Дидактика предмета и методика обучения

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Дидактика предмета и методика обучения. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-18
Источник: http://portalus.ru

Наблюдаемые тенденции в реформировании системы образования в сторону прагматизма, технологизации процесса обучения могут привести к потере внутреннего единства педагогической науки, разделению ее на изолированную теорию обучения и рецептурную методику изложения основ наук. Если следовать некоторым публикациям [1; 2], то дидактика как теоретическое основание методической науки, не участвующая непосредственно в получении рецептов практической деятельности, кажется ненужной. Упрощенно понимаемая методика преподавания в качестве адаптированного содержания вместе с приемами его изложения составляет научную дисциплину и учебный предмет с этой точки зрения.

Методики преподавания предметов как научная область формировались на протяжении длительного времени, постепенно дифференцируясь от общей теории обучения, развиваясь вслед за базовыми науками, воспринимая от них терминологию и методы исследования преимущественно в виде способов деятельности учителя (методических приемов). Происходившие при этом потеря общности, конкретизация объектов изучения и методов деятельности, приспособление их к специфике предмета, увлечение методики процессом передачи усложняющегося содержания основ наук неизбежно повлекли за собой снижение внимания к самому процессу учения. Экспоненциальное увеличение объема известного предметного знания вывело на передний план задачи адаптации его в школе. Наступило некоторое упоение, самолюбование методистов и учителей-предметников теми научными высотами, которых они достигли. Для учителей важно было разобраться в предмете и без ошибок его донести до обучаемых, а учение оставалось целиком на совести учащихся. Методика стала казаться в сравнении с дидактикой простой и понятной наукой, поскольку упрошенным объектом своим явно или неявно посчитала только содержание предмета и процесс его передачи. Тем более простой методика стала казаться по сравнению с базовыми науками (физикой, биологией, математикой), что дало повод для определенного снобизма представителям последних и ощущения некоторой второсортности - методистам.

Закономерности общедидактического уровня по-прежнему формулировались на понятных всем примерах из области начального или простейшего природоведческого содержания. Перенос дидактических норм в материал конкретного предмета, темы, урока для самих учителей совершенно не по силам, да это, скорее всего, не их задача. К сожалению, дидактики учебных предметов не были созданы, хотя необходимость этого осознана давно и для многих стран Европы именно дидактика предмета является основной методической дисциплиной [3].

Дело даже не в том, что практическая методика не использует теоретические конструкции и терминологию. К сожалению, из существующего эмпиризма практических методик обучения предметам делается зачастую вывод о схоластичности, бесполезности и оторванности от жизни теории обучения. Существующее положение рассматривается как должное, а теорию обучения предлагается отделить от теоретического фундамента методик.

Ученые споры господ дидактов и методистов были бы их внутренним делом, если бы не отражались пагубно на состоянии методики преподавания как учебной дисциплины в вузе и тем самым на уровне подготовки учителей.

стр. 14


--------------------------------------------------------------------------------

Традиции изучения методик преподавания большинства предметов в вузе упорно держатся в рамках парадигмы "знать методику преподавания и следовать ей". При огромной вариативности программ и учебников для каждого класса этот уровень редуцируется до необходимости выучить новый учебник и суметь его без ошибок пересказать. В лучшем случае парадигма наращивается до потребности "узнавать новые методики и применять их". Отсутствие дидактического, теоретического фундамента в подготовке учителей мешает им воспринять методику предмета как теоретическую, логически более или менее выстроенную модель, на основе которой они сами должны делать методические выводы, конструировать учебный процесс для любого предметного содержания урока, темы, курса. С тревогой отмечается, что большинство выпускников педвузов "...в действительности знакомо лишь с набором стандартных приемов преподавания и не в состоянии не то что разработать, но даже оценить новые для них методики" [4, с. 102].

К сожалению, роль дидактики в процессе изучения частных методик сведена к упоминанию о чем-то ранее изученном. Причина здесь во многом субъективна, а именно: малая согласованность курсов, отрыв преподавателей различных кафедр друг от друга, традиции чтения. Но главной причиной, на наш взгляд, является принципиальная невозможность изучения дидактики как теоретического ядра всей теории обучения при отсутствии эмпирического базиса [5]. При традиционном построении курсов выводы дидактики ниоткуда не следуют, не опираются на эмпирику, а потому остаются на уровне выученных заклинаний, и ни при каких обстоятельствах, ни при какой методической ухищренности преподавателей не могут быть доведены студентами до уровня применения при изучении методики преподавания. В этой ситуации оправдана точка зрения, согласно которой дидактика предмета не может быть рассмотрена как полноценная дисциплина, проще методике самой построить свои теоретические конструкции и применять их на практике [2].

