ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Педагогическое образование: поиск путей повышения качества
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
В "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" подчеркивается: развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны [1, с. 4].
Чтобы реализовать эту цель, нужно не только обновить содержание и технологии образования, но, прежде всего, подготовить учителя, способного решать эти сложные социально-педагогические задачи. Однако изучение результатов психолого-педагогических и социологических исследований (В.А. Сластенин, В.С. Собкин, С.Г. Вершловский и др.) и анализ реальной школьной практики свидетельствуют о том, что учительство не готово к решению этих задач, ибо профессиональная компетентность современного учителя и его ментальность не соответствуют требованиям модернизации базового образования.
Причины такого состояния учительского корпуса заключаются прежде всего в низком общественном престиже учительской профессии, обусловленном в основном социально- экономическими обстоятельствами. К психолого- педагогическим причинам неготовности учителей к преобразованию отечественной школы отнесем неверие родителей и учащихся в то, что школьный преподаватель в рамках стандартного образовательного процесса может эффективно подготовить выпускника к поступлению в вуз. Именно эта позиция родительской общественности порождает систему репетиторства - теневой стороны образования [2].
Еще одной причиной недостаточной готовности учительства решать задачи модернизации образования является неопределенность профессионального статуса, что обусловлено слабой нормативно-правовой базой современной школы. Рассматривая профессиональный статус как совокупность прав и обязанностей учителя, необходимо отметить, что первые, как правило, не фиксируются в виде юридических норм, а описываются стилем социальных деклараций, в то время как последние прописаны четко в качестве обязательных видов деятельности. Сегодня значительно увеличился объем функциональных обязанностей учителя: к таким традиционным видам деятельности, как обучающая, воспитывающая, развивающая, методическая, культурно-просветительная, добавились диагностическая, социально-воспитательная, коррекционно- развивающая, коммуникативная и др.
Реализация этих функций требует дополнительных затрат времени и сил, однако не изучены проблемы нормирования педагогического труда, а принципы формирования нагрузки педагога, влияющие на определение величины его заработной платы, длительное время не пересматривались. Изменился и характер реализации названных выше функций: учитель переходит от нормативно-исполнительской деятельности к проектировочной, инновационной, исследовательской. В школе возникли такие виды профессионально-педагогической деятельности, к которым учителя в вузе специально не готовят. В связи с усложнением социально-педагогических функций
--------------------------------------------------------------------------------
* Статья написана при финансовой поддержке Минобразования России (фант ГОО - 2.1.-130) на основе доклада, прочитанного на заседании бюро Президиума РАО 15.05.2002 г.
стр. 57
--------------------------------------------------------------------------------
школы и учителя возможно появление новых педагогических специальностей: ассистента (помощника) учителя, проектировщика образовательного процесса школы и индивидуальных образовательных траекторий учащихся и др.
Неготовность современного учителя к достижению высокого качества образования во многом обусловлена сциентистской направленностью личных профессиональных установок, устаревшими психолого-педагогическими знаниями, что приводит к доминированию монологических методов обучения. Ориентация учителя на репродуктивную методику определяет качество общего среднего образования, которое обществом и государством признается недостаточным.
Знаниецентристская позиция учителя затрудняет использование новых образовательных технологий (учебных дискуссий, учебных конференций, видеотренингов, компьютерных информационно-познавательных и контролирующих программных средств и др.) в качестве форм, методов и приемов, придающих обучению и воспитанию диалогичность, творческую направленность, эмоциональную окрашенность, что стимулирует становление субъектности учащихся, развитие их познавательной самостоятельности, толерантности и гражданственности. Профессиональная ментальность современного учителя, понимаемая как образ мыслей, духовных установок и стиль педагогической деятельности, порой негативно влияет и на динамику количественного и качественного развития учительства как социально-профессиональной группы, и на процесс становления самосознания.
Очевидно, противоречия можно преодолеть путем обновления системы непрерывного педагогического образования на всех его уровнях: допрофессиональном, вузовском и послевузовском. Стратегия модернизации образования состоит в том, чтобы разработать и экспериментально апробировать модели реформирования системы подготовки педагогических кадров, ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании [1, с. 22].
Частично на выполнение этих задач направлена "Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы", утвержденная коллегией Минобразования России [3]. При всей позитивной роли, которую она играет в развитии педобразования, в ней имеется ряд существенных недостатков. Она разработана до принятия "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года", поэтому недостаточно ориентирована на решение стратегических задач обновления образования и его кадрового корпуса. Это документ сугубо ведомственный, следовательно, имеет узко прагматическую направленность, что не позволяет решать задачи изменения социального престижа и профессионального статуса учителя, без чего невозможна подлинная модернизация системы педобразования. Программа не имеет глубокого теоретико- методологического обоснования, поэтому многие ее положения носят декларативный характер. Нуждается в усилении и ее аналитическая база, хотя в программе и обозначена в качестве важнейшей задачи разработка концепции педобразования. В ней не намечены пути эффективного кадрового обеспечения педобразования.
Анализ научных исследований в области подготовки будущих учителей и ознакомление с программными документами позволяют предположить, что важнейшим фактором, обусловливающим обновление системы педобразования в русле модернизации российского образования, является разработка концепции развития системы непрерывного педагогического образования как основы государственной политики в этой области и обоснование в ней целей, выраженных в измеряемых и объективно оцениваемых показателях.
Представители различных взглядов на развитие педагогического образования в основном едины в подходе к определению его целей: становление личности будущего учителя, т.е. его потребностно-мотивационной, когнитивной, эмоционально-ценностной, операциональной, коммуникативной и рефлексивной составляющих; формирование готовности к профессиональной деятельности в образовательно-воспитательных учреждениях различного типа; развитие
стр. 58
--------------------------------------------------------------------------------
готовности к инновационной деятельности и потребности в постоянном самообразовании (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.).
Более сложна проблема отбора содержания педагогического образования, которая практически не является предметом научного изучения. Структура Государственного образовательного стандарта высшего педагогического образования (ГОС ВПО) и учебных планов педвузов сложилась исторически. Почему она такова? Никто внятно объяснить не может. Это относится и к объему времени, отводимого на освоение образовательной программы для получения определенной педагогической специальности - 8884 ч. Непонятно, почему именно столько. При этом на изучение дисциплин предметной подготовки отводится более 50% времени (4934 ч), на психолого-педагогическую подготовку чуть более 20% учебного времени, а на педагогические практики всего лишь от 16 до 20 недель за 5 лет обучения в вузе. При нынешнем соотношении учебных дисциплин очень трудно убедить студента в том, какую фундаментальную роль играют психолого-педагогические знания в становлении профессиональной компетентности и педагогического мастерства.
Проектируя содержание педобразования, необходимо основываться на системном подходе, т.е. моделировать содержание системы непрерывного педагогического образования как комплекса, компоненты которого взаимодействуют на принципах системности и последовательности. В настоящее время эта система структурируется в основном по формальным признакам. И хотя выделяют три компонента этой системы: довузовский, вузовский и послевузовский, студенты, прошедшие различные формы довузовской подготовки, не получают каких-либо существенных преимуществ, позволяющих им реализовать имеющийся потенциал (сокращение сроков обучения, получение дополнительной специальности, раннее включение в инновационную деятельность и др.).
Взаимоотношения между педвузами и ИПК работников образования можно во многих случаях охарактеризовать не как сотрудничество на основе преемственности, а как антагонизм.
Понятно, нужны теоретико-методологические исследования по проблемам развития системы непрерывного педобразования с глубоким обоснованием научно-методических основ и принципов проектирования его содержания. В противном случае ГОС ВПО третьего поколения (как и двух предыдущих) также будет чиновничьим произведением, а не результатом глубокого научного анализа и проектирования, прошедшего строгую экспертизу ученых и педагогов-практиков.
Думается, при проектировании содержания педобразования, ориентированного на личностное развитие культуры, необходимо опираться на стратегические ориентиры модернизации общеобразовательной школы. Среди них выделим прежде всего те, которые определяют содержание обновляемого труда педагога. Во-первых, школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно- экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Во-вторых, потенциал образования надо в полной мере использовать для консолидации общества, сохранения единого культурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов. В-третьих, школа должна способствовать формированию профессиональной элиты, выявлению и поддержке наиболее одаренных и талантливых детей и молодежи [1, с. 5].
Чтобы в процессе высшего педобразования подготовить будущего учителя к выполнению этих задач, необходимо при проектировании стандартов третьего поколения более последовательно достигать продуктивной цели, высказанной авторами ГОС ВПО первого поколения: а) преодолеть, с одной стороны, имевшуюся до сих пор известную однобокость в образовании, технократические тенденции в подготовке специалистов естественнонаучного и технического профиля, а с другой - устранить изолированность социально- гуманитарного знания от естественнонаучного и технического компонентов современной культуры; б) выпускать образованных специалистов не только с хорошей профессиональной компетенцией, но и способных к целост-
стр. 59
--------------------------------------------------------------------------------
ному и системному анализу сложных проблем современной жизни общества и окружающей среды [4, с. 4].
Для педагогического образования это означает, во-первых, преодоление противоречий между предметно-методической, психолого-педагогической и социально-культурологической подготовкой будущего учителя; во-вторых, обеспечение сбалансированности теоретического обучения и системы педагогических практик. Предполагаются и профессионально- педагогическое наполнение содержания всех циклов изучаемых учебных дисциплин, и фундаментализация профессиональной подготовки будущего учителя. Речь идет не только об углублении теоретических основ предметно- методических и психолого-педагогических знаний, но и о вооружении студентов надпредметными, методологическими знаниями, формировании методологической культуры, что позволит учителю осознанно реализовать право выбора научных идей и теорий, а также соответствующих им содержания и технологий образовательного процесса. Способность на диагностической основе самостоятельно выбрать оптимальную модель для данной школы и учащихся и в ее рамках спроектировать реальный учебно- воспитательный процесс становится важным условием становления профессиональной культуры педагога.
Необходимость гармонизации теоретического и практического обучения и воспитания будущего учителя обусловливается запросами обновляемой школы и анализом затруднений в работе молодых учителей. Неумение применять теоретические знания на практике, трудности в проектировочной, организаторской и коммуникативной деятельности (особенно затруднительно для начинающих педагогов общение с трудными детьми и их родителями), проблемы в организации внеурочной работы и сотрудничества с семьей учащихся, - вот далеко не полный перечень того, что будущие учителя не осваивают в вузе в полной мере и о чем пишут в стажерских листах после первого года работы в школе.
На наш взгляд, причины данных трудностей можно объяснить несколькими обстоятельствами, первое из которых состоит в том, что содержание современного педагогического образования носит знаниецентрированную направленность. Какой бы раздел дисциплин ГОС ВПО мы ни взяли, в нем отсутствуют аксиологический, операционально- деятельностный, информационно-коммуникативный и другие компоненты содержания образования, без освоения которых невозможно сформировать полноценную готовность выпускника педвуза к профессиональной деятельности. Сциентистски ориентированное содержание ограничивается применением, в основном, репродуктивных методов обучения в рамках традиционных форм организации обучения студентов: лекций, семинаров, лабораторных работ и практикумов.
Новые образовательные технологии в педвузах сегодня, к сожалению, скорее исключение, нежели массовая практика. Для них характерны диалогизация обучения, стимулирующая становление субъектности студента, развитие его креативности и эмоционально-волевой сферы. Учебные дискуссии и конференции, "мозговые атаки", ролевые и деловые игры, учебное моделирование и проектирование, сочетание учения и исследования - все это только встраивается в образовательное пространство современного вуза. а нужна опытно-экспериментальная проработка психолого-педагогических и дидактических механизмов их становления и развития как основных форм и методов обучения и воспитания будущих учителей.
Теперь о компьютеризации образовательного процесса в педвузе. Применение компьютера как средства обучения придало новый импульс информационному аспекту самостоятельной познавательной деятельности студента, усилило диагностические, контрольные и оценочные функции образовательного процесса, принципиально изменило подход к отбору содержания профессиональной подготовки, характер организации учебно-воспитательного процесса, предоставило возможность максимально "погружать" студентов в профессиональную среду, моделируя и имитируя реальные ситуации обучения и воспитания учащихся, требующие анализа, вычленения и решения педагогических задач. Современное программное обеспечение позволяет эффективно использовать компьютер для решения самых различных задач на основе построения дидактических комплексов,
стр. 60
--------------------------------------------------------------------------------
справочно-информационных служб, комплекса заданий для самостоятельных работ, расчетно-аналитических систем, учебных и компьютерных программ и т.д. С помощью компьютера можно эффективно развивать у студентов не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы, формировать системное мышление, давать целостное представление о педагогической деятельности, способствовать становлению общепедагогических и учебных умений, ценностных смыслов профессиональной деятельности [5, с. 34-38].
На качестве современного педобразования сказывается и слабая практическая подготовка будущего учителя. Забвение одного из важнейших дидактических принципов - связи теоретического обучения с практикой - приводит к формализму знаний обучаемых, лишает эти знания личностного смысла и эмоциональной окраски, затрудняет процесс овладения общепедагогическими и методическими умениями, что в конечном счете приводит к угасанию профессионально-педагогических интересов и способностей.
В общем объеме времени, отводимого на освоение основной и дополнительной специальности, педагогические практики занимают около 8% (20 из 260 недель при очной форме обучения). Хотя Европейский форум "За свободу в образовании", состоявшийся в Санкт-Петербурге в 1997 г., в итоговом документе коллоквиума "Учитель XXI века" рекомендовал, определяя содержание и структуру профессиональной подготовки учителя, стремиться к следующему распределению времени: треть - на педагогические науки, треть - на науки, относящиеся к предмету, треть - на педагогические практики [6]. Кроме того, и по содержанию, и по способам организации педагогическая практика в настоящее время превратилась в некую вспомогательную, второстепенную форму организации профессионального обучения и воспитания будущего учителя, а руководство ею возложено в основном на школу, а не на педвуз.
Кратковременность педагогических практик на предвыпускном и выпускном курсах почти не дает возможности студентам ознакомиться и принять участие в реализации таких важнейших видов профессиональной деятельности, как научно-методическая, социально-педагогическая, культурно- просветительная, управленческая. Многие выпускники педвуза за все годы обучения ни разу не участвовали в работе методического объединения, педагогического совета, родительского собрания, педагогического консилиума и т.д., ограничив (не по своей воле) всю практическую подготовку проведением двух десятков уроков и нескольких внеурочных мероприятий.
Содержание и структура сегодняшних педагогических практик затрудняют организацию серьезной опытно- экспериментальной работы тем студентам, которые готовят выпускную квалификационную (дипломную) работу по педагогике или методике преподавания предмета. Возможны разные модели практической подготовки будущего учителя с учетом региональных особенностей и традиций вузов, но все они должны ориентироваться на развитие его методологической культуры, сущность которой характеризуется развитым профессиональным мышлением, осмыслением и освоением структуры логической организации, методами и средствами педагогической деятельности, адекватными целям современной российской школы. Желательна опытно-экспериментальная проработка механизмов создания школ-лабораторий при педвузах, которые могли бы выступать на правах соучредителя как базы для развития инновационной деятельности в образовании и различных моделей организации и проведения педагогических практик.
Рассматривая проблемы обновления высшего педагогического образования, невозможно оставить в стороне вопросы профессионального воспитания будущего учителя. Система воспитательной работы в педагогических вузах находится на стадии становления. Не затрагивая всех аспектов этого сложного и многогранного процесса, считаю необходимым подчеркнуть, что в качестве цели профессионального воспитания будущего учителя могут стать такие задачи личностного развития студентов, как освоение социально значимых профессиональных и личных ценностей, становление субъектности, креативности, готовности к пожизненному самообразованию и
стр. 61
--------------------------------------------------------------------------------
способности к самореализации в профессиональной, личной и гражданской жизнедеятельности.
На первый взгляд может показаться, что все перечисленные проблемы обсуждались в многочисленных докторских диссертациях по проблемам педобразования. Однако анализ научных публикаций, нормативных документов и реальной образовательной практики свидетельствует о том, что концептуальные основы развития системы педобразования, принципы и механизмы проектирования его содержания, нормативно-правовые и дидактические условия, обеспечивающие применение новых образовательных и информационных технологий, теоретико-методологические проблемы профессионального воспитания будущих учителей, механизмы управления системой педагогического образования не имеют достаточного научно-методического обоснования.
Эти исследования должны носить не диссертационный, а комплексный характер, и проводить их необходимо большим коллективом ученых. Думается, пришло время в составе РАО создать научный центр по исследованию проблем педагогического образования. Уже сейчас он может выполнять интегрирующие и координирующие функции, так как в "Плане важнейших исследований РАО на 2002 год" насчитывается более 20 тем, связанных с изучением вопросов педобразования, но они разобщены по отделениям Академии.
Настала пора создать на базе педвузов серию экспериментальных площадок федерального уровня, что позволит проводить как психолого-педагогические, так и социологические, правовые и экономические исследования в области педобразования.
Все подходы к проблемам развития педагогического образования сводятся в конечном счете к решению вопросов повышения качества профессиональной подготовки учителя. Но, к сожалению, само понятие "качество образования" не имеет достаточно емкой и точной характеристики, отражающей его сущность и дающей возможность выразить его важнейшие составляющие в показателях, которые можно было бы объективно измерить и оценить.
Приступая к опытно-экспериментальному проектированию обновленного содержания и технологии педагогического образования с целью повышения его качества, мы в ТГПУ им. Л.Н. Толстого исходили из того, что в рамках одного вуза сложно охватить всю систему вузовского обучения и воспитания будущего учителя. Поэтому остановились на проектировании содержания и технологий изучения педагогических дисциплин как важнейшего условия повышения качества подготовки студентов.
Основой нашего исследования стало предположение: если целью подготовки будущего учителя являются его личностное развитие, становление педагога как носителя передаваемой учащимся культуры, то оценивать степень его готовности к работе в обновляемой системе российского образования можно по трем основным направлениям: академические успехи, творческий потенциал личности, внепрофессиональные интересы.
Мониторинг динамики личностного развития студента в период его обучения в вузе начинается с диагностики каждого по указанным направлениям, а также информирования будущих учителей о целях обучения в вузе и оценке его результатов. Такая работа начинается в процессе изучения дисциплины "Введение в педагогическую деятельность".
Мониторинг академических успехов осуществляется в процессе традиционного контроля знаний на основе компьютерного тестирования, которое выполняет контролирующую, обучающую, воспитывающую и развивающую функции и ориентируется на оценку когнитивной, деятельностной и личностной составляющих академических успехов студентов. Разрабатываемые на кафедре педагогики ТГПУ тесты имеют внутреннюю логику и четкую структуру и в совокупности представляют сбалансированную систему тестов, в которой сочетаются достоинства критериально и нормативно ориентированного тестирования.
Оценивая качество знаний в когнитивной области, мы ориентировались на соотнесение видов знаний (законы, теории, прикладные, методологические, оценочные и т.д.) с содержанием педагогических дисциплин. На основе таксономии Б. Блума были разработаны четыре вида тестов различного уровня.
стр. 62
--------------------------------------------------------------------------------
1. Тест знание на уровне узнавания позволяет судить о наличии и приращении знания. Ему отвечает определяющий тип со структурой закрытых альтернативных ответов типа "да- нет". При этом важно избежать внесения в число альтернативных ответов заведомо неправильных или даже абсурдных, что в корне меняет обучающий и воспитывающий смысл педагогического контроля и провоцирует студентов на неверные умозаключения. Выбор происходит между разными уровнями полноты, глубины, оперативности, гибкости, осознанности знаний. Качество знаний закладывается на семинарах и практических занятиях на этапе формирования понятийного аппарата и познания важнейших педагогических теорий и концепций.
2. Тест знание на уровне воспроизведения выявляет степень полноты знаний. Используется вариант со структурой закрытого множественного выбора, что позволяет проверить, насколько студент может отойти от бинарной логики типа "да- нет", раскрыть многоаспектность своего педагогического мышления.
3. Тест знание на уровне анализа оценивает уровень осмысленности знания. Используются диагностирующие тесты типа таблиц, схем, диаграмм, где необходимо восстановить соответствие или последовательность действий или событий.
4. Тест знания на уровне синтеза, характеризующий умение их применять в новой ситуации, позволяет оценить системность, оперативность и гибкость знаний. Для этого мы использовали суммирующий закрытый вариант множественного выбора.
При оценке деятельностной составляющей качества знаний, умений и навыков студентов используются три вида тестов, на основании которых можно выстроить познавательную деятельность обучаемого, начиная с репродуктивного уровня и переходя к творческому. Они нацелены на диагностику определения уровня овладения общеучебными, а также профессионально значимыми умениями и навыками. Например, при выполнении теста на степень овладения общеучебными навыками при помощи теста со структурой "закрытый вариант восстановления соответствия" студенту предлагается в предъявляемом тексте выделить главные мысли и подчеркнуть их. Всего в тексте 5 ключевых фраз. За совпадение студент набирает один балл. В результате можно проверить уровень логического осмысления усваиваемого материала, построения умозаключений и т.д.
Чтобы выявить наличие профессионально значимых умений, студенту предлагается педагогическая ситуация, которую он должен проанализировать и наметить несколько вариантов ее разрешения. Хорошо, если в различных вариантах сбалансирование представлены коммуникативные, организаторские, рефлексивные умения и т.д. Здесь не может быть заведомо верных или неверных ответов, в каждом есть свои достоинства и недостатки. Выбрав ту ситуацию, к которой студент тяготеет, он, как правило, демонстрирует и позитивное отношение к тем умениям, которые у него больше развиты.
Личностная значимость знаний оценивается также тремя видами тестов. В этой группе тестов мы применяем структуру "открытый вариант свободного изложения" типа "Закончите предложение...". По итогам тестирования в рамках модуля выстраиваются три шкалы, которые позволяют обоснованно судить о трех критериальных сферах студента. Результаты могут вноситься в компьютерную базу данных и отслеживаться на протяжении всех лет его обучения. Такого рода тесты могут широко применяться и для самоконтроля студента. При этом он немедленно получает информацию о правильности или полноте своих ответов, в противном случае в его подготовке останутся существенные пробелы. Компьютер может не только сообщить итоговый результат теста, но и проанализировать ответы студента (создать их "когнитивную фотографию"), а также выдать ему рекомендации по дополнительному изучению данного раздела с указанием соответствующих разделов электронного учебника или баз знаний и баз данных, имеющихся на кафедре педагогики и в университете.
Творческий потенциал личности (оценка личных творческих достижений студентов) определяется степенью личного (по выбору и собственной инициативе) участия студентов в разнообразных творческих конкурсах, олимпиадах, научных конферен-
стр. 63
--------------------------------------------------------------------------------
циях, диспутах, экспедициях и т.д. Творческие достижения студента оцениваются не столько в предметной области, сколько в философско-этической, эстетической, политологической, психолого-педагогической и других сферах.
Отделом воспитательной работы ТГПУ, научной частью совместно с профильными кафедрами разработана система многопрофильных творческих мероприятий, в которых может принять участие каждый. И так на протяжении пяти лет. Компьютерная программа отслеживания, разработанная в системе "Microsoft Access - Мониторинг", предусматривает сбор, регистрацию и анализ индивидуальных данных.
Диагностика внепрофессиональных интересов (спорт, туризм, искусство, коллекционирование и т.д.) позволяет выявить наличие или отсутствие интересов и увлечений у студентов, внести коррективы в организацию образовательной среды университета, чтобы вовлечь будущих педагогов в социально и личностно значимую внепрофессиональную деятельность.
Первые результаты работы по оценке качества педобразования свидетельствуют о том, что мы избрали продуктивный путь. Помимо улучшения качества педагогических знаний, повысилось чувство личной ответственности за свою профессиональную судьбу. Если выпускники вуза прошлых лет основную ответственность за трудности в своей профессиональной деятельности возлагали на вуз, то у нынешних студентов начинает формироваться понимание того, что степень их самостоятельности во многом определяется позицией самого студента.
Значительно увеличилось количество студентов, участвующих в творческих конкурсах, конференциях, а также в занятиях кружков, студий и других видах внепрофессиональной деятельности, которые имеют важное значение для будущей учебно-воспитательной работы в школе. Конечно, степень активности студентов на разных факультетах неодинакова, но к важнейшим результатам нашей работы мы относим включение студентов в творческий процесс.
Литература
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. N 2.
2. Брей М. Частное репетиторство - теневая сторона образования // Педагогика. 2002. N 5.
3. Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России 2001-2010 // Преподаватель. 2001. N 3.
4. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995.
5. Плеухова Л.Ф., Ситников Ю.К. Познавательная деятельность студентов в условиях компьютерного обучения // Педагогика. 1999. N 7.
6. Европейский форум "За свободу в образовании": Декларация коллоквиума "Учитель XXI века". СПб., 1997.
