Проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья*

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья*. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-18
Источник: http://portalus.ru

В современном российском обществе углубляется социальное расслоение, что находит отражение и в системе образования. Многообразие форм и методов обучения сопровождается избирательным и сегрегирующим подходом к участникам педагогического процесса. Наблюдаются процессы локализации образования, придания ему элитарных форм, эксклюзивности, что достигается ориентацией на индивидуальные (выше среднего) особенности развития детей, на "кошелек родителей", на религиозную или гендерную принадлежность. Разнонаправленность интегративных и дифференцирующих тенденций социальной динамики, рассогласованность общественных потребностей, целей и функций, выполняемых различными социальными институтами, затрудняют реформирование институтов общего и специального образования, развитие программ социальной реабилитации и интеграции, моделей социокультурной поддержки.

Влияние данных процессов особенно остро испытывают на себе люди с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), их семьи и те социальные структуры, которые призваны оказывать им социальную, психолого- педагогическую помощь. Категория лиц с ОВЗ представлена людьми разного возраста, имеющими различные по степени сложности и характеру отклонения в психофизическом развитии.


--------------------------------------------------------------------------------

* Статья написана при поддержке программы "Социальные исследования образования в России" (Европейский университет в Санкт-Петербурге) и Фонда Спенсера (США).

стр. 21


--------------------------------------------------------------------------------

С отклонением в развитии можно родиться, а можно "приобрести" его, стать инвалидом уже в преклонные годы. От недееспособности никто не застрахован. Ее причинами могут выступать различные неблагоприятные факторы внешней среды и наследственные влияния. Степень тяжести расстройств психофизического здоровья человека может варьировать от легкой (почти незаметной со стороны) до тяжелой, ярко выраженной (например, церебральный паралич, синдром Дауна).

В настоящее время в России насчитывается более 15 млн. лиц с отклонениями в развитии, что составляет около 11% населения страны. Из них 1 млн. 800 тыс. - дети (5% всей детской популяции) [1].

Совсем недавно в России государственная социальная политика была ориентирована на сегрегацию, изоляцию таких детей. Считалось, что в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения им можно создать более благоприятную среду для развития, обучения и воспитания. Декларировалось, что специальное образование представляет собой устойчивый тип социальной структуры и форму социализирующей практики, является важнейшей социетальной ценностью, предоставляя условия для развития и восстановления способностей, исправления и компенсации нарушенных функций организма человека, подготовки детей к самостоятельной жизни, профессиональной ориентации, выступает экологической нишей для детей с ОВЗ и их семей. Была создана разветвленная сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений (в настоящее время насчитывается 1905 таких школ и школ-интернатов). К системе специального школьного образования России относятся: 1461 школа для детей с умственной отсталостью (207836 учащихся); 84 школы-интерната для глухих детей (11413 учащихся); 75 школ-интернатов для слабослышащих детей (10963 учащихся); 18 школ-интернатов для слепых детей (3040 учеников); 61 школа-интернат для слабовидящих (8605 учеников); 44 школы-интерната для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (6171 учащийся); 69 учреждений для детей с задержкой психического развития (12562 учащихся); 60 учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи (11362 учеников). Также в систему специального образования включены специальные классы в средних общеобразовательных учреждениях, предназначенные для разных категорий учащихся с отклонениями в психическом развитии. В настоящее время число детей в таких классах составляет примерно 210 тыс., около 35 тыс. из них обучаются на дому или в школах индивидуального (надомного) образования [1].

Таким образом, более 500 тыс. детей и подростков школьного возраста охвачены учреждениями системы специального образования.

Помещение ребенка в коррекционную школу или школу-интернат расценивается в обществе до сих пор как стигматизация (по И. Гоффману). В соответствии с интеракционистским объяснением, стигма означает не телесное проявление недостатков, а скорее, социальное приписывание индивиду или группе людей атрибутов неполноценности [2]. На ребенка фактически "навешивается" ярлык девианта. Негласно реализуется практика маргинализации категории лиц с ОВЗ. Они не могут, с точки зрения большинства окружающих, быть в полной мере дееспособными, что влечет развитие практик их социальной дискриминации по психофизическому статусу. Условия окружающего мира не приспособлены к особым нуждам таких людей (отсутствие пандусов, специальных лифтов и др.), обучение в вузе для подавляющего большинства из них - несбыточная мечта, их стараются не принимать на работу из-за более низкой, чем у здоровых людей, производительности труда. Хотя известны случаи, когда люди-инвалиды становились, например. Нобелевскими лауреатами.

По результатам проведенного нами в 2002 г. анализа катамнестических данных выпускников коррекционных школ и школ-интернатов VIII вида (для детей с умственной отсталостью) г. Саратова было установлено, что в среднем только каждый пятый выпускник продолжает обучение в профессиональном училище (ПУ); каждый десятый относительно успешно трудоустраивается по специальности, полученной в образовательном учреждении. Если учесть, что в год по стране насчи-

стр. 22


--------------------------------------------------------------------------------

тывается около 30 тыс. выпускников коррекционных школ и школ-интернатов данного вида, то получается, что более 26 тыс. из них не учатся и не имеют постоянного места работы, т.е. не могут оптимально адаптироваться к жизни в современном обществе. Ситуация неустроенности, заброшенности выпускников специальных школ и школ-интернатов I-VIII вида (для детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, опорно-двигательной системы и т.п.), к сожалению, уже давно стала печальной традицией в нашей стране. Несколько облегчает процесс социальной интеграции и адаптации учащихся с нарушением физического развития деятельность системы всероссийских обществ слепых, глухих, инвалидов (ВОГ, ВОС, ВОИ), работа ассоциаций инвалидов, благотворительных обществ.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что проводимая в школах и интернатах коррекционного типа социально-педагогическая работа характеризуется недостаточной эффективностью. Часто те профессии, которыми овладевают учащиеся за время обучения в этих учебных заведениях, не конкурентоспособны на рынке труда, не пользуются спросом, являются низкооплачиваемыми (швея-мотористка, столяр, токарь, обувщик) или квалификация выпускников не устраивает работодателя. Кроме того, сейчас закрыт ряд цехов на предприятиях г. Саратова и области (например, на авиационном заводе, в электроагрегатном производственном объединении и др.), где ранее трудоустраивались выпускники коррекционных школ и школ- интернатов. Отсутствует бронирование рабочих мест на предприятиях. Система послешкольного коррекционного образования, например для детей с умственной отсталостью, представлена в нашем регионе только одним специальным профессиональным училищем N 14 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Но даже в нем не хватает педагогических кадров (на 150 учащихся - только 2 воспитателя), почти нет преподавателей, мастеров, воспитателей, имеющих специальное дефектологическое образование.

Поэтому многие из выпускников не могут найти свое место в жизни и часто либо пополняют ряды маргиналов, либо становятся членами криминальных групп. О несовершенстве системы социальной интеграции и адаптации лиц с нарушением интеллекта говорилось еще в 1978 г. на VII Всемирном конгрессе Международной лиги обществ содействия умственно отсталым (МЛОСУО). На нем впервые на мировом уровне поднимался вопрос о неразработанности системы преемственности в работе учреждений для лиц с умственной отсталостью, которые, окончив школу или интернат, сталкивались с тем, что достойного места в обществе, возможности относительно полноценной жизни и продуктивной работы для них нет. Указывалось, что недопустимо воспитывать аномального ребенка в среде ему подобных. Был провозглашен принцип активной интеграции и нормализации лиц с умственной отсталостью.

Концепция сегрегации лиц с ограниченными психическими и физическими возможностями не имеет перспектив дальнейшего развития не только из-за больших финансовых затрат, но и в силу этических, психолого-педагогических и общечеловеческих принципов отношения государства и общества к этой категории людей. Сегодня налицо противоречие между провозглашаемым равноправием в выборе вида образования, образовательных услуг и фактически сохраняющимся неравенством возможностей разных социальных групп в реализации этих прав. Выход из кризиса возможен на пути перехода к инновационной образовательной модели [3]. Взамен традиционного технолого- индивидуального подхода к решению проблем лиц с особыми нуждами должен реализовываться социоэкологический, рассматривающий человека в контексте системы социокультурных взаимоотношений. Это требует качественного совершенствования существующих систем общего и специального образования, разработки новых стратегических направлений развития, обучения и воспитания детей с ОВЗ, их социальной интеграции в целом. Новое образование должно быть погружено в культуру информационной открытости, плюрализма жизни; обучающие процедуры - приближены к задачам изменения общества на основе

стр. 23


--------------------------------------------------------------------------------

социальной компетентности и духовности свободного гражданина [4, с. 59].

Происходящие в настоящее время в России глубокие социокультурные изменения определяют актуальность разработки методологических и теоретических оснований внедрения инновационных образовательных программ и технологий, ориентированных на качественное совершенствование процесса социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Наиболее приоритетным и закономерным направлением этой работы выступает интегрированное (инклюзивное) образование - процесс совместного обучения обычных и нетипичных детей, установление между ними более тесных взаимоотношений в процессе их воспитания в одном классе массовой школы [5; 6; 7]. Развитие интегрированного образования будет способствовать реализации прав лиц с особыми нуждами на человеческое достоинство и равноправие в получении образования. Условия массовой школы, несомненно, расширяют круг и направленность общения нетипичного ребенка, приучают его к жизни в среде нормально развивающихся детей. Позитивное влияние условий массовой школы доказывают, например, многолетние наблюдения педагогов- практиков за детьми с умственной отсталостью. Уровень успеваемости тех из них, которые попали в коррекционную школу после 1 - 2 лет обучения в массовой, несравнимо выше, чем у школьников, которые сразу оказались в специальном учебном заведении.

На необходимость включения детей с отклонениями в развитии в среду обычных детей указывал еще Л. С. Выготский: "Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми"; и далее: "...глубоко антипедагогично правило, сообразно которому мы, в целях удобства, подбираем однородные коллективы умственно отсталых детей. Делая это, мы идем не только против естественной тенденции в развитии этих детей, но, что гораздо более важно, мы лишаем умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него, детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций" [8]. Данные слова ученого, несомненно, относятся ко всем детям с нарушениями развития.

Традиционно выделяют четыре формы интегрированного обучения [9, с. 14; 10]: временная, частичная, комбинированная, полная.

Временная (эпизодическая) интеграция выступает, по сути, этапом подготовки к возможной дальнейшей более совершенной ее форме. В этом случае воспитанники специальной (коррекционной) группы, вне зависимости от уровня их психофизического развития, объединяются с обычными детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных воспитательных мероприятий либо помещаются в класс массовой школы па определенное время с диагностической целью.

Частичная (фрагментарная) интеграция осуществляется в случаях, когда дети с проблемами в развитии еще не достаточно способны на равных с обычными сверстниками овладевать образовательным стандартом и посещают те занятия в массовой школе, содержание которых им доступно и соответствует их возможностям. В остальное время они находятся на домашнем обучении или учатся в классе специальной (коррекционной) школы.

Комбинированная интеграция предполагает, что ребенок с отклонениями в развитии в течение всего дня находится в группе (классе) обычных детей, но, кроме того, посещает коррекционно-развивающие занятия учителя-дефектолога.

Полная интеграция подразумевает помещение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в обычный класс массовой школы на весь срок обучения. Она более всего подходит детям со слабо выраженными, стертыми формами отклонений в развитии (например, нарушением речи по типу дислалии, сглаженными формами церебрального паралича).

Важно подчеркнуть, что если модель полной интеграции может быть эффективна лишь для части нетипичных детей с относительно высоким уровнем психофизического развития, то частичная и особенно временная формы целесообразны для подавляющего большинства детей с ОВЗ.

стр. 24


--------------------------------------------------------------------------------

Данное объединение не только повысит уровень социокультурной адаптации таких детей, но и будет способствовать гуманистическому воспитанию обычных детей и подростков. В целом процесс интеграции нетипичного ребенка должен, по нашему мнению, включать в себя все формы.

Несомненно, что при любой форме интеграции нетипичные дети обязательно должны продолжать получать необходимую коррекционно-развивающую помощь либо в самом образовательном учреждении, либо по месту жительства, либо в различных центрах (консультационных, реабилитационных). Необходимо создать систему динамического медико-социального и психолого- педагогического, а также юридического и волонтерского сопровождения интегрированного образования.

Интеграция детей с проблемами развития в среду обычных сверстников - явление вполне распространенное во всех высокоразвитых странах мира. Таков сегодня социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. В Германии и Дании, например, проблема интегрированного образования детей с отклонениями в развитии рассматривалась уже в 40-е гг. XX в. С середины 60-х гг. не только в Западной Европе, но и в США стала развиваться практика совместного обучения детей с различным психофизическим и социокультурным статусом. Был принят ряд законодательных актов, закрепляющих право лиц с отклонениями в развитии на образовательную интеграцию: Закон о специальном образовании (Швеция, 1955); Закон о специальном образовании (Бельгия, 1970); Закон о социальном обеспечении (Италия, 1971); Закон об образовании для всех дефективных детей (США. 1975); Закон о Народной школе (Дания, 1980); Акт об образовании (Англия, 1981); Закон об образовании индивидов с аномалиями (США, 1990) [11].

В России этот процесс до настоящего времени так и не приобрел признаков устойчивой тенденции и реализуется стихийно. Первые попытки введения интегрированного обучения были сделаны в начале 90-х гг. XX в. в связи с реформами политических институтов и демократическими преобразованиями в обществе. До этого времени в основном речь шла лишь о социальной адаптации лиц с отклонениями в развитии, об их приспособлении, но не включении на равных в контекст широкого социокультурного взаимодействия. Инициатива обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в средних (массовых) образовательных учреждениях общего типа исходила прежде всего от их родителей. Это был вынужденный акт протеста против практики стигматизации детей, реализуемой психолого-медико-педагогическими комиссиями, по заключению которых детей помещали в коррекционные школы и школы- интернаты I-VIII видов. Благодаря тому, что в 1992 г., в связи с принятием Закона РФ "Об образовании", родители получили право решать, в каком образовательном учреждении лучше учиться их ребенку, определенная часть детей с отклонениями в развитии оказалась в массовых школах.

Развитие и расширение интеграционных практик в сфере общего, специального и дополнительного образования позволит не только дать возможность детям с ОВЗ почувствовать себя полноценными членами общества, но и научит обычных детей активнее сочувствовать, думать о другом человеке, помогать ему. Высказывания противников распространения интеграционных процессов о том, что появление, например, ребенка-инвалида в среде обычных детей выступит в качестве психотравмирующего для них фактора, не только антигуманны, но и лишены здравого смысла. Издавна на Руси забота о нетипичном человеке ("странном", "юродивом", "убогом" и т.п.), проявление доброты по отношению к нему выступали средством нравственного воспитания людей. Надо, как указывает М. Вехова, не жалеть психику детей, а рассказывать им о страданиях других людей и подсказывать, что они могут для них сделать [12]. Практика интеграции уже показала, что чаще обычные дети проявляют не отрицательное отношение, например к детям с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, а позитивное или в крайнем случае - демонстрируют безразличие [13, с. 38].

стр. 25


--------------------------------------------------------------------------------

Нужно отметить, что интеграция - это возможность, но ни в коем случае не обязанность. Люди с проблемами психофизического развития должны иметь право сделать свой выбор: принимать участие в жизни общества либо предпочесть защищенность и уединение. Однако процесс социальной интеграции может носить как естественный, так и принудительный характер. В первом случае объединение происходит вокруг общих целей, возникает на основе совпадения индивидуальных и групповых интересов. Принудительная социальная интеграция строится посредством подчинения личных интересов заданным извне. В принципе, с точки зрения А. И. Пригожина, интеграция не обязательно погашает социокультурное разнообразие, напротив, самая жизнеспособная ее разновидность складывается из единства разнообразия, формирования целостности на основе совпадения отдельных целей и интересов [14, с. 315]. Несомненным является то, что часто на начальных этапах социальная интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья будет носить принудительный характер, но в дальнейшем возможна его трансформация в естественный.

Для того чтобы интегрированное обучение и развитие детей успешно вошло в широкую практику отечественного образования, необходимо наличие ряда условий:

готовность общества понимать и разделять личные проблемы человека с ОВЗ;

стабильная государственная гарантия материального обеспечения, трудоустройства, социальной защиты лиц с отклонениями в развитии:

законодательное определение статуса интегрированного ребенка и образовательного учреждения, принимающего его [15; 16, с. 46].

Уже можно говорить о том, что переход к совместному обучению детей разных категорий в России имеет правовую основу. Это связано с ратификацией нашей страной таких нормативно-правовых актов, как Всеобщая Декларация прав человека (1948 г.); Декларация прав ребенка (1959 г.); Декларация о правах умственно отсталых лиц (1971 г.); Декларация о правах инвалидов (1975 г.); Конвенция о правах ребенка (1989 г.). Также большое прогрессивное значение имело принятие Государственной Думой РФ в 1996 г. Закона "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)", который предусматривает вариативность видов образования для детей с отклонениями в психофизическом развитии: интегрированное обучение, обучение в специальном (коррекционном) образовательном учреждении, обучение на дому с последующей аттестацией и при ее успешности - возмещение затраченных на обучение денежных средств [7]. Таким образом, право детей с отклонениями в развитии учиться в обычном классе массовой школы закреплено законодательно.

К сожалению, большинство позитивных моментов, представленных в Законе, остаются до сих пор лишь на бумаге. Как и во многих прогрессивных законодательных актах, здесь практически отсутствует механизм реализации, претворения в жизнь его положений. Кроме того, само общество, инертное по своей природе, часто препятствует продуктивной реализации процесса социокультурной интеграции лиц с ОВЗ. При этом деление людей на полноценных и неполноценных опирается не столько на объективные факторы, сколько на устоявшиеся негативные социальные стереотипы. В обществе имеет место предвзятое отношение к инклюзивному образованию; в ряде случаев оно связано с материально-технической неподготовленностью учреждений системы общего образования к обучению в них детей с отклонениями в развитии. Для детей данной категории необходимы меньшие по наполняемости классы (от 6 до 12 человек), адаптированные к их особым психофизическим возможностям учебные программы, специальное дидактическое, коррекционно-развивающее оборудование, иногда наставник, который был бы закреплен за ребенком и оказывал ему помощь на занятиях. Кроме того, штат образовательных учреждений должен быть в достаточном количестве укомплектован высококвалифицированными кадрами: учителями-дефектологами, воспитателями, психологами, логопедами, социальными педагогами, социальными работниками, специалистами по лечебной физкультуре, трудотерапевтами, врачами

стр. 26


--------------------------------------------------------------------------------

(психоневролог, оториноларинголог, офтальмолог и др.), что способствовало бы более полному удовлетворению потребностей в области образования и социальной интеграции детей и подростков с отклонениями в развитии, оптимальной реализации программ социально-психологического и медицинского сопровождения. При обучении в массовых школах детей с нарушением опорно-двигательной системы, с церебральным параличом важно оборудовать учебное здание эскалаторами, лифтами, подъемниками и т.п.

С экономической точки зрения проблема инклюзивного образования, конечно же, сложна и требует всестороннего рассмотрения и глубокой проработки. Однако, даже не углубляясь в финансовые расчеты, ясно, что интеграция институтов общего и специального образования предпочтительнее, чем их дифференциация. Прежде всего, высвобождается множество зданий специальных (коррекционных) школ и школ-интернатов. Следовательно отпадает необходимость финансирования таких расходных статей бюджета учреждений, как техническое обслуживание (ремонт, мебель, оборудование для пищеблока, транспорт и т.п.); оплата жилищно-коммунальных услуг (электричество, водо- и газоснабжение, вывоз бытовых отходов). Учитывая, что обучение детей с разным уровнем психофизического развития будет осуществляться на базе массовых школ, бюджет последних должен формироваться пропорционально количеству интегрированных детей с особыми нуждами. По данным американских исследователей, обучение ребенка с отклонениями в развитии требует в 3 - 4 раза больше ассигнований [11].

В ряде случаев можно говорить о латентной интеграции детей с ОВЗ в среду обычных школьников. Это происходит или по причине невыявленности отклонения в развитии, или по настоянию родителей, которые не хотят, чтобы ребенок обучался в специальной (коррекционной) школе, или по инициативе самого образовательного учреждения, которое не "отдает" слабоуспевающих учащихся с неярко выраженными отклонениями в развитии, так как в связи с падением уровня рождаемости многие массовые школы не могут набрать необходимого количества учащихся [17, с. 37]. Такая заинтересованность образовательных учреждений общего типа в "удержании" детей с проблемами объясняется сокращением бюджета учреждения и объема его финансирования в случае неполной комплектации учащимися.

С целью выявления отношения различных слоев общества к инклюзивному образованию детей с ОВЗ в 2002 г. нами был проведен зондажный анкетный опрос представителей шести социальных групп: педагогов средних общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ и школ- интернатов VIII вида г. Саратова, учащихся старших классов данных образовательных учреждений, родителей обычных детей и детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Объем выборки составил 600 единиц опроса (по 100 респондентов в каждой социальной группе), исследование носило пилотный характер.

Выбор перечисленных групп обусловлен тем, что все респонденты являются участниками процесса образования и при реализации практики интегрированного обучения и воспитания их интересы затрагиваются в первую очередь. Проведение опроса именно среди детей с ограниченными интеллектуальными возможностями объяснялось тем, что они составляют более 76,7% от общего числа школьников, имеющих отклонения в развитии [1].

Нами был разработан оригинальный вариант полузакрытого опросного листа (анкеты). Каждый из вопросов анкеты представлял собой реализацию операционального определения переменных исследования в рамках таких концептуальных определений, как цели интегрированного образования, его ценности и функции. Социальное отношение представляется через процессы критического анализа, выбора, оценивания, обоснования выбора; в анкете это вопросы, касающиеся определения категорий детей с ОВЗ, которые могут учиться в обычном классе массовой школы, о необходимости мероприятий для оптимизации процесса развития системы инклюзивного обучения.

Для презентации социального отношения к интегрированному образованию в рамках данной статьи мы рассмотрим варианты ответов педагогов, учащихся и их

стр. 27


--------------------------------------------------------------------------------

родителей на два центральных вопроса анкеты: 1) обучение каких детей с нарушениями развития возможно в условиях массовой школы: с нарушением зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта (с умственной отсталостью) и 2) зачем детям с отклонениями в развитии нужно учиться в массовой школе? По первому вопросу респондентам разрешалось указывать несколько вариантов ответа.

Наиболее "подходящими" для образовательной интеграции, с точки зрения всех респондентов (в среднем 90%), являются дети с сенсорными отклонениями, нарушениями речи и опорно-двигательного аппарата [сравни - 18, с. 67]. В качестве обоснования указывалось, что эти дети - такие же, как все, только плохо видят, слышат, передвигаются и т.п., и поэтому с ними нужно заниматься дополнительно.

Никто из педагогов массовых школ не указал и лишь 15% обычных учащихся и 10% их родителей указали на возможность интеграции детей с умственной отсталостью. Интересны варианты объяснения своей позиции респондентами. Например, педагоги массовой школы считают, что "из умственно отсталого ребенка вряд ли получится нормальный человек", "он останется неполноценным, даже если учить его вместе с нормальными детьми", "ребенок с нарушением интеллекта будет отвлекать других учащихся на уроке", "в массовой школе с ними работать трудно, практически невозможно, так как нет условий для этого". Учителя и воспитатели коррекционных школ единогласно считают, что в массовой школе никогда не будут созданы комфортные условия для развития и обучения детей с умственной отсталостью, "они будут изгоями", "их будут третировать". По мнению учащихся старших классов средней общеобразовательной школы (85%), такие дети не могут учиться в обычном классе, так как "они необучаемые", "с ними неинтересно", "они глупые", "их долго и тяжело учить".

Большинство родителей обычных детей (90%) против того, чтобы в одном классе с их ребенком учился ребенок с умственной отсталостью. Объяснить свою позицию родители затрудняются. Треть из них (30%) указали, что им и их детям это будет неприятно. Интересно, что сами дети (учащиеся массовых школ) не назвали это в качестве причины, по которой ребенок с отклонением в умственном развитии не мог бы учиться вместе с ними в одном классе.

Половина учащихся коррекционных школ VIII вида и их родителей считают, что дети с умственной отсталостью могут и должны учиться в массовой школе. По мнению родителей, это необходимо, чтобы "дети стали как все", "могли поступить в вуз", "были полезны обществу", "научились общаться с другими детьми". Дети надеются, что в массовой школе можно "выучить иностранный язык", "познакомиться с кем-нибудь", "больше узнать", "там больше детей и, наверное, весело", "не будут обижать".

Выражение негативное отношение к интеграции нетипичных детей наблюдалось у 35% учителей массовой школы и 30% родителей обычных детей. По их мнению, обучение детей с ОВЗ невозможно в условиях средней общеобразовательной школы, так как "нет подходящих материально- технических условий", "в школе будет бардак", "у детей в классе будут слишком разные возможности", "и так в школе полно дебилов, которых гнать надо оттуда", "нормальные не смогут нормально учиться; нужно будет медленнее учить", "и так учителя не работают, как надо" и "в специальной школе им лучше: там все для них сделано".

Ответы на второй вопрос: "Зачем детям с отклонениями в развитии нужно учиться в массовой школе?" показали уровень понимания респондентами важности интегрированного образования для социокультурного и психического развития прежде всего таких детей с ОВЗ, как дети с нарушением слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Практически все (в среднем 95%) отметили, что интегрированное обучение позволит им "усвоить культуру обычных детей", "увидеть, как надо себя вести в разных ситуациях, общаться", "узнать интересы нормальных детей", "у них появится стимул учиться, как отличники", "они больше узнают на уроках нового и интересного", "они смогут после школы поступить в институт", "выбрать ту специальность, которая им нравится".

стр. 28


--------------------------------------------------------------------------------

Таким образом, мы видим, что социальная оценка интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья отличается достаточным разнообразием, а в ряде случаев - ярко выраженной полярностью. Это может объясняться разными ролевыми характеристиками участников процесса образования, а также различной степенью их вовлеченности в формализованный учебно-воспитательный процесс. Наиболее гуманистически настроенными выступают учащиеся старших классов средних общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов. Это противоречит социальным стереотипам о негативном отношении обычных учащихся к нетипичным детям с проблемами. Имеющие место в ряде случаев дискриминация, унижение последних в коллективах их обычных сверстников могут быть связаны, во-первых, с часто наблюдаемым ими неприятием взрослыми людей-инвалидов, людей с особыми нуждами, стремлением не замечать их, скорее уйти при встрече; во-вторых, с тотальным отсутствием информации о людях с ОВЗ (статьи в газетах, журналах, телепередачи о таких людях, их интересах, проблемах, возможностях самореализации до настоящего времени остаются редкостью).

Позиции родителей нетипичных и обычных детей в ходе нашего исследования можно характеризовать как полярные. Единогласие первых относительно возможности обучения их детей в массовой школе встречает протест вторых, когда речь заходит, например, о перспективе посадить за одну парту с их ребенком учащегося с нарушениями онтогенеза. Если по отношению к ученику с отклонением в развитии слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата родители проявляют терпимость, то, когда речь заходит об умственной отсталости, этого не наблюдается. Внятного объяснения причины данного отношения добиться невозможно: им "просто это неприятно". Налицо эмоциональный уровень социального восприятия, ведь ребенок с умственной отсталостью легкой степени внешне ничем не отличается от обычных людей, но психически он своеобразен и требует специального индивидуального подхода. Негативное отношение педагогов-дефектологов к образовательной интеграции детей с умственной отсталостью и частичной интеграции детей с сенсорными, двигательными и речевыми нарушениями может объясняться как консервативностью, действительным непониманием преимуществ данной практики, так и опасением потерять свое место работы или необходимостью переквалификации, что и заставляет их абсолютизировать специальное (коррекционное) образование. В целом, аргументы против интеграции в основном сводятся к материально-технической неготовности общеобразовательных школ и их неспособности, ввиду отсутствия, например, педагогов-дефектологов, справиться с обеспечением необходимого уровня образования нетипичных детей.

Рассмотрение респондентами детей с легкой степенью отклонений в развитии как наиболее подходящих для обучения в условиях массовой школы является вполне естественным и рациональным. Наличие в классе ребенка с легкой, стертой, иногда незаметной формой нарушения онтогенеза, несомненно, будет выступать для педагога фактором, осложняющим организацию процесса обучения, но в целом не станет влиять на его эффективность. Тем более, если для обучения данного ребенка будут созданы необходимые условия, соответствующие требованиям охранительного педагогического режима, будет использоваться индивидуальное специальное дидактическое оборудование (например, специальная учебная мебель), будет конструктивно рассмотрена проблема переквалификации или повышения уровня квалификации педагогов. Решение последней представляется наиболее важным шагом на пути реализации технологий интегрированного образования, так как категория детей с ОВЗ достаточно специфична и требует повышенного внимания, обязательной реализации дидактических принципов индивидуального и дифференцированного подхода с учетом типологических особенностей развития, коррекционно-развивающего и наглядного характера обучения. Следовательно, педагогам массовых школ необходимо будет пересмотреть основные положения своей методики преподавания, овладеть приемами

стр. 29


--------------------------------------------------------------------------------

коррекционной учебно-воспитательной работы, изучить специфику обучения учащихся с отклонениями в развитии. Особое внимание при подготовке педагогов следует уделить социально-психологическому аспекту инклюзивного образования, потому что школьная интеграция нетипичного ребенка трансформирует как социальный, так и психологический портрет класса. Актуальной задачей, стоящей перед педагогом, выступает предупреждение возникновения психотравмирующих, стрессо- и рискогенных ситуаций в детском коллективе.

Проблема интегрированного образования сложна, дискуссионна, но главное - она является действительно социальной, так как в ходе ее решения затрагиваются интересы колоссального количества людей. Общество должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей; должна быть обеспечена, по Л. Ионину, широта предложения в области образования [19, с. 50 - 89]. Несомненно, что трудностей будет тем больше, чем сложнее структура общества, чем ярче выражены социальная дифференциация и социальная стратификация [20, с. 392]. Без грамотного решения данной проблемы, без устранения практик ущемления конституционных прав людей с отклонениями в развитии, унижения их достоинства, проявлений социальной дискриминации Россия не станет цивилизованным государством.

Литература

1. Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. Аналитический обзор: Сборник. М.: Управление специальным образованием Министерства общего и профессионального образования РФ, 2001.

2. Goffman E. Stigma: Notes on the management of spoiled identity. New York. London. 1986.

3. Шукшунов В., Взятышев В., Романова Л. От осознания парадигмы к образовательной практике. М., 1995.

4. Ярская В. Н. Методология диссертационного исследования: В помощь соискателю: Науч.-метод. пособие. Саратов, 2000.

5. Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов, 2002.

6. Специальная педагогика / Под ред. М. Н. Назаровой. М., 2000.

7. Закон РФ "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)" // Собрание законодательства РФ. 1996. N 7.

8. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983.

9. Шипицына Л. М., Иванов Е. С., Данилова Л. А., Смирнова И. А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии СПб., 1995.

10. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1997.

11. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. Л. М. Шипицына. СПб., 1997.

12. Вехова М. Трещинка в камне // Учительская газета. 2000. N 7.

13. Сводина В. Н. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушением слуха // Дефектология. 1998. N 6.

14. Энциклопедический социологический словарь / Под общ. ред. Г. В. Осипова. М., 1995.

15. Ярская-Смирнова Е. Р. Социокультурный анализ нетипичности. Саратов, 1997.

16. Бгажнокова И. М., Гамаюнова А. И. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта // Дефектология. 1997. N 3.

17. Шевченко С. Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов "Начальная школа - детский сад" // Дефектология. 2000. N 6.

18. Медведева З. П. Интегрированное обучение детей с нарушенным слухом в специальном коррекционном детском доме // Дефектология. 2001. N 3.

19. Ионин Л. Диффузные формы социальности (к антропологии культуры) // Социологические чтения. Вып. 2. М., 1997.

20. Парсонс Т. Функциональная теория измерения. Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В. И. Добренькова. М., 1994.

стр. 30


Комментируем публикацию: Проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья*


© Д. В. Зайцев • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.