Объект дидактики - педагогическое явление, процесс учения, деятельность учащегося и преподавателя по присвоению первым некоего абстрактного содержания, социального опыта, в котором выделяются основные компоненты, типичные для всего объема общественного знания. Будучи теорией обучения, дидактика гораздо ближе к теоретической, логически строгой науке, чем частные методики, именно вследствие большей абстрактности. Известно, что чем сложнее изучаемый объект, тем больше мы должны при его теоретическом описании пренебречь деталями, частностями, для того чтобы получившаяся модель была бы продуктивна для получения новых результатов, не содержащихся в эмпирическом базисе. А именно в получении таких результатов, предсказаний и проверяемых выводов, следствий, предписаний состоит ценность всякой теоретической науки, именно в этих условиях ее можно довести до технологического уровня.

При общем абстрактном описании процесс обучения достаточно строго детерминирован, наряду с другими факторами, и предметным содержанием, причем описание процедуры конструирования оптимального варианта технологично в смысле существования общих алгоритмов деятельности. В рамках существующей теории обучения мы можем решить основную дидактическую задачу: для каждого учебного содержания при описанных целях обучения подобрать, используя логику, а не личные привязанности, вкусы или стереотипы, оптимальное сочетание типа урока, его структуры, ведущих методов обучения и форм организации учебного процесса. Поскольку эти процедуры отбора основаны на логике, а не на вкусах, с ними можно спорить, обсуждать достоинства и недостатки. Самое же главное состоит в том, что этой деятельности можно научить, поскольку алгоритмы основаны на теории и поэтому воспринимаются в традициях изучения обычных вузовских предметов, особенно естественных и физико-математических. В дискуссии по проблемам стандартизации высшего педагогического образования мы разделяем точку зрения В. В. Краевского: "Фундаментализация преподавания вузовских дисциплин... на высоком теоретическом уровне", "Цель - ...использовать полученные в вузе знания

стр. 15


--------------------------------------------------------------------------------

для самостоятельного осмысления педагогических ситуаций и основанного на этих знаниях проектирования собственной деятельности" [6, с. 52].

Следует подчеркнуть, что специфика дидактики состоит еще и в том, что она включает в обобщенное понятие "содержание обучения" также методы, формы и средства обучения. В них реализуется учение как деятельность учащегося, и без описания, например, метода как организованной познавательной деятельности нельзя описать и происходящие изменения личности учащегося в процессе изучения содержания предмета. Снижая внимание к методическим аспектам процесса преподавания, мы труд учителя, отвечающего за результаты познавательной деятельности учащихся, редуцируем до преподавателя, который лишь гарантирует выдачу правильной, структурированной информации. Это иная парадигма педагогического процесса, усиливающая свое влияние в старших классах средней школы. Однако если ее полностью принять, то это будет совсем иное учебное заведение.

Согласимся считать объектом частных методик и содержание базовой науки, поскольку оно существует вне желаний методистов. Дидактическая обработка содержания учебного материала всегда составляла важнейшую задачу методики, однако в связи с множеством вариантов программ и параллельных учебников, излагающих для одного и того же возраста совершенно различный по уровню сложности материал в различных последовательностях, эта функция может гипертрофированно выделиться, сводясь до обзора существующих программ и учебников. При этом следует иметь в виду, что традиция изучения частных методик преподавания во многом связывает эти предметы с важной, но не единственной и, с нашей точки зрения, не главной функцией изложения содержания без акцента на собственно методические стороны деятельности учителя, детерминированные предметным содержанием, но не сводящиеся к его изложению.

Этот тезис подтверждается анализом учебных пособий по частным вопросам методики преподавания [7] и книг для учителя [8], в которых преобладают изложение фактического предметного материала, вскрытие логики его, важнейших связей с базовой наукой и т.д. Это, конечно, нужно, учитывая невысокий в среднем уровень предметной подготовки учителей, однако такая логика жестко привязана к существовавшим на момент написания указанных изданий программам и учебникам. Если это содержание убрать, а оно на сегодняшний день само собой ушло вследствие чрезвычайно большого разброса вариантов программ и учебников, то что останется частным методикам преподавания отдельных предметов?

Вероятно, должны остаться универсальные алгоритмы анализа структуры учебного материала, выделения в нем основных частей, установление их взаимосвязей, целей изучения и вытекающих отсюда методических особенностей учения и преподавания. Но это сугубо дидактические вещи. Требование методической эффективности привело нас к необходимости решения основной дидактической задачи: при любом содержании учебного материала на основе его предметного анализа выбрать логическим путем оптимальное сочетание дидактической цели, типа урока, его структуры, ведущих методов обучения и форм организации учебного процесса. При этом специфический вид урока и методические приемы (лабораторные работы, решение задач, наблюдение, работа с текстом, беседа, лекция и т.д.) будут взяты из арсенала частной методики этого предмета.

Как нам кажется, рассматривая полный цикл деятельности учителя по конструированию учебного процесса, можно именно так определить сочетание дидактического и частно-методического аппаратов. Выше отмечалось, что мощь дидактики состоит в существовании алгоритма отбора вариантов учебного процесса по заданным целям обучения. Процедуры же определения целей конкретных этапов учебного процесса, урока специфичны для конкретного предмета, поскольку по преимуществу цели обучения на этом уровне детерминированы содержанием предмета, науки. Это очень важная задача, поскольку произвол в определении целей обучения по принципу "давненько я не развивал мировоззрение" или в связи с тем, что вся школа рабо-

стр. 16


--------------------------------------------------------------------------------

тает над проблемами экологического воспитания, приводит к хаосу в методике обучения.

После выработки методического решения на уровне дидактики происходит детализация его в виде приемов и средств обучения, описанных на языке частных методик. То есть содержание базовой науки и специфика ее методов работают до и после включения в работу собственно дидактического аппарата. И никаких коллизий дидактики и частной методики, даже если понимать последнюю узко, только в смысле содержания предмета и специфических методов преподавания, не существует.

Необходимость расширения и обогащения частнометодического инструментария за счет дидактики, невозможность полноценного описания и проектирования учебного процесса в зауженных рамках частной методики покажем на следующем примере. Самой острой проблемой пограничных областей дидактики и частных методик является классификация методов обучения. Во многом на этой пограничной территории проблема зашла в тупик, стыковки нет никакой вплоть до убежденности в бесплодности дальнейшей работы и целесообразности каждой науке "остаться при своих баранах".

Например, методика физики знает следующие методы обучения: работу с книгой, лабораторную работу, решение задач, рассказ учителя, демонстрационный эксперимент и т.д. [9, с. 239]. Как видим, здесь смешаны деятельность учащихся, источник информации и деятельность учителя. Вероятно, осознавая неполноту такого описания, ряд методических работ, направленных практическим учителям, вообще избегают использовать термин "метод обучения" при описании методических рекомендаций и моделей уроков.

При работе с методами обучения, выборе их для конкретного урока мы должны исходить из понимания метода, во-первых, как средства достижения цели. И, во-вторых, как описания движения содержания из его источника в сознание учащихся в результате их деятельности, учения, управляемой преподаванием, т.е. деятельностью учителя. И если в термине "лабораторная работа" деятельность учащихся формально описана, то цель, ради которой эта деятельность организована, отсутствует. Считая лабораторную работу полноценным термином для описания метода обучения, мы тем самым считаем и цель обучения автоматически достигнутой самим фактом ее выполнения. Такое понимание роли лабораторных работ привело к фактическому вытеснению их из познавательного процесса, превращению в репродукцию описаний учебника, потере познавательной новизны для учащихся.

Еще больше это касается демонстрационного эксперимента, описание дидактических целей которого отсутствует во всех без исключения методических изданиях как для студентов, так и для учителей. Раз не описана цель, то не ясен и метод обучения, непонятно, какая деятельность учащихся должна быть организована и какое именно предметное содержание и на каком уровне они должны усвоить из эксперимента. В результате демонстрационный эксперимент становится ненужным и уходит из учебного процесса. Завучи вынуждены с карандашом контролировать по журналам выполнение программ учителями в части лабораторного и демонстрационного эксперимента. Методика же физики оказалась отброшена на сто лет назад, несмотря на огромное число работ, посвященных эксперименту, точнее его технической части, игнорирующих дидактические аспекты деятельности учащихся и управление ею со стороны учителя.

Эти примеры возвращают нас к тезису о взаимной полезности дидактики и частной методики, разной их роли в конструировании реального учебного процесса. Ну не может сегодня частная методика предложить алгоритмы конструирования учебного процесса и перейти полностью на дидактический язык и понятийный аппарат - не может в силу инертности, присущей любой развитой отрасли знания. Значит, надо совместить их возможности в комплексной дисциплине - дидактике предмета! Ее отличие от частной методики в том, что на этапе конструирования реального учебного процесса в типичной ситуации, характерной для изучаемого предмета, используется дидактический аппарат, переводимый далее на язык предметных методических приемов.

стр. 17


--------------------------------------------------------------------------------

Методика преподавания, методика обучения предмету могут быть рассмотрены на следующих уровнях:

* методика как теоретическая наука о сущем и должном в учебном процессе обучения конкретному предмету;

* методика преподавания как учебная дисциплина подготовки будущих учителей;

* методика в преломлении практикующих учителей как набор технологических предписаний, улучшающих процесс учения и гарантирующих его результат;

* наконец, результат эффективности методических предписаний в виде существующих знаний, умений, уровня сформированности творческих способностей учащихся.

Кроме того, существуют еще философия образования в данной предметной области, а также господствующие в этот момент в авторитетных педагогических кругах представления о целях обучения предмету и его содержании. Это содержание представляет собой подчас причудливый конгломерат случайного, традиционного и определяется во многом представлениями разработчиков. Термин "философия предметного образования" уместен здесь, поскольку при доказательствах преимущества того или иного варианта содержания речь не идет о конкретном опыте с указанием протокола и статистики результатов, но лишь об общем впечатлении от использования или перспектив включения в программу. Собственно методические аргументы в спорах о содержании образования мало принимаются во внимание и существенно уступают по значимости в глазах общественности доводам, базирующимся на социальных, экономических основаниях, и, наконец, тенденциям общественной психологии.

Конструирование содержания обучения предмету есть объект соответствующей методики лишь в очень ограниченных рамках минимального набора дидактических принципов по отношению к содержанию предмета:

* уровень объективной сложности и субъективной трудности для учащихся того возраста, где предлагается для рассмотрения, с тем, чтобы обеспечить требования дидактического принципа посильной трудности;

* изоморфность содержания предмета теориям базовой науки, чтобы обеспечить логичность, последовательность, соответствие дидактическому принципу развития теоретического мышления;

* системность и систематичность представленной структуры предметного содержания;

* практическая значимость изучаемого материала как в рамках процесса обучения (возможность установления горизонтальных и вертикальных межкурсовых, межпредметных связей), так и в контексте технических, социальных, эстетических и этических выводов.

Претензии методик преподавания предметов на определение содержания обучения справедливы и могут быть удовлетворены лишь отчасти в тех именно случаях, когда нарушены названные дидактические принципы. Прежде всего это требование изоморфности содержания школьных предметов парадигме базовых наук, имеющее, однако, множественность решений, эквивалентных именно в силу их одинаковой изоморфности.

Из рассмотренных выше четырех уровней реализации методики конечной ценностью обладает именно последний уровень, однако его итоги есть наслоение множества факторов, выделить из которых результат направленного действия наших методических конструкций бывает затруднительно. Именно невозможность оперирования строгими критериями эффективности конечного продукта и допускает произвол на предыдущем, технологическом уровне рассмотрения. Фактически на этом уровне методика функционирует как ремесло, набор эмпирических правил, описаний рецептов деятельности. Это было бы вполне допустимо, если бы в основании правил, рецептов, технологий лежал не голый эмпиризм, а опосредованная в технологии теоретическая наука, которая уже рассмотрела и обобщила аналогичный эмпирический базис, предложив в качестве нормативов проектируемой деятельности некоторый набор принципов, алгоритмов, правил. С этой точки зрения дидактика и теоретическая методика суть обобщенные ошибки наших предшественников, повторять которые не обязательно.

Вообще технологический, по сути ремесленнический крен практической методи-

стр. 18


--------------------------------------------------------------------------------

ки - явление симптоматичное и чрезвычайно опасное. Когда-то наши учителя спрашивали и искали по методическим журналам, копировали "лучшие", универсальные поурочные разработки. Теперь ищутся новые универсальные технологии, гарантирующие быстрый эффект и лавры новатора без интеллектуальных затрат. Но технология как описание практической деятельности, гарантирующее результат при условии его соблюдения, строится на теоретической основе, в противном случае это именно ремесленничество. Попытки изъять дидактику из фундамента учебного процесса подготовки учителей, заменить ее набором технологий могут привести лишь к закреплению этой опасной тенденции.

Однако может быть предложен и другой выход - пересмотреть последовательность, содержание и методику изучения вузовских курсов. О необходимости этого достаточно давно писал Л. Клинберг [5]. Наши предложения состоят в необходимости и возможности объединения курсов дидактики и общих вопросов частной методики в один курс, под названием "Дидактика предмета". При этом варианте ликвидируется излишнее дублирование в тематике, экономится время, появляется возможность отобрать из материала дидактики те сведения, тот аппарат, который наиболее продуктивен в изучаемом предмете. Обоснование дидактических норм и алгоритмов деятельности учителя по их применению становятся более весомыми, поскольку подкрепляются конкретикой изучаемого предмета.

Предлагается обобщенный алгоритм планирования учителем конкретного урока: содержание - цель - тип урока - методы обучения - формы учебной работы - средства обучения - обратная связь по результатам учебной деятельности учащихся. Сходная последовательность действий предложена в практическом пособии для учителя истории [10]. Следует отметить, что в этой работе вообще нет ни изложения содержания учебного материала, ни повторения вопросов курса педагогики. Это именно реализация общих закономерностей процесса учения, взаимосвязанной деятельности учащихся и преподавателя на языке конкретных методических приемов. Авторы рассматривают и методику преподавания как частную дидактику.

Единство изучения дидактического и предметного, методического содержания придает конкретность, предметность первому и теоретическую обоснованность второму. Переводом дидактики в конкретно-методические умения студентов и отличается предлагаемый курс. В нем закладывается способность будущего учителя обоснованно спланировать урок для любой дидактической ситуации, подобрать конкретно-методический инструментарий и использовать его в соответствии с принятым дидактическим решением. Вновь подчеркнем, что ведущую роль в этой работе играют логика, сравнение и оценка дидактических возможностей рассматриваемых методических решений. Главная задача студента - обосновать и доказать рациональность принимаемого решения, конкретизировав его в предполагаемой деятельности учащихся. Традиции и стереотипы, содержание конкретного учебника играют вторичную роль.

Основной задачей курса частных вопросов методики являются закрепление навыка творческой работы с содержанием предмета, выработка умений применения созданного ранее аппарата дидактики предмета ради достижения конечной цели - умения построить эффективный урок для любого содержания, любой дидактической ситуации. При этом конкретное содержание, текст учебника выступают лишь как одно из составляющих дидактической ситуации, определяющее уровень самостоятельной работы учащихся, но лишь одно из многих. Остальные специфические средства обучения, методические приемы и виды уроков будут включаться в процесс конструирования урока в меру их дидактических возможностей. При изучении частных вопросов методики преподавания предмета придется отойти от желания изучить все темы, разобрать все уроки.

Кроме очевидной группировки занятий вокруг изучаемых явлений, теорий, профилей и ступеней обучения интересным представляется анализ действия дидактического инструментария в предметной области. Например, семинарское занятие по проблеме преподавания темы, курса посвящается действию принципов дидактики:

стр. 19


--------------------------------------------------------------------------------

посильной трудности, наглядности и развития теоретического мышления для учащихся выбранного класса или ступени. Практическое занятие проводится по теме "Групповые формы организации при решении задач (работе с учебником)". Практикум по школьному эксперименту рассматривает возможность использования (в рамках темы) исследовательского или проблемного метода обучения.

Особенно необходимым считаем развитие навыков тематического планирования, связи уроков в логическую цепочку с наследованием, логической связью целей, типов урока, обоснованным чередованием методов обучения и форм организации учебной деятельности. Тематическое планирование в этом понимании позволяет свести к минимуму произвол и вкусовщину в планировании учебного процесса. Для этого следует тренировать студентов в научно-методическом анализе тем в целом в соответствии с их программным заданием и описанием на языке требований к итоговой деятельности учащихся.

Литература

1. Даринский А. В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузе // Педагогика. 2001. N 8.

2. Саранцев Г. И. Методология предметных методик обучения // Педагогика. 2000. N 8.

3. Демидова И. Л. Дидактика физики и школьное образование: Тезисы докладов Съезда российских физиков-преподавателей. М., 2000.

4. Иванов О. А. О некоторых насущных проблемах подготовки учителей // Проблемы педагогического образования в классических университетах. Ярославль. 2000.

5. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М., 1984.

6. Краевский В. В. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования // Педагогика. 2001. N 6.

7. Методика преподавания физики в средней школе // Под ред. Камененкого С. Я., Ивановой Л. А. М., 1987.

8. Глазунов А. Т. и др. Методика преподавания физики в средней школе. М., 1989.

9. Основы методики преподавания физики в средней школе // Под ред. Перышкина А. В. М., 1984.

10. Короткова В. М., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: Практическое пособие для учителей. М., 1999.

Заметки на полях статьи И. В. Гребенева "Дидактика предмета и методика обучения"

Взаимосвязь дидактики и частных методик - актуальная, хотя и не новая тема. В разное время проявляются различные ее аспекты. Сейчас, в пору повального увлечения разномастными "технологиями", очень своевременно звучит напоминание об опасности, которую таит в себе забвение общей педагогической теории обучения - дидактики. О ней некогда думать в хаотичных поисках, как пишет автор, "новых универсальных технологий, гарантирующих быстрый эффект и лавры новатора без интеллектуальных затрат". Думается, многие читатели подпишутся под следующим фрагментом статьи: "Попытки изъять дидактику из фундамента учебного процесса подготовки учителей, заменить ее набором технологий могут привести лишь к закреплению этой опасной тенденции".

Но вот то, что говорится в статье о содержании образования, не столь однозначно. Прежде всего, вызывает сомнение упоминание о базовых науках как едва ли не единственном источнике содержания. Принцип "изоморфности содержания предмета теориям базовой науки" возвращает нас к началу 1960-х гг., когда началось преодоление сциентистских представлений, сводящих содержание образования к основам наук. Позже была разработана культурологическая концепция содержания, согласно которой оно изоморфно человеческой культуре, где научные теории занимают почетное, но не единственное место. Эта концепция именно сейчас, в эпоху перемен, становится все более востребованной, хотя рецидивы сциентизма случаются, а вместе с ними непременно и обязательно - та же самая "перегрузка". Что это такое, по- видимому, объяснять не надо. Она настолько всех, как теперь говорят, "достала", что в борьбе с ней предлагаются подчас экзотические средства, например, поручить это дело экономистам и производственным руководителям. Альтернативная концепция, "антиперегрузочная" в принципе, выстраивает содержание образования не по логике науки, а по логике образовательного процесса. Сам же учебный предмет - не самоцель, а средство реализации целей образования.

стр. 20


--------------------------------------------------------------------------------

Для средней школы эта цель - развитие личности ученика.

Что касается "дидактики предмета", необходимость в ней еще нуждается в обосновании. В любом случае надо различать научную область и учебный курс. По-видимому, можно соединить дидактику и методику в едином курсе (при четком их структурном различении). Но объединение этих отраслей педагогики в единую научную дисциплину противоречит логике. Получился бы некий виртуальный гибрид вроде "психолого-педагогической науки". Скорее всего, появление подобных химерических образований - результат языковой небрежности. Имели в виду психолого-педагогическую подготовку учителя, но язык поскользнулся. Впрочем, к статье И. В. Гребенева это прямо не относится. Она в целом полезна. А то, в чем не хочется соглашаться с автором, тоже поучительно. Высвечиваются застойные образования в науке об образовании.

В. В. Краевский

Статья И. В. Гребенева содержательна, системна и как-то по-новому ставит проблемы взаимовлияния и взаимосвязи в условиях модернизации образовательного процесса: дидактика предмета и методика предмета. Хотелось бы более четко видеть позицию автора по методам обучения в контексте этой проблемы. Автор пишет: "Ну не может сегодня частная методика предложить алгоритмы конструирования учебного процесса и перейти полностью на дидактический язык и понятийный аппарат - не может в силу инертности, присущей любой развитой отрасли знания". Я категорически не согласен с данным тезисом, так как именно дидактике надо подстраиваться под то, что наработано конкретной технологией проектирования основных педагогических объектов. А будет ли это дидактикой предмета или нет - уже вопрос названия конкретной предметной отрасли.

В. М. Монахов


Комментируем публикацию: Дидактика предмета и методика обучения


© И. В. Гребенев • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.