стр. 64
Чтобы реализовать эту цель, нужно не только обновить содержание и технологии образования, но, прежде всего, подготовить учителя, способного решать эти сложные социально-педагогические задачи. Однако изучение результатов психолого-педагогических и социологических исследований (В.А. Сластенин, В.С. Собкин, С.Г. Вершловский и др.) и анализ реальной школьной практики свидетельствуют о том, что учительство не готово к решению этих задач, ибо профессиональная компетентность современного учителя и его ментальность не соответствуют требованиям модернизации базового образования.
Причины такого состояния учительского корпуса заключаются прежде всего в низком общественном престиже учительской профессии, обусловленном в основном социально- экономическими обстоятельствами. К психолого- педагогическим причинам неготовности учителей к преобразованию отечественной школы отнесем неверие родителей и учащихся в то, что школьный преподаватель в рамках стандартного образовательного процесса может эффективно подготовить выпускника к поступлению в вуз. Именно эта позиция родительской общественности порождает систему репетиторства - теневой стороны образования [2].
Еще одной причиной недостаточной готовности учительства решать задачи модернизации образования является неопределенность профессионального статуса, что обусловлено слабой нормативно-правовой базой современной школы. Рассматривая профессиональный статус как совокупность прав и обязанностей учителя, необходимо отметить, что первые, как правило, не фиксируются в виде юридических норм, а описываются стилем социальных деклараций, в то время как последние прописаны четко в качестве обязательных видов деятельности. Сегодня значительно увеличился объем функциональных обязанностей учителя: к таким традиционным видам деятельности, как обучающая, воспитывающая, развивающая, методическая, культурно-просветительная, добавились диагностическая, социально-воспитательная, коррекционно- развивающая, коммуникативная и др.
Реализация этих функций требует дополнительных затрат времени и сил, однако не изучены проблемы нормирования педагогического труда, а принципы формирования нагрузки педагога, влияющие на определение величины его заработной платы, длительное время не пересматривались. Изменился и характер реализации названных выше функций: учитель переходит от нормативно-исполнительской деятельности к проектировочной, инновационной, исследовательской. В школе возникли такие виды профессионально-педагогической деятельности, к которым учителя в вузе специально не готовят. В связи с усложнением социально-педагогических функций
--------------------------------------------------------------------------------
* Статья написана при финансовой поддержке Минобразования России (фант ГОО - 2.1.-130) на основе доклада, прочитанного на заседании бюро Президиума РАО 15.05.2002 г.
стр. 57
--------------------------------------------------------------------------------
школы и учителя возможно появление новых педагогических специальностей: ассистента (помощника) учителя, проектировщика образовательного процесса школы и индивидуальных образовательных траекторий учащихся и др.
Неготовность современного учителя к достижению высокого качества образования во многом обусловлена сциентистской направленностью личных профессиональных установок, устаревшими психолого-педагогическими знаниями, что приводит к доминированию монологических методов обучения. Ориентация учителя на репродуктивную методику определяет качество общего среднего образования, которое обществом и государством признается недостаточным.
Знаниецентристская позиция учителя затрудняет использование новых образовательных технологий (учебных дискуссий, учебных конференций, видеотренингов, компьютерных информационно-познавательных и контролирующих программных средств и др.) в качестве форм, методов и приемов, придающих обучению и воспитанию диалогичность, творческую направленность, эмоциональную окрашенность, что стимулирует становление субъектности учащихся, развитие их познавательной самостоятельности, толерантности и гражданственности. Профессиональная ментальность современного учителя, понимаемая как образ мыслей, духовных установок и стиль педагогической деятельности, порой негативно влияет и на динамику количественного и качественного развития учительства как социально-профессиональной группы, и на процесс становления самосознания.
Очевидно, противоречия можно преодолеть путем обновления системы непрерывного педагогического образования на всех его уровнях: допрофессиональном, вузовском и послевузовском. Стратегия модернизации образования состоит в том, чтобы разработать и экспериментально апробировать модели реформирования системы подготовки педагогических кадров, ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании [1, с. 22].
Частично на выполнение этих задач направлена "Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы", утвержденная коллегией Минобразования России [3]. При всей позитивной роли, которую она играет в развитии педобразования, в ней имеется ряд существенных недостатков. Она разработана до принятия "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года", поэтому недостаточно ориентирована на решение стратегических задач обновления образования и его кадрового корпуса. Это документ сугубо ведомственный, следовательно, имеет узко прагматическую направленность, что не позволяет решать задачи изменения социального престижа и профессионального статуса учителя, без чего невозможна подлинная модернизация системы педобразования. Программа не имеет глубокого теоретико- методологического обоснования, поэтому многие ее положения носят декларативный характер. Нуждается в усилении и ее аналитическая база, хотя в программе и обозначена в качестве важнейшей задачи разработка концепции педобразования. В ней не намечены пути эффективного кадрового обеспечения педобразования.
Анализ научных исследований в области подготовки будущих учителей и ознакомление с программными документами позволяют предположить, что важнейшим фактором, обусловливающим обновление системы педобразования в русле модернизации российского образования, является разработка концепции развития системы непрерывного педагогического образования как основы государственной политики в этой области и обоснование в ней целей, выраженных в измеряемых и объективно оцениваемых показателях.
Представители различных взглядов на развитие педагогического образования в основном едины в подходе к определению его целей: становление личности будущего учителя, т.е. его потребностно-мотивационной, когнитивной, эмоционально-ценностной, операциональной, коммуникативной и рефлексивной составляющих; формирование готовности к профессиональной деятельности в образовательно-воспитательных учреждениях различного типа; развитие
стр. 58
--------------------------------------------------------------------------------
готовности к инновационной деятельности и потребности в постоянном самообразовании (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.).
Более сложна проблема отбора содержания педагогического образования, которая практически не является предметом научного изучения. Структура Государственного образовательного стандарта высшего педагогического образования (ГОС ВПО) и учебных планов педвузов сложилась исторически. Почему она такова? Никто внятно объяснить не может. Это относится и к объему времени, отводимого на освоение образовательной программы для получения определенной педагогической специальности - 8884 ч. Непонятно, почему именно столько. При этом на изучение дисциплин предметной подготовки отводится более 50% времени (4934 ч), на психолого-педагогическую подготовку чуть более 20% учебного времени, а на педагогические практики всего лишь от 16 до 20 недель за 5 лет обучения в вузе. При нынешнем соотношении учебных дисциплин очень трудно убедить студента в том, какую фундаментальную роль играют психолого-педагогические знания в становлении профессиональной компетентности и педагогического мастерства.
Проектируя содержание педобразования, необходимо основываться на системном подходе, т.е. моделировать содержание системы непрерывного педагогического образования как комплекса, компоненты которого взаимодействуют на принципах системности и последовательности. В настоящее время эта система структурируется в основном по формальным признакам. И хотя выделяют три компонента этой системы: довузовский, вузовский и послевузовский, студенты, прошедшие различные формы довузовской подготовки, не получают каких-либо существенных преимуществ, позволяющих им реализовать имеющийся потенциал (сокращение сроков обучения, получение дополнительной специальности, раннее включение в инновационную деятельность и др.).
Взаимоотношения между педвузами и ИПК работников образования можно во многих случаях охарактеризовать не как сотрудничество на основе преемственности, а как антагонизм.
Понятно, нужны теоретико-методологические исследования по проблемам развития системы непрерывного педобразования с глубоким обоснованием научно-методических основ и принципов проектирования его содержания. В противном случае ГОС ВПО третьего поколения (как и двух предыдущих) также будет чиновничьим произведением, а не результатом глубокого научного анализа и проектирования, прошедшего строгую экспертизу ученых и педагогов-практиков.
Думается, при проектировании содержания педобразования, ориентированного на личностное развитие культуры, необходимо опираться на стратегические ориентиры модернизации общеобразовательной школы. Среди них выделим прежде всего те, которые определяют содержание обновляемого труда педагога. Во-первых, школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно- экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Во-вторых, потенциал образования надо в полной мере использовать для консолидации общества, сохранения единого культурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов. В-третьих, школа должна способствовать формированию профессиональной элиты, выявлению и поддержке наиболее одаренных и талантливых детей и молодежи [1, с. 5].
Чтобы в процессе высшего педобразования подготовить будущего учителя к выполнению этих задач, необходимо при проектировании стандартов третьего поколения более последовательно достигать продуктивной цели, высказанной авторами ГОС ВПО первого поколения: а) преодолеть, с одной стороны, имевшуюся до сих пор известную однобокость в образовании, технократические тенденции в подготовке специалистов естественнонаучного и технического профиля, а с другой - устранить изолированность социально- гуманитарного знания от естественнонаучного и технического компонентов современной культуры; б) выпускать образованных специалистов не только с хорошей профессиональной компетенцией, но и способных к целост-
стр. 59
--------------------------------------------------------------------------------
ному и системному анализу сложных проблем современной жизни общества и окружающей среды [4, с. 4].
Для педагогического образования это означает, во-первых, преодоление противоречий между предметно-методической, психолого-педагогической и социально-культурологической подготовкой будущего учителя; во-вторых, обеспечение сбалансированности теоретического обучения и системы педагогических практик. Предполагаются и профессионально- педагогическое наполнение содержания всех циклов изучаемых учебных дисциплин, и фундаментализация профессиональной подготовки будущего учителя. Речь идет не только об углублении теоретических основ предметно- методических и психолого-педагогических знаний, но и о вооружении студентов надпредметными, методологическими знаниями, формировании методологической культуры, что позволит учителю осознанно реализовать право выбора научных идей и теорий, а также соответствующих им содержания и технологий образовательного процесса. Способность на диагностической основе самостоятельно выбрать оптимальную модель для данной школы и учащихся и в ее рамках спроектировать реальный учебно- воспитательный процесс становится важным условием становления профессиональной культуры педагога.
Необходимость гармонизации теоретического и практического обучения и воспитания будущего учителя обусловливается запросами обновляемой школы и анализом затруднений в работе молодых учителей. Неумение применять теоретические знания на практике, трудности в проектировочной, организаторской и коммуникативной деятельности (особенно затруднительно для начинающих педагогов общение с трудными детьми и их родителями), проблемы в организации внеурочной работы и сотрудничества с семьей учащихся, - вот далеко не полный перечень того, что будущие учителя не осваивают в вузе в полной мере и о чем пишут в стажерских листах после первого года работы в школе.
На наш взгляд, причины данных трудностей можно объяснить несколькими обстоятельствами, первое из которых состоит в том, что содержание современного педагогического образования носит знаниецентрированную направленность. Какой бы раздел дисциплин ГОС ВПО мы ни взяли, в нем отсутствуют аксиологический, операционально- деятельностный, информационно-коммуникативный и другие компоненты содержания образования, без освоения которых невозможно сформировать полноценную готовность выпускника педвуза к профессиональной деятельности. Сциентистски ориентированное содержание ограничивается применением, в основном, репродуктивных методов обучения в рамках традиционных форм организации обучения студентов: лекций, семинаров, лабораторных работ и практикумов.
Новые образовательные технологии в педвузах сегодня, к сожалению, скорее исключение, нежели массовая практика. Для них характерны диалогизация обучения, стимулирующая становление субъектности студента, развитие его креативности и эмоционально-волевой сферы. Учебные дискуссии и конференции, "мозговые атаки", ролевые и деловые игры, учебное моделирование и проектирование, сочетание учения и исследования - все это только встраивается в образовательное пространство современного вуза. а нужна опытно-экспериментальная проработка психолого-педагогических и дидактических механизмов их становления и развития как основных форм и методов обучения и воспитания будущих учителей.
Теперь о компьютеризации образовательного процесса в педвузе. Применение компьютера как средства обучения придало новый импульс информационному аспекту самостоятельной познавательной деятельности студента, усилило диагностические, контрольные и оценочные функции образовательного процесса, принципиально изменило подход к отбору содержания профессиональной подготовки, характер организации учебно-воспитательного процесса, предоставило возможность максимально "погружать" студентов в профессиональную среду, моделируя и имитируя реальные ситуации обучения и воспитания учащихся, требующие анализа, вычленения и решения педагогических задач. Современное программное обеспечение позволяет эффективно использовать компьютер для решения самых различных задач на основе построения дидактических комплексов,
стр. 60
--------------------------------------------------------------------------------
справочно-информационных служб, комплекса заданий для самостоятельных работ, расчетно-аналитических систем, учебных и компьютерных программ и т.д. С помощью компьютера можно эффективно развивать у студентов не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы, формировать системное мышление, давать целостное представление о педагогической деятельности, способствовать становлению общепедагогических и учебных умений, ценностных смыслов профессиональной деятельности [5, с. 34-38].
На качестве современного педобразования сказывается и слабая практическая подготовка будущего учителя. Забвение одного из важнейших дидактических принципов - связи теоретического обучения с практикой - приводит к формализму знаний обучаемых, лишает эти знания личностного смысла и эмоциональной окраски, затрудняет процесс овладения общепедагогическими и методическими умениями, что в конечном счете приводит к угасанию профессионально-педагогических интересов и способностей.
В общем объеме времени, отводимого на освоение основной и дополнительной специальности, педагогические практики занимают около 8% (20 из 260 недель при очной форме обучения). Хотя Европейский форум "За свободу в образовании", состоявшийся в Санкт-Петербурге в 1997 г., в итоговом документе коллоквиума "Учитель XXI века" рекомендовал, определяя содержание и структуру профессиональной подготовки учителя, стремиться к следующему распределению времени: треть - на педагогические науки, треть - на науки, относящиеся к предмету, треть - на педагогические практики [6]. Кроме того, и по содержанию, и по способам организации педагогическая практика в настоящее время превратилась в некую вспомогательную, второстепенную форму организации профессионального обучения и воспитания будущего учителя, а руководство ею возложено в основном на школу, а не на педвуз.
Кратковременность педагогических практик на предвыпускном и выпускном курсах почти не дает возможности студентам ознакомиться и принять участие в реализации таких важнейших видов профессиональной деятельности, как научно-методическая, социально-педагогическая, культурно- просветительная, управленческая. Многие выпускники педвуза за все годы обучения ни разу не участвовали в работе методического объединения, педагогического совета, родительского собрания, педагогического консилиума и т.д., ограничив (не по своей воле) всю практическую подготовку проведением двух десятков уроков и нескольких внеурочных мероприятий.
Содержание и структура сегодняшних педагогических практик затрудняют организацию серьезной опытно- экспериментальной работы тем студентам, которые готовят выпускную квалификационную (дипломную) работу по педагогике или методике преподавания предмета. Возможны разные модели практической подготовки будущего учителя с учетом региональных особенностей и традиций вузов, но все они должны ориентироваться на развитие его методологической культуры, сущность которой характеризуется развитым профессиональным мышлением, осмыслением и освоением структуры логической организации, методами и средствами педагогической деятельности, адекватными целям современной российской школы. Желательна опытно-экспериментальная проработка механизмов создания школ-лабораторий при педвузах, которые могли бы выступать на правах соучредителя как базы для развития инновационной деятельности в образовании и различных моделей организации и проведения педагогических практик.
Рассматривая проблемы обновления высшего педагогического образования, невозможно оставить в стороне вопросы профессионального воспитания будущего учителя. Система воспитательной работы в педагогических вузах находится на стадии становления. Не затрагивая всех аспектов этого сложного и многогранного процесса, считаю необходимым подчеркнуть, что в качестве цели профессионального воспитания будущего учителя могут стать такие задачи личностного развития студентов, как освоение социально значимых профессиональных и личных ценностей, становление субъектности, креативности, готовности к пожизненному самообразованию и
стр. 61
--------------------------------------------------------------------------------
способности к самореализации в профессиональной, личной и гражданской жизнедеятельности.
На первый взгляд может показаться, что все перечисленные проблемы обсуждались в многочисленных докторских диссертациях по проблемам педобразования. Однако анализ научных публикаций, нормативных документов и реальной образовательной практики свидетельствует о том, что концептуальные основы развития системы педобразования, принципы и механизмы проектирования его содержания, нормативно-правовые и дидактические условия, обеспечивающие применение новых образовательных и информационных технологий, теоретико-методологические проблемы профессионального воспитания будущих учителей, механизмы управления системой педагогического образования не имеют достаточного научно-методического обоснования.
Эти исследования должны носить не диссертационный, а комплексный характер, и проводить их необходимо большим коллективом ученых. Думается, пришло время в составе РАО создать научный центр по исследованию проблем педагогического образования. Уже сейчас он может выполнять интегрирующие и координирующие функции, так как в "Плане важнейших исследований РАО на 2002 год" насчитывается более 20 тем, связанных с изучением вопросов педобразования, но они разобщены по отделениям Академии.
Настала пора создать на базе педвузов серию экспериментальных площадок федерального уровня, что позволит проводить как психолого-педагогические, так и социологические, правовые и экономические исследования в области педобразования.
Все подходы к проблемам развития педагогического образования сводятся в конечном счете к решению вопросов повышения качества профессиональной подготовки учителя. Но, к сожалению, само понятие "качество образования" не имеет достаточно емкой и точной характеристики, отражающей его сущность и дающей возможность выразить его важнейшие составляющие в показателях, которые можно было бы объективно измерить и оценить.
Приступая к опытно-экспериментальному проектированию обновленного содержания и технологии педагогического образования с целью повышения его качества, мы в ТГПУ им. Л.Н. Толстого исходили из того, что в рамках одного вуза сложно охватить всю систему вузовского обучения и воспитания будущего учителя. Поэтому остановились на проектировании содержания и технологий изучения педагогических дисциплин как важнейшего условия повышения качества подготовки студентов.
Основой нашего исследования стало предположение: если целью подготовки будущего учителя являются его личностное развитие, становление педагога как носителя передаваемой учащимся культуры, то оценивать степень его готовности к работе в обновляемой системе российского образования можно по трем основным направлениям: академические успехи, творческий потенциал личности, внепрофессиональные интересы.
Мониторинг динамики личностного развития студента в период его обучения в вузе начинается с диагностики каждого по указанным направлениям, а также информирования будущих учителей о целях обучения в вузе и оценке его результатов. Такая работа начинается в процессе изучения дисциплины "Введение в педагогическую деятельность".
Мониторинг академических успехов осуществляется в процессе традиционного контроля знаний на основе компьютерного тестирования, которое выполняет контролирующую, обучающую, воспитывающую и развивающую функции и ориентируется на оценку когнитивной, деятельностной и личностной составляющих академических успехов студентов. Разрабатываемые на кафедре педагогики ТГПУ тесты имеют внутреннюю логику и четкую структуру и в совокупности представляют сбалансированную систему тестов, в которой сочетаются достоинства критериально и нормативно ориентированного тестирования.
Оценивая качество знаний в когнитивной области, мы ориентировались на соотнесение видов знаний (законы, теории, прикладные, методологические, оценочные и т.д.) с содержанием педагогических дисциплин. На основе таксономии Б. Блума были разработаны четыре вида тестов различного уровня.
стр. 62
--------------------------------------------------------------------------------
1. Тест знание на уровне узнавания позволяет судить о наличии и приращении знания. Ему отвечает определяющий тип со структурой закрытых альтернативных ответов типа "да- нет". При этом важно избежать внесения в число альтернативных ответов заведомо неправильных или даже абсурдных, что в корне меняет обучающий и воспитывающий смысл педагогического контроля и провоцирует студентов на неверные умозаключения. Выбор происходит между разными уровнями полноты, глубины, оперативности, гибкости, осознанности знаний. Качество знаний закладывается на семинарах и практических занятиях на этапе формирования понятийного аппарата и познания важнейших педагогических теорий и концепций.
2. Тест знание на уровне воспроизведения выявляет степень полноты знаний. Используется вариант со структурой закрытого множественного выбора, что позволяет проверить, насколько студент может отойти от бинарной логики типа "да- нет", раскрыть многоаспектность своего педагогического мышления.
3. Тест знание на уровне анализа оценивает уровень осмысленности знания. Используются диагностирующие тесты типа таблиц, схем, диаграмм, где необходимо восстановить соответствие или последовательность действий или событий.
4. Тест знания на уровне синтеза, характеризующий умение их применять в новой ситуации, позволяет оценить системность, оперативность и гибкость знаний. Для этого мы использовали суммирующий закрытый вариант множественного выбора.
При оценке деятельностной составляющей качества знаний, умений и навыков студентов используются три вида тестов, на основании которых можно выстроить познавательную деятельность обучаемого, начиная с репродуктивного уровня и переходя к творческому. Они нацелены на диагностику определения уровня овладения общеучебными, а также профессионально значимыми умениями и навыками. Например, при выполнении теста на степень овладения общеучебными навыками при помощи теста со структурой "закрытый вариант восстановления соответствия" студенту предлагается в предъявляемом тексте выделить главные мысли и подчеркнуть их. Всего в тексте 5 ключевых фраз. За совпадение студент набирает один балл. В результате можно проверить уровень логического осмысления усваиваемого материала, построения умозаключений и т.д.
Чтобы выявить наличие профессионально значимых умений, студенту предлагается педагогическая ситуация, которую он должен проанализировать и наметить несколько вариантов ее разрешения. Хорошо, если в различных вариантах сбалансирование представлены коммуникативные, организаторские, рефлексивные умения и т.д. Здесь не может быть заведомо верных или неверных ответов, в каждом есть свои достоинства и недостатки. Выбрав ту ситуацию, к которой студент тяготеет, он, как правило, демонстрирует и позитивное отношение к тем умениям, которые у него больше развиты.
Личностная значимость знаний оценивается также тремя видами тестов. В этой группе тестов мы применяем структуру "открытый вариант свободного изложения" типа "Закончите предложение...". По итогам тестирования в рамках модуля выстраиваются три шкалы, которые позволяют обоснованно судить о трех критериальных сферах студента. Результаты могут вноситься в компьютерную базу данных и отслеживаться на протяжении всех лет его обучения. Такого рода тесты могут широко применяться и для самоконтроля студента. При этом он немедленно получает информацию о правильности или полноте своих ответов, в противном случае в его подготовке останутся существенные пробелы. Компьютер может не только сообщить итоговый результат теста, но и проанализировать ответы студента (создать их "когнитивную фотографию"), а также выдать ему рекомендации по дополнительному изучению данного раздела с указанием соответствующих разделов электронного учебника или баз знаний и баз данных, имеющихся на кафедре педагогики и в университете.
Творческий потенциал личности (оценка личных творческих достижений студентов) определяется степенью личного (по выбору и собственной инициативе) участия студентов в разнообразных творческих конкурсах, олимпиадах, научных конферен-
стр. 63
--------------------------------------------------------------------------------
циях, диспутах, экспедициях и т.д. Творческие достижения студента оцениваются не столько в предметной области, сколько в философско-этической, эстетической, политологической, психолого-педагогической и других сферах.
Отделом воспитательной работы ТГПУ, научной частью совместно с профильными кафедрами разработана система многопрофильных творческих мероприятий, в которых может принять участие каждый. И так на протяжении пяти лет. Компьютерная программа отслеживания, разработанная в системе "Microsoft Access - Мониторинг", предусматривает сбор, регистрацию и анализ индивидуальных данных.
Диагностика внепрофессиональных интересов (спорт, туризм, искусство, коллекционирование и т.д.) позволяет выявить наличие или отсутствие интересов и увлечений у студентов, внести коррективы в организацию образовательной среды университета, чтобы вовлечь будущих педагогов в социально и личностно значимую внепрофессиональную деятельность.
Первые результаты работы по оценке качества педобразования свидетельствуют о том, что мы избрали продуктивный путь. Помимо улучшения качества педагогических знаний, повысилось чувство личной ответственности за свою профессиональную судьбу. Если выпускники вуза прошлых лет основную ответственность за трудности в своей профессиональной деятельности возлагали на вуз, то у нынешних студентов начинает формироваться понимание того, что степень их самостоятельности во многом определяется позицией самого студента.
Значительно увеличилось количество студентов, участвующих в творческих конкурсах, конференциях, а также в занятиях кружков, студий и других видах внепрофессиональной деятельности, которые имеют важное значение для будущей учебно-воспитательной работы в школе. Конечно, степень активности студентов на разных факультетах неодинакова, но к важнейшим результатам нашей работы мы относим включение студентов в творческий процесс.
Литература
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. N 2.
2. Брей М. Частное репетиторство - теневая сторона образования // Педагогика. 2002. N 5.
3. Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России 2001-2010 // Преподаватель. 2001. N 3.
4. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995.
5. Плеухова Л.Ф., Ситников Ю.К. Познавательная деятельность студентов в условиях компьютерного обучения // Педагогика. 1999. N 7.
6. Европейский форум "За свободу в образовании": Декларация коллоквиума "Учитель XXI века". СПб., 1997.
стр. 64
Опубликовано 18 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Педагогическое образование: поиск путей повышения качества
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1192707778 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций