5,2%.

Несколько неожиданными были ответы студентов на вопрос об использовании учебных изданий при написании курсовых и выпускных квалификационных работ. Для выполнения курсовых работ по гуманитарным дисциплинам разные учебники и учебные пособия (до 10 наименований) используют 46% студентов, научные моно-

стр. 52


--------------------------------------------------------------------------------

графии - 16% и периодическую печать - 15% опрошенных. Для выполнения курсовых и выпускных квалификационных работ по естественнонаучным дисциплинам учебники и учебные пособия используют всего 18% студентов, но при этом существенно возрастает роль научных монографий и сборников (42%) и периодической печати по отраслям наук (34%). Электронными изданиями, Интернет-информацией пользуется всего 4 - 8% студентов со всех курсов.

Подводя итог сказанному, отмечу, что основным источником формирования профессиональных знаний студента являются учебники и учебные пособия на протяжении всего периода обучения в вузе.

Мы задали студентам вопрос о необходимости включения в структуру учебников и учебных пособий проверочных заданий, тестов, заданий для самостоятельной работы и самоконтроля. Ответы студентов-гуманитариев значительно отличаются от ответов студентов-естественников. Так, например, подавляющее большинство студентов химико-биологического и физико- математического факультетов (73%) высказалось за то, чтобы учебники и учебные пособия содержали вопросы и задания для самопроверки, самоконтроля и самостоятельной работы, против высказалось 6%, затруднились ответить на эти вопросы 11% студентов. Результаты опроса студентов филологического, исторического факультетов, факультета иностранных языков несколько иные: за включение в учебники и учебные пособия различных заданий высказались 21% студентов, против - 36%, затруднялись ответить - 24%, вообще не ответили - 19%.

Наиболее значимыми функциями учебной книги студенты считают информационную (86%) и культурно-мировоззренческую (63%). Практически единодушны были студенты в ответе на вопрос: "Каким должен быть "срок жизни" учебника?", 94% из них выбрали 5 лет.

Обратимся теперь к пожеланиям, высказанным студентами, заканчивающими институт, в беседе после анкетирования. Они считают, что необходимо включать в учебники по гуманитарным дисциплинам словарь используемых понятий; давать список литературы по каждому разделу учебника; в приложении к учебнику следует поместить учебную программу курса и особенно программу семинарских занятий с планами их проведения и рекомендуемой литературой.

Опрос преподавателей проводился с той же целью - выяснить, каким они видят современный учебник. Было опрошено 50 преподавателей кафедр педагогики и психологии, читающих курсы лекций на различных факультетах. Предложение "Проранжируйте по степени значимости функции, которые должен реализовывать современный учебник", высветило широкую палитру мнений. На первом и втором местах по степени значимости оказались функции самообразования, закрепления и контроля, в то время как методологическая заняла 3-е место, а информационная - 4-е; 5-е, 6-е и 7-е и последующие места с небольшим отрывом заняли систематизирующая и интегрирующая функции, индивидуализации и дифференциации, воспитательная и развивающая. Сравнение ответов преподавателей и студентов выявило расхождение мнений: студенты видят в учебнике источник информации, а преподаватели подчеркивают в нем функции самообразования, закрепления и контроля. При этом студенты явно негативно относятся к этим функциям учебника. Но они более демократичны и считают учебник полифункциональным, в то время как преподаватели склоняются больше к монофункциональности учебника, особенно в части самообразования. Недаром на вопрос о необходимости включения в структуру учебника контрольных и проверочных заданий, заданий для самостоятельной работы положительно ответили 92% преподавателей.

Преподаватели высказали и свои пожелания относительно того, каким необходимо быть учебнику. По их мнению, он должен соответствовать требованиям Государственного образовательного стандарта по специальностям и не может быть аналогом научной монографии автора. В соответствии с ГОСТом должны быть выпущены инвариантные учебники коллективов авторов, одинаковые для всей России. Учебник должен отражать плюрализм мнений по излагаемым вопросам.

стр. 53


--------------------------------------------------------------------------------

Н. И. Бараковская. Учебная книга для учителей является главным ориентиром в образовательном процессе, а также несет функцию педагогического сопровождения всей деятельности учащегося. Она является источником новых знаний о мире, явлениях, событиях. Но мы хотели бы рассмотреть функцию педагогического сопровождения учащегося с точки зрения системного подхода в гуманизации всего учебного процесса. Для этого мы употребим понятие "уровневый подход в воспитании". Мы предлагаем трехуровневую модель по четырем основаниям научно-педагогического отслеживания образованности учащихся: поведения, стиля обучения, развития сознания и потребностей. Все эти основания взаимозависимы и взаимообусловлены, поэтому уровень интеграции позволяет объединять сразу все четыре показателя воспитанности и образованности учащихся. Рассмотрим эту модель.

По первому основанию в современном учебнике должно учитываться формирование устойчивого поведения учащихся общеобразовательных школ, а именно: импульсивного, принудительного, волевого (частично волевого) (Ш. А. Надирашвили). Думается, что в связи с этим задания и деятельность учащегося необходимо строить для формирования его на волевом уровне поведения. Для этого в учебниках следует исключить или свести к минимуму способы воздействия на школьника, ставящего его в роль "объекта". Предлагаемые задания не должны нести императивную окраску, жесткое подчинение учебнику формирует или протест, или "обезличенную" личность.

Второе основание - стили обучения - тесно связано с уровнями поведения. Мы предлагаем отследить стили, предлагаемые учебниками: попустительский; авторитарный; демократический. Любая информация, вещь, явление формируют отношение к миру; если информация "подается" индифферентно, без определения позиции автора относительно какого-либо явления, то отношение у школьника будет формироваться спонтанно, не управляясь взрослыми.

Напротив, жесткая, однозначная, не допускающая сомнений информация несет авторитарное оформление, что диктует подчинение, беспрекословное выполнение, репродуктивное чтение. Авторитарно, негуманно или амбициозно преподнесенная информация в учебнике тормозит волю, не развивает сознание, формирует отвращение к книге, снижает мотивацию учиться. Чем лучше учится ребенок по таким учебникам, тем больше деформируется его нравственное сознание.

Третье основание предполагает педагогическое сопровождение через учебник по уровням усвоения изучаемого материала: количественный, информационный, качественный. Первый связан с попустительским стилем и импульсивным поведением, формируемым в процессе образования ребенка. Формальное заучивание фактов, цитат, стихов, текстов не несет эмоционально- нравственного компонента, а значит - безнравственно.

Информационный уровень связан с репродукцией, авторитарным стилем и принуждением учащихся. Здесь требуется повторять текст книги и соглашаться с автором, не высказывая своего мнения. Многие учащиеся отлично учатся на этом уровне, но они не имеют своего мнения, опасаются выражать свои мысли, не в состоянии писать самостоятельные тексты. Неумение делать выводы из прочитанного, обобщать и анализировать - показатели этого уровня.

Качественный уровень создаст условия для формирования волевого поведения, ощущения свободы выбора, развития субъектности учащегося. Построение учебного материала на этом уровне даст возможность развить рефлексию, умение делать выводы и обобщать усвоенное. Этот уровень формирует свободу мышления, способность к логическим умозаключениям, антиципации.

Мы считаем, что продуманность построения учебников для учащихся с I по XI классы с учетом предлагаемой классификации может стать основой для изменения саморегуляции нравственного начала всего общества. Учитель же становится консультантом, руководителем процесса, где ребенок всегда будет субъектом, а не объектом образования.

Л. П. Филатова. Книжный дизайн любого издания, в том числе учебного, складывается из ряда элементов: конструкция кни-

стр. 54


--------------------------------------------------------------------------------

ги, ее формат, масштаб, расположение текста и иллюстраций на странице, шрифт, схемы, рисунки, фотографии, орнаменты и др. Удачное дизайнерское решение определяется благодаря продуманному сочетанию всех элементов, гармоничному взаимоотношению слова и знака.

В чем же состоят главные особенности учебной книги с точки зрения ее эстетики? Во-первых, это единство эстетических и утилитарных требований. Вузовские учебники требуют компактности и прочности брошюрования. Во- вторых, литературная композиция такой книги отличается более четкой структурой. "Порции" текста в учебнике должны быть достаточно большими для того, чтобы высказываемая мысль получила необходимое развитие и завершение, но не должны быть слишком длинными, так как это утомляет учащегося и затрудняет понимание материала. Пластическое выражение этой закономерности - четкий ритм, некрупный по величине абзац.

Визуальное представление текста в учебной книге должно быть ориентировано на общие правила, предъявляемые к книге в целом:

в строке не должно быть более 65 знаков;

межбуквенные и междустрочные интервалы должны быть сбалансированными и учитывать общую высоту букв.

Учебники по некоторым дисциплинам, в особенности гуманитарным, имеют значительный объем. Чтобы обеспечить комфортность чтения, необходимо выбрать такое начертание букв, которое позволило бы глазу легко "скользить" вдоль строки. Но от рисунка шрифта зависит не только удобочитаемость, он вызывает определенные ассоциации. При правильном подборе шрифт не только передает информацию, но и становится средством, создающим эмоциональное восприятие книги. В учебном издании шрифт должен быть достаточно разнообразным, но не вычурным. Для облегчения чтения и обеспечения удобства пользования учебное издание требует применения достаточного количества разных гарнитур шрифта и разного размера букв: для основного текста, для комментариев, ссылок, других справочно-вспомогательных материалов.

В создании учебной книги нужен определенный визуальный стандарт, так как через книгу должны сформироваться общие навыки восприятия научной информации. Но при этом необходимы достаточная вариативность, содержательная и художественная оригинальность, делающие издание запоминающейся частью учебного комплекса.

Нужны ли вузовскому изданию иллюстрации, сопровождающие текст? Визуальный ряд учебной книги должен набираться не только и не столько как иллюстрации, сопровождающие текст, В подборе изобразительного ряда ставится своя "сверхзадача" - создать графическую изобразительную структуру, отражающую смысл и логику изучаемого материала.

Зрительный ряд книги не должен быть ограниченным, вторичным по отношению к тексту. Во многих сферах научных знаний существует широкий диапазон знаков, формул, схем и других графических материалов. Именно эти формы, вернее их чередование, задают порядок усвоения учебного материала. В этом случае главное эстетическое требование - четкость, доступность восприятия, графическая выразительность знака.

Если в итоге определить, каким должен быть стиль вузовской учебной книги, то можно назвать такие его качества:

деловой, но без излишней сухости;

динамичный, но не слишком торопливый;

скромный и простой, без излишеств, но с элементами привлекательности и доступного современного графического изыска.

А. Л. Малеев. В последние годы большое значение в психологии придается изучению сравнительной эффективности способов представления информации разными знаково-символическими средствами. Так, Дж. Бертан пришел к выводу, что трансформация данных в изображении имеет смысл только тогда, когда в результате возникает не простая картинка, а графическая система, обладающая свойствами симультанности. А. И. Подольский указывает, что для наилучшего опознания учебный объект должен выступать перед учащимся сразу во всех своих существенных качествах. Такое представление, по его мнению, обеспечивает учебная модель.

стр. 55


--------------------------------------------------------------------------------

Одновременно психолого-семиотические характеристики учебной информации определяют требования к языку учебников, направленные на то, чтобы снять речевые барьеры. Возникает необходимость в каждом конкретном случае выделения вида знаково-символической деятельности, который необходимо выполнить (кодирование, декодирование, схематизация, моделирование), и соответственно обеспечить учащихся адекватными средствами.

С. Н. Зарипов. Современная учебная книга может быть представлена в различных формах (учебник, учебное пособие, хрестоматия, методические рекомендации и т.д.), и в каждой форме реализуется определенный набор функций. Каковы же они?

Традиционный учебник ориентирует студента на овладение системой научных знаний и формирует его когнитивный опыт. Конечно, основная исторически сложившаяся традиционная функция любой учебной книги - образовательная. Учебник предлагает определенный объем необходимой научной информации. Это информационная функция, она, бесспорно, должна быть реализована в любой учебной книге. Помимо этого обязательной представляется систематизирующая функция: учебный материал должен быть строго и последовательно систематизирован и структурирован.

Следующая образовательная функция - интерпретационная. Ее необходимость нередко подвергается сомнению: нужны ли интерпретация, разъяснение учебно-научной информации, не ведет ли это к упрощенному пониманию сути предмета? Не лучше ли, если студенту будет предложено самому разобраться в различных, порой спорных точках зрения на научное явление? Если в школьном учебнике интерпретация научных фактов обязательна, то в вузовском учебнике эта функция, скорее всего, может быть реализована в разумных пределах, в зависимости от степени сложности истолковываемого материала.

Функция контроля и самоконтроля. Современный учебник должен содержать комплекс вопросов и заданий, чтобы преподаватель мог проконтролировать, оценить и скорректировать деятельность обучаемых, а те, в свою очередь, самостоятельно проверить качество усвоения учебного материала. Эта функция по-разному реализуется в современных учебных книгах, проблема - в содержании и качестве предлагаемых вопросов и заданий. Нередко они не соответствуют дидактическим требованиям.

Кроме образовательной, традиционно считаются основными функциями развивающая и воспитательная. Учебная книга призвана способствовать развитию мышления, внимания, воображения, памяти. А если книга формирует мировоззрение, духовно-нравственные качества личности, то она обладает и воспитательной функцией.

В последнее время обращается внимание еще на одну достаточно важную функцию учебной книги - технологическую, обеспечивающую организацию учебного материала и всего образовательного процесса.

Наряду с сообщением программных сведений, учебная книга может и должна управлять процессом усвоения знаний студентами. В вузе наряду с аудиторной учебной нагрузкой все большую роль начинает играть самостоятельная работа студентов. Учебник призван раскрыть последовательность, способы изложения, изучения и контроля учебного материала, он дает представление о логике построения учебного курса.

Н. В. Жукова. Мне хотелось бы продолжить разговор о функциях учебной книги. Позвольте обратить ваше внимание на развивающую функцию. Учебная книга при определенных условиях может развивать мышление обучающихся. Таким условием, например, может стать использование диалогического построения учебных текстов. В истории научной мысли многие философские и педагогические трактаты излагались в форме диалогов.

В чем преимущества диалога? Для того, чтобы ответить на этот вопрос, надо посмотреть, как выстраивается канва разговора между его участниками. Во- первых, каждый диалог может быть посвящен поиску вариантов решения какой- либо проблемы, причем окончательного решения не дается. Во-вторых, в структуре каждого диалога прослеживается ведущая, организующая роль учителя, который своими вопросами структурирует мысль ученика. Это происходит за счет интеграции процессов антиципации и рефлексии, единство

стр. 56


--------------------------------------------------------------------------------

которых создает механизм регуляции мышления обучающегося. Таким образом, можно утверждать, что такие диалоги учат целостному мышлению. В результате чтения построенной на этой основе учебной книги обучающийся не только познает ход мысли автора, но и осваивает способ этого познания, что развивает его способность мыслить и дает возможность использовать ее для принятия решения в любой ситуации.

В качестве примера остановимся на учебном пособии Е. Е. Соколовой "Тринадцать диалогов о психологии" (1995). Авторская точка зрения представлена в диалогах двух гипотетических их участников: студента- первокурсника и аспиранта психологического факультета. Автор пытается соотнести противоположные точки зрения, которые весьма распространены в современной психологической литературе, описывая споры участников диалога. В диалогах незримо "принимают участие" мыслители различных эпох, ибо оба собеседника часто обращаются к оригинальным текстам этих мыслителей для подтверждения своей точки зрения.

Всего диалогов тринадцать, в центре каждого из них стоит какая-либо проблема психологии: это, в частности, соотношение теории и практики в психологии, проблема души как исторически первого предмета психологии, проблемы сознания, бессознательного, поведения, деятельности и др. Проблемность содержания выступает в качестве условия развития мышления и личностной позиции обучающегося.

Еще один пример - учебник по психологии личности Л. Первина и О. Джона. Что в этом учебнике меня очаровало, так это то, как мягко и деликатно авторы книги вовлекают своего читателя в совместную деятельность по постижению теорий личности. Эта деятельность организуется следующим образом: в начале каждой главы авторы предлагают план обсуждения, затем в рубрике "В фокусе главы" определяют приоритеты рассматриваемых проблем, выделяют основные моменты и после этого предлагают вопросы, на которые отвечает данная глава.

После изложения содержания главы обучающемуся предлагаются основные понятия и положения данной главы. Таким образом, создаются условия для мысленного прохождения по уже пройденному пути (рефлексия) и выхода на более высокий уровень обобщения.

Подводя итог сказанному, можно сделать вывод о том, что учебная книга может выполнять функцию развития мышления обучающегося при создании определенных условий. Такими условиями являются: во-первых, диалогическое, проблемное изложение материала и, во-вторых, это условия, при которых возможно структурирование познавательной активности обучающихся.

Т. А. Сутырина. Учебник, учебное пособие являются основным средством обучения в вузе, выполняющим множество функций, главными из которых являются обучающая, формирующая, развивающая, контролирующая, организующая.

В качестве примера рассмотрим учебные пособия А. С. Белкина "Основы возрастной педагогики" (Екатеринбург, 2000 г.); Е. В. Коротаевой "Педагогика взаимодействий" (Екатеринбург, 2000 г.); И. П. Подласого "Педагогика" (Москва, 1999 г.).

В процессе формирования у будущих учителей гуманистической установки на развитие личности ребенка, современные учебные пособия сами обнаруживают тенденции гуманизации не только содержания материала, но и методов и формы его подачи. На наш взгляд, можно выделить следующие принципы организации педагогической информации: представление различных точек зрения на ту или иную проблему, междисциплинарность, свобода выбора, возможность самореализации, самоконтроля, творчества, диалоговая форма изложения и т.д.

Для повышения эффективности работы с учебным текстом в пособиях используются некоторые клише, в роли которых могут выступать таблицы, стандартизированные задания, тесты, вопросы для самопроверки и т.д. В этом, несомненно, ощущается как влияние новых информационных технологий, так и приемы рациональной обработки текста: деление текста на блоки, чтение по алгоритму (ключевые слова, смысловые ряды, доминанта текста). Так, в книге "Основы возрастной педагогики" каждый раздел заканчивается "Ключевыми словами или понятиями". В пособии "Пе-

стр. 57


--------------------------------------------------------------------------------

дагогика взаимодействий" каждая глава начинается с эпиграфа, выражающего основную, главную мысль текста. Новые понятия выделяются курсивом в тексте и дублируются на полях книги в рамке. Автор вводит и ряд условных обозначений-символов, заставляющих читателя обратить внимание на данный отрезок текста. Материал сопровождается схемами, таблицами, шуточными рисунками, помогающими усвоить материал быстро, эффективно.

Преподаватели и студенты, работающие по учебнику И. П. Подласого, успели по достоинству его оценить. Систематизированный богатейший материал подан в интересной форме, позволяющей с минимальными затратами времени и сил освоить информацию. Обучение строится по классической системе изложения материала с последующим закреплением и контролем. Для этого все главы разделены на блоки, которые обозначены условными знаками: ИБ - информационный блок, ПБ - проблемный блок, БС - блок самоконтроля, КБ - корректирующий блок и т.д. Каждая тема начинается с листа презентации, который включает краткое содержание и диагностические индексы. Для закрепления материала автор предлагает вопросы для самопроверки, опираясь при этом на правило рационального чтения, гласящее, что проверка должна проводиться сразу же после первого чтения.

Авторы данных пособий с уважением относятся к своим читателям, видя в них достойных собеседников, уважая их точку зрения, давая возможность ошибаться, не соглашаться с предложенным материалом, выдвигать свои гипотезы, строить предположения. Именно это дает право считать данные пособия соответствующими сегодняшнему времени и требованиям, предъявляемым к современному учебнику.

М. Ю. Олешков. Общепризнанно, что содержание образования, способ его представления, форма функционирования в реальном учебном процессе в том виде, как они существуют сегодня, практически не соответствуют механизмам личностного развития. Выход из создавшейся ситуации - в осмыслении новых целей образования, в новых тенденциях, которые соединяют воспитание и образование в единый процесс удовлетворения познавательных потребностей ребенка. Существенные изменения в целеполагании и внедрение вариативной системы образования меняют механизмы формирования учебного содержания, при этом получает новую интерпретацию понятие Государственного образовательного стандарта.

Таким образом, проблема отбора содержания образования для современной школы становится ключевой, и, следовательно, сегодня одна из "вечных" проблем дидактики как теории обучения - проблема трансформации теоретического материала, полученного в результате исследования, в учебную дисциплину - приобретает особую значимость.

Как совершается этот процесс преобразования научного понятия в учебное содержание? Для такой трансформации, на наш взгляд, необходимо выполнение нескольких условий:

1) для дидактического представления научного содержания необходимо наличие общественной и педагогической потребности; 2) оно должно быть репрезентативным, обладать "дидактически адекватной" способностью изложения; 3) необходимо наличие особой дидактической системы условий.

Кроме выполнения этих трех очевидных условий, преобразование научного содержания в дидактическое характеризуется еще рядом особенностей, присущих как "чистой" науке, так и "собственно дидактике". В частности, при подобной трансформации изложение "само по себе" становится изложением "для других", т.е. преобразование продукта общественного процесса познания в индивидуальный процесс усвоения должно учитывать когнитивные процессы учения. Другими словами, простое изложение научного предмета имеет основой логику и систематичность соответствующего содержания, а изложение "дидактическое" - это изложение для других, имеющее своей целью вызвать педагогически значимые процессы развития.

Н. А. Сеногноева. Высшая педагогическая школа призвана образовать личность гражданина, искренне озабоченного судьбой России, человека гуманистической духовно-нравственной ориентации; педагога, владеющего современным знанием ребенка и

стр. 58


--------------------------------------------------------------------------------

умеющего с ним работать; специалиста в одной из областей науки, способного видеть ее в системе современного знания и культурной практики.

Достижение этой цели происходит в условиях все сокращающегося объема времени на аудиторные занятия и увеличения доли самостоятельной работы студентов. Отсюда возникает необходимость передачи учебной книге ряда обучающих функций, которые раньше выполнял, в основном, преподаватель или сам студент.

Возникает проблема компоновки знания и оперативного его использования. Наиболее эффективными методическими приемами по формированию системности знаний учащихся зарекомендовали себя следующие: моделирование в предметной, графической и знаковой форме, укрупненное упражнение и сверхсимвол, структурная блок-схема темы, опорный конспект, генеалогическое древо и т.д. Мы предлагаем в качестве еще одного приема обучающие тесты, с помощью которых преподаватель управляет самостоятельными образовательными действиями учащегося. Представление обучающих тестов возможно, в частности, в виде структурного компонента учебного пособия.

Н. О. Вербицкая. Книга в образовательном процессе является одним из важнейших источников информации. Однако, несмотря на обилие учебников, далеко не все из них являются читаемыми, понимаемыми и принимаемыми обучающимися. Одной из причин этого явления может быть соответствие или несоответствие содержания учебника жизненному (витагенному) опыту обучающихся.

Учебник должен быть интерактивным, предполагать актуализацию жизненного опыта человека. "Витагенный" учебник не может начинаться с прямого изложения материала, необходимы вводные актуализирующие положения или упражнения, благодаря которым читатель-обучающийся осознает значимость собственного жизненного опыта для освоения нового знания. При этом вводные положения становятся основой для начала внутреннего диалога читателя с автором и с культурным опытом человечества, концентрированным в содержании учебного курса. Содержание учебника должно опираться на витагенный опыт той социальной группы, которой оно адресовано. Язык, характер изложения, примеры должны быть понятными и принимаемыми читателем.

Витагенное содержание книги должно способствовать конструированию будущего, качественному преобразованию имеющегося опыта человека. Этому помогают различные способы "обратной связи" с читателем, активизирующие его внутреннюю рефлексивную деятельность. Это могут быть тексты- размышления, жизненные ситуации-примеры, упражнения, предлагаемые читателю при завершении его работы с материалом.

Витагенная направленность учебника позволит сделать общение с книгой внутренне активным, личностно значимым процессом для обучающегося.

В. М. Уваров. В настоящее время по большинству школьных учебных дисциплин разработаны и эффективно используются учителями рабочие тетради (РТ). Изучение их применения показывает, что подавляющее число тетрадей своим содержанием и структурой повторяют соответствующие учебники, которые лишь излагают содержание изучаемой науки. Если для учебника этого вполне достаточно, то для РТ, являющейся дидактическим средством, призванным формировать навыки и умения, этого мало.

Большинство РТ не несут никаких психолого-педагогических идей, а больше напоминают "дистиллированные" учебные пособия. Являясь приверженцами определенных педагогических позиций, авторы (и редакторы) через РТ транслируют их в многомиллионные учебные аудитории, ограничивая обучающихся в праве выбора той или иной технологии обучения.

Вместе с тем подробный анализ теории и практики применения РТ выявляет следующие их имеющиеся и потенциальные достоинства.

Если учебник, обладая достаточно большим объемом и тиражом, содержит инвариант содержания изучаемой дисциплины, то РТ со значительно меньшими объемом и тиражом может быть вариативной. Это является основой личностно ориентированного обучения и распространяется на содержание, структуру, характер, объем воп-

стр. 59


--------------------------------------------------------------------------------

росов и заданий, специфику диагностики и т.п.

РТ успешно справляется с задачей управления учебным процессом, одной из характеристик которого является поддержание активной деятельности обучающихся. Одним из средств такой поддержки является раскрытие содержания логических приемов, используемых учащимися. Разнообразие графического и смыслового оформления позволяет учащимся наполнять логические приемы хорошо понятным им содержанием.

Несомненное влияние на эффективность управления деятельностью учащихся имеет мотив этой деятельности. При работе с РТ учащиеся более самостоятельны, что объясняется доминированием внутренних, наиболее устойчивых мотивов, определяемых содержанием новой, разнообразной, интересной учебной работы.

В высшей педагогической школе РТ можно использовать в качестве объекта психолого-педагогического и методического анализа на практических занятиях по педагогике, педагогической психологии, методике, основам педагогического мастерства и т.д. РТ может стать также и предметом исследования научных рефератов, курсовых и дипломных проектов. Студенческие исследования показывают, что возможности РТ позволяют удовлетворить самые разнообразные педагогические идеи как студентов, так и учителей. А внедрение компьютерных технологий в учебный процесс может расширить творческую деятельность студентов и педагогов по совершенствованию РТ.

И. Е. Шкабара. Главная проблема учебной книги сегодня заключается в том, чтобы собранный в ней дидактически переработанный социальный опыт был наполнен гуманистическим смыслом. Это предполагает гуманизацию содержания образования, включение в предметное знание субъективных и личностных мотивов.

Особо подчеркнем, что рассмотрение фактов и явлений практики воспитания и образования в рамках вузовского учебника педагогики должно проводиться в контексте школьной системы и школьных традиций, анализ идей и теоретического наследия педагогов прошлого - в тесном сочетании с их целостными концепциями воспитания, а также философскими и социальными концепциями. Такой подход сможет стать основой формирования исторического педагогического сознания, как одной из составляющих профессиональной культуры будущего учителя. А в этом и будет заключаться огромная роль учебной книги в подготовке будущего учителя.

Л. В. Смирнова. Исключительно важное место в разработке теории учебной книги занимает историко-педагогический опыт, накопленный отечественной наукой. В процессе подготовки к "круглому столу" мною был проанализирован ряд материалов, опубликованных в журналах "Педагогическое образование" и "Педагогика", в которых отражались требования к учебнику по педагогике.

Уже в начале 30-х гг. известный государственный деятель, академик А. Я. Вышинский в докладе на III сессии ГУСа выдвинул следующие требования к учебнику:

1. "Учебник, стоя на уровне современной ему науки, должен содержать в себе изложение предусмотренной программой темы вопроса...".

Иную точку зрения высказывал И. А. Каиров в 1938 г. в статье "Требования к учебнику по педагогике": "Учебник по педагогике для высшей школы должен соответствовать программе лишь в целом, разрешать лишь коренные, основные вопросы, включенные в программу. Полного соответствия может и не быть, тем более, что в дополнение к основному учебнику студенты высших учебных заведений смогут использовать материал как из первоисточников, так и педагогическую литературу по отдельным вопросам".

С взглядами И. А. Каирова нельзя не согласиться, так как до тех пор, пока основной базой знания не станет первоисточник, пока студент будет пересказывать на экзаменах информацию, полученную только из учебника, он останется носителем суррогатного знания, иначе говоря, слегка образованным человеком.

2. "В учебнике должно найти место изложение методов исследования...".

В нашем институте введены обязательные учебные курсы "Методология и методика педагогического исследования" и "Методология и методика исследований в

стр. 60


--------------------------------------------------------------------------------

предметной области", которые позволяют студентам более глубоко изучить методы исследования.

3. "Изложение не должно носить догматического характера...". Мы привыкли упрекать наших предшественников в догматизме и эти упреки в основном справедливы - в подтверждение процитируем И. А. Каирова, который является воплощением взглядов большинства педагогов того времени: "Марксизм-ленинизм учит, что истинная наука может быть построена лишь на основе философии марксизма. Диалектический материализм является, таким образом, философской основой советской педагогики...".

4. "Учебник должен, помимо теоретических элементов, содержать в себе и элементы производственного порядка, являясь таким образом руководством в практической деятельности учащегося... "

По этому поводу И. А. Каиров писал:

"Нет, конечно, никакого сомнения в том, что нельзя превращать учебник по педагогике "в лечебник по педагогике". Задача курса педагогики заключается в том, чтобы ответить на актуальные вопросы воспитания и обучения, обобщить, научно обосновать их. Рецептурой, как показывает опыт, здесь делу не поможешь".

Сейчас много говорят о том, что учебный материал должен носить как теоретический, так и рецептурный характер, но, к сожалению, содержание учебной книги составляют в основном теоретические вопросы - необходимые учителю педагогические рекомендации лишь вкраплены в ее текст.

В следующих двух требованиях, предъявляемых к учебной книге, А. Я. Вышинский говорит о том, что "учебник должен заключать в себе максимум конкретных вопросов и указаний литературы, относящихся к отдельным темам, излагаемым в учебнике, и о том, что оформление учебника должно идти по линии максимальной рельефности, отчетливости, сжатости излагаемого материала".

Увы, и сегодня "рельефность", "отчетливость" и т.д. не являются отличительными чертами наших многословных, невнятных, наукообразных и попросту скучных учебных книг.

А. А. Сиялов. Обновленная идеология педагогического образования, сформулированная на уровне общетеоретического представления в форме концепций и нормативных документов (целевых программ, приказов и т.д.), не может быть реализована на уровне процесса обучения (подготовки специалиста) и его результатов, необходима разработка новых дидактических средств, учебных программ и учебников.

В своем выступлении мне хотелось бы сказать об основных требованиях к учебнику XXI в.

Возьмем, к примеру, новое учебное пособие по педагогике В. И. Смирнова. С одной стороны, он отражает утвердившиеся в науке подходы, суждения, определения, педагогические выводы (полипарадигмальный подход), отобранные на основе сравнительного анализа современных учебников и учебных пособий по педагогике, психологии, философии воспитания и образования. Здесь представлены различные научные взгляды, трактовки, позиции по самым существенным проблемам обучения и воспитания. Многомерная современная педагогическая реальность не укладывается в единую мировоззренческую схему и не может быть выражена в рамках одной концепции или даже парадигмы. Напротив, автор при освещении проблем дискуссионного характера представляет различные научные взгляды и трактовки, иллюстрируя во всех разделах как идеи традиционной педагогики, педагогики развития, так и идеи гуманистической личностно ориентированной педагогики. Такой учебник является основанием свободного выбора и самоопределения для студентов в становлении собственной педагогической позиции. Это один из механизмов, позволяющих реализовать как развивающую, так и воспитательную функцию учебника.

Учебный материал изложен лаконично, что позволяет студентам понять внутреннюю логику изучаемых педагогических проблем. С помощью научно- педагогических текстов, отражающих различные парадигмы, и комплекса заданий к ним студент побуждается к самостоятельной эвристической деятельности, вырабатывает собственные версии, позиции, представления, предлагает свои педагогические решения. Таким образом, обучение моделируется

стр. 61


--------------------------------------------------------------------------------

автором учебника как креативный процесс создания каждым учащимся образовательной продукции. Студент ставится в условия, когда он вынужден допроектировать, создавать часть содержания обучения по педагогике. Эта ситуация является механизмом не только творческого развития, но и смыслопорождения, смыслообразования.

С целью создания условий для обобщения учебного материала, иллюстрации причинно-следственных связей и зависимостей педагогических фактов и явлений, отражения их внутренней структуры широко используются схемы, таблицы и большое количество рисунков, а все это в сочетании с текстом активизирует восприятие и глубину усвоения содержания.

На наш взгляд, все особенности, что мы перечислили в своем выступлении, должны быть присущи учебной книге XXI столетия.

П. Г. Постников. Одним из перспективных направлений развития педагогического образования является внедрение аксиологического компонента в его содержание. Возможным средством приобщения к педагогическим ценностям является художественная литература. Искусство как форма общественного сознания может выступать по отношению к педагогике способом познания прошлого и настоящего, отражения педагогических событий в художественных образах. Педагогический художественный образ отражает не только объективную реальность, но и субъективный мир своего творца. Этот образ отражает действительность внешнюю и внутреннюю - внутренний мир художника, который тоже является реальностью. В образе сочетаются правда жизни и правда человеческой мысли о жизни, правда мечты. Искусство, пользуясь языком образов, выражает действительность не пассивно, а активно, осмысленно.

Средством фиксации художественных педагогических образов может выступать художественно-методическая хрестоматия. Содержательным компонентом такой книги является набор художественных текстов как артефактов педагогической культуры. Они должны отражать типичные педагогические ситуации и реакции участников образовательного процесса.

Хрестоматия обеспечивает познание педагогической действительности в художественной форме. В настоящее время в педагогическом образовании акцент делается на научной форме педагогического познания. Учебники по педагогике, методике преподавания носят теоретический характер и часто не пользуются большой популярностью у студентов. Работающий учитель, как правило, не стремится читать монографии по дидактике и методике обучения. Одна из причин указанного явления в том, что педагогические дисциплины воспринимаются как слишком научные и не отражающие реальную педагогическую практику.

Использование произведений художественной литературы в профессиональной подготовке учителя особенно важно сегодня, потому что на современном этапе развития общества осуществляется переход от книжной к так называемой экранной культуре. В педагогическое образование активно включаются средства массовой информации. Произведения искусства определенной эпохи являются источниками знаний о развитии образования в конкретные этапы развития общества. Именно они доносят до нас особенности содержания образования, методов и приемов обучения, используемых учителем в конкретных ситуациях.

Таким образом, мы можем сказать, что художественно-методическая хрестоматия является элементом учебно-методического комплекта, обеспечивающего решение задач профессионального образования. В хрестоматии фиксируются педагогические факты, представленные в художественной форме и являющиеся объектом познавательной деятельности студентов. В текстах отражается, прежде всего, аксиологический компонент профессионального образования. На основе художественного образа осуществляется обмен ценностями, что составляет основу профессионального поведения учителя.

М. Ю. Брискина. В настоящее время издается большое количество учебников и всевозможных пособий по методике преподавания иностранного языка. Методисты сталкиваются с теми же проблемами, что и преподаватели других предметов. Методические издания ориентированы, прежде

стр. 62


--------------------------------------------------------------------------------

всего, на приобретение знаний и в меньшей степени на формирование практических умений будущего учителя.

Методическое пособие мы рассматриваем как источник учебной информации и средство обучения, которое дополняет учебник и способствует расширению, углублению и лучшему усвоению знаний, развитию способов познавательной деятельности.

Какое же методическое пособие нужно сегодня студенту и преподавателю?

Совершенно очевидно, что учебный материал в пособии должен быть структурирован таким образом, чтобы вооружить студентов навыками владения профессиональными приемами, методами и способами применения научно- предметных знаний. При освещении проблем дискуссионного характера следует представлять различные научные взгляды, трактовки, возможно даже не комментируя их, чтобы читатель на основе изучения литературы, источников, с помощью преподавателя сам разобрался в сути дискуссии. Тексты должны служить основой для анализа и осмысления информации как в рамках самостоятельной работы, так и на практических занятиях, поэтому хотелось бы видеть в пособии раздел аналитических материалов.

К сожалению, студенты зачастую не владеют методической терминологией, профессиональной речью. Поэтому целесообразно предложить методический словарь, давать толкование специальных терминов.

Мы много и справедливо говорим о роли самостоятельной работы. Но этой работой следует управлять и ее надо контролировать. Следовательно, в методическом пособии должны быть различные планы наблюдения за деятельностью учителя, что может послужить ориентировочной основой для студентов и творчески использоваться ими на практике. Тестовые задания призваны контролировать и оценить качество выполненной учебной работы, способность студентов применять приобретенные знания в практической деятельности.

Ю. Ю. Улицкая. Разрабатываемое нами учебное пособие, в отличие от имеющихся учебников по физиологии растений и микробиологии, представляет собой систему логических схем для работы с ними студентов во время лекций (в дополнение к конспектам). Удачная логическая схема не только делает наглядной и понятной суть сложного вопроса, механизма процесса, но и способна подсказать студенту логику самостоятельного изучения материала, логику ответа на предложенный вопрос. Каждая схема в пособии в некоторой степени "не завершена", т.е. из нее убраны некоторые ключевые элементы, которые дополняются студентами по ходу лекции. Таким образом, включаются активные механизмы усвоения информации, что всегда дает лучший результат усвоения и одновременно обучает студентов разработке подобных логических схем при самостоятельном изучении ряда тем учебного курса.

Применение таких логических схем в течение ряда лет оправдало себя как эффективное средство оптимизации преподавания физиологии растений и микробиологии. Результаты научно-методического эксперимента показали значительное улучшение усвоения наиболее сложных тем данного учебного курса: уменьшение количества неудовлетворительных оценок и увеличение показателей качества усвоения материала темы "Типы энергического обмена растений и микроорганизмов".

А. С. Ноздрин. Учебник практически всегда отражает состояние педагогической науки, но за время обучения в институте (как правило, это 5 лет) она развивается и то, что изучали студенты, может оказаться невостребованным в дальнейшей профессиональной деятельности. Одним из путей компенсации этого является использование периодических научных изданий в процессе изучения педагогики.

Сегодня на "круглом столе" уже отмечалось, что стремление студентов к использованию периодических изданий при подготовке к семинарским занятиям, написании курсовых и выпускных квалификационных работ значительно возрастает от курса к курсу. Мы попытались изучить возможности использования педагогической периодики студентами, для этого выбрали наиболее читаемые нашими студентами учебники педагогики, имеющиеся в достаточном количестве в библиотеке института. Мы выписали содержание (оглавление) этих учебников, затем проанализировали, как статьи из журналов могут быть ис-

стр. 63


--------------------------------------------------------------------------------

пользованы при изучении темы (раздела) того или иного учебника. Нами были взяты журналы "Педагогика", "Народное образование", "Перемены", "Воспитание школьников", "Учитель", "Современная школа" и "Школьные технологии", изданные за последние три года.

Анализ показал, что безусловным лидером в освещении различных современных педагогических проблем является журнал "Педагогика". В журнале практически в каждом номере рассматриваются темы, которые освещены авторами рассмотренных нами учебников по педагогике. Только за последние три года в журнале опубликовано около 90 статей, которыми могут воспользоваться студенты, изучающие педагогику, разных авторов, таких как И. Ф. Харламов, В. И. Смирнов, Н. В. Бордовская и других. С остальными изданиями дело обстоит значительно хуже. Количество статей, которые затрагивают проблемы изучения педагогики в высшей школе, сокращается и составляет на все проанализированные нами периодические издания около 82. т.е. в среднем по 13 статей. Причем некоторые из этих статей носят чисто информативный характер. Так, например, студент, изучающий педагогику по учебнику И. П. Подласого, практически не сможет найти материала в журнале "Народное образование" по таким проблемам, как педагогический процесс, факторы обучения, воспитание личности в коллективе. В журнале "Перемены" - по проблемам закономерностей развития ребенка, цели воспитания, воспитания личности в коллективе, технологии воспитания и др.

Если взять новый учебник педагогики Н. В. Бордовской и А. А. Реана, изданный в середине 2001 г., то мы обнаружим, что, например, проблема профессиональной педагогической деятельности учителя в проанализированных нами периодических изданиях практически не освещается. Аналогично обстоит дело и с такими важными проблемами, как возрастные и индивидуальные особенности развития и воспитания личности, сущность процесса воспитания и др.

С другими учебниками, которые мы упоминали выше, картина та же.

На наш взгляд, когда преподаватель вуза дает задание студенту просмотреть современное состояние проблемы, освещенной учебником, он не подозревает, что студенту очень сложно найти глубокое и всестороннее освещение этой проблемы в большинстве периодических педагогических изданий.

Если учесть, что в каждом вузе количество имеющихся периодических изданий ограничено, а подписку на дом осуществляет ничтожно малое количество студентов, становится понятным, почему с началом изучения курса педагогики востребованность студентами некоторых педагогических журналов возрастает в десятки раз, а очередь на получение студентами периодических изданий в читальных залах расписана на месяц вперед. Несмотря на достаточно большое количество периодических изданий, они не всегда, к сожалению, могут быть использованы студентами для повышения своего профессионального уровня.

Исходя из всего этого, можно было бы рекомендовать периодическим изданиям открыть рубрику "В помощь студентам, изучающим педагогику", либо предложить авторам учебников по педагогике публиковать материал "В дополнение к учебнику педагогики", что позволило бы значительно усилить перспективную функцию учебника.

В. П. Борисенков. В заключение хочу поблагодарить всех участников "круглого стола" за интересные и содержательные выступления. Позвольте мне также выразить, - надеюсь, и от вашего имени, - признательность ректору Нижнетагильского педагогического института Владимиру Ивановичу Смирнову и его команде за прекрасную организацию работы нашего "круглого стола", за теплый и сердечный прием. Спасибо всем.

стр. 64

Комментируем публикацию: Учебная книга в системе источников знания и средств подготовки учителя


© Р. С. Бозиев • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.