Проблемы модернизации системы экономических отношений в образовании

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Проблемы модернизации системы экономических отношений в образовании. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-18
Источник: http://portalus.ru

Реформирование системы экономических отношений в образовании ведется в нашей стране по существу непрерывно на протяжении последних 15 лет. За эти годы на фоне практически перманентных локальных изменений, вызываемых в основном нормотворческой деятельностью федеральных финансовых ведомств, отраслевой экономический механизм в образовании радикально перестраивался как минимум трижды. Первый раз это произошло в 1990 г., когда в соответствии с ведомственными нормативными актами были значительно расширены экономические права образовательных учреждений и сделана попытка перехода на так называемое нормативное финансирование. Вторая реформа была проведена в 1992 г., когда новый Закон РФ "Об образовании" юридически закрепил уже существенно иную экономическую модель отрасли, характеризующуюся большей упорядоченностью экономических взаимоотношений между образовательными учреждениями и их учредителями. При этом экономические права первых были значительно ограничены, а прерогативы вторых - заметно расширены. Третья, не объявленная, но весьма существенная реформа была осуществлена в результате принятия сначала Гражданского, а затем Бюджетного кодексов РФ, когда в окончательном виде был сформирован тот экономический механизм, который сейчас и применяется в образовании.

Сегодня пришло время новых реформ. Имеющаяся модель организации экономических отношений в образовании уже неадекватна современным условиям хозяйствования. Она реализует старые "распределительные" принципы формирования финансовых планов в отрасли, не обеспечивает правовой защищенности и экономической самостоятельности образовательных учреждений, сковывает инициативу их руководителей и органов отраслевого управления, по существу, не позволяет развивать внебюджетные источники финансирования.

Поэтому закономерно, что в принятых в последние годы правительственных документах, определяющих направления развития отечественного образования, - "Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г.", "Федеральной программе развития образования на 2000-2005 гг.", "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" - значительное внимание уделено именно экономическим аспектам движения вперед.

Вместе с тем, ознакомление с перечисленными выше документами показывает, что предлагаемый в них комплекс мер по формированию эффективных экономических отношений в образовании явно недостаточен, а главное - в нем мало новых идей. Это вызывает опасения, что построение на данной основе новой модели экономического механизма отрасли даст тот же эффект, который уже получен в результате реформ 90-х гг. прошлого столетия.

Важное место в программах модернизации системы экономических отношений в образовании отводится введению "нормативного бюджетного финансирования общего среднего и начального профессионального образования с учетом обеспечения государственных образовательных стандартов и необходимых условий образовательного процесса" и разработке "дифференцированных нормативов бюджетного финансирования учреждений (организаций) высшего и в перспективе среднего профессионального образования, отражающих характер реализуемых ими образовательных программ".

стр. 15


--------------------------------------------------------------------------------

Сам по себе нормативный метод определения объемов финансирования образовательных учреждений в сравнении с другими методами расчетов, несомненно, обладает наибольшими потенциальными возможностями для определения плановых сумм в максимальном приближении к реальным затратам, связанным с оказанием образовательных услуг. Однако при его практическом применении все зависит от системы расчетов, в которых используются нормативные показатели, и качества этих показателей.

В тексте "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" не уточняется, что конкретно будет представлять собой новое "нормативное бюджетное финансирование". Между тем здесь возможны разные варианты.

В годы "плановой экономики" расходы образовательных учреждений планировались, как известно, по отдельным статьям. При этом по некоторым целевым направлениям использования средств в расчетах применялись нормативные показатели - нормы учебных расходов, расходов на приобретение оборудования, на капитальный ремонт и т.д. При планировании других статей расчеты велись на основе средних, сложившихся на практике показателей удельных затрат, в какой-то мере выполнявших роль нормативов. Нормативный метод, естественно, объявлялся основным.

Затем, в пору первых "реформ" Гособразование СССР попыталось внедрить в практику финансового планирования в образовании так называемый единый норматив бюджетного финансирования, определенный в расчете на одного обучающегося (воспитанника). Именно этот норматив и зафиксирован в п. 2 ст. 41 Закона РФ "Об образовании".

Руководители образовательных учреждений и органов управления образованием районного уровня, не слишком к тому времени искушенные в финансовых вопросах, встретили намерение центрального образовательного ведомства страны с большим воодушевлением - они полагали, что единый норматив обеспечит образованию "достойное", а не "остаточное" финансирование, а им самим даст возможность в интересах дела маневрировать ресурсами, что практически исключалось ранее. Эйфория длилась недолго. Бюджетную классификацию никто не отменял. Сметы по-прежнему составлялись с постатейной разбивкой. Норматив определялся по среднему сложившемуся на практике расходу, а затем - и вовсе на уровне возможного финансирования. И тут даже самые стойкие оптимисты поняли, что установление каких-либо финансовых норм и нормативов - совсем не то же самое, что финансирование "по потребности", так как нормативные показатели могут устанавливаться на любом уровне удовлетворения этой потребности.

Выяснилось и то, что с помощью единого норматива, определенного в расчете на одного учащегося, практически невозможно качественно рассчитывать потребности в финансировании самого массового типа учебных заведений - общеобразовательных школ. Дело в том, что здесь, в отличие от других типов образовательных учреждений, подавляющее большинство расходов напрямую не коррелирует с численностью учащихся, а в значительно большей степени зависит от числа оплачиваемых учебных часов или, опосредованно, от численности классов. Объясняется это в первую очередь тем, что наполняемость классов очень различна. А так как заработная плата выплачивается учителям исходя из количества данных ими учебных часов, то и расходы на одного ученика в разных школах могут колебаться весьма значительно.

Использование норматива финансирования, определенного в расчете на одного учащегося, вызывает и более существенные диспропорции в экономической деятельности образовательных учреждений. Одной из основных задач современного механизма хозяйствования, безусловно, является обеспечение правового регулирования экономических отношений в отрасли. Однако именно использование такого норматива бюджетного финансирования в значительной мере исключает эту возможность.

Прежде всего, естественно вытекающее из такого нормирования "обезличивание" целевого направления ресурсов - совсем не безусловно положительное явление, как это иногда еще отмечается некоторыми

стр. 16


--------------------------------------------------------------------------------

авторами. Действительно, оно, на первый взгляд, вроде бы не позволяет вышестоящему органу контролировать постатейное расходование образовательным учреждением выделенных ему средств, так как этой постатейной разбивки в нормативе нет. Однако она есть в смете, и вышестоящая инстанция всегда может провести инспектирование. В результате учреждения ничего не выигрывают вследствие укрупнения норматива.

Вместе с тем, "обезличивание" средств в нормативе позволяет органам управления свободно манипулировать количественной величиной показателя, не соблюдая при этом никаких пропорций. Учреждение же, получая уже рассчитанные и установленные нормативы, практически не может определить их обоснованности или же опротестовать их размер, так как в настоящее время какой-либо четкой методики расчета этих нормативов не существует.

Во всяком случае, недолгий опыт такого "нормативного" финансирования показал явное снижение качества сметного планирования в образовании и резкое падение финансового обеспечения отрасли, а также успел высветить полное бесправие образовательных учреждений в этих условиях.

В настоящее время много пишут о "подушевом финансировании", рассматривая его чуть ли не как панацею от всех бед образования. На самом же деле речь идет все о том же нормативе бюджетного финансирования из Закона "Об образовании". При этом инициаторы "подушевого финансирования", по-видимому, потеряли из вида цель внедрения предлагаемой ими системы. Такой вывод можно сделать на следующих основаниях. Во-первых, в качестве плюсов "подушевого финансирования" отмечается лишь то, что "средства будут следовать за учеником" и "финансовые отношения станут прозрачными". Но средства всегда "следовали за учеником", а "прозрачность" финансовых отношений не может быть обеспечена методом счета. Во- вторых, к настоящему времени разработано уже несколько методов расчета нормативов с использованием значительного количества поправочных коэффициентов, позволяющих, как надеются их авторы, максимально точно определить размер планового показателя для каждого образовательного учреждения. Иными словами, предполагается использовать норматив "подушевого финансирования" при планировании расходов отдельных образовательных учреждений. Однако целесообразно ли это, если учесть, что при таком нормировании затрат для каждого учреждения объективно необходим индивидуальный норматив, а в смете будет сохранено постатейное деление расходов? Не проще ли на этом уровне планировать расходы по статьям (или группам статей) и использовать соответствующие частные нормы? Ведь ясно же, что укрупненный, агрегированный показатель, при любом количестве коэффициентов корректировки, не даст той же точности. Более того, уже в силу сверхвысокого уровня агрегации в нем различного вида расходов, величина которых зависит от самых разнообразных факторов, он обречен базироваться на расчетах "от достигнутого уровня". "Для сведения" же методом "обратного счета" средний расход на одного учащегося по данному образовательному учреждению всегда можно определить.

Вопрос о внедрении нормативного бюджетного финансирования - лишь часть сложной проблемы совершенствования всей системы распределения бюджетных ассигнований, выделяемых на нужды образования. Безусловно, следует отказаться от распределения средств на основе средних сложившихся на практике удельных величин расходов, т.е. от планирования на базе "достигнутого уровня". В настоящее время как никогда нужны научно обоснованные нормативы, которые бы позволили не только с достаточной степенью достоверности определять объективно необходимые затраты на "производство" образовательных услуг в рамках как территориальных образовательных комплексов, так и отдельных образовательных учреждений, но и дали бы возможность оптимально распределять бюджетные ресурсы внутри отрасли. А для этого необходима система нормативных показателей.

Для уровней сводного планирования, для организации эффективных межбюджетных отношений, конечно же, нужны укрупненные нормативы. При этом следует внимательно относиться к выбору "производственных" единиц, в расчете на которые

стр. 17


--------------------------------------------------------------------------------

предполагается их устанавливать. Здесь совершенно неуместен "стандартизированный" подход - если уж "подушевой расход", то везде: от детского сада и до ИПК. В каждом конкретном случае выбор должен делаться с таким расчетом, чтобы изменение численности "производственных" единиц, в расчете на которые предполагается устанавливать нормативный показатель, непосредственно коррелировалось с изменением потребности образовательной системы в средствах. В частности, по общеобразовательным школам укрупненные нормативы не следует определять в "подушевом измерении". Более обоснованным представляется установление укрупненных нормативов бюджетного финансирования школ в расчете на час учебных занятий. Это не только сокращает цепочку взаимосвязей, но и позволяет перейти к финансированию образовательных программ, а не образовательных учреждений. В этом отношении "кредитный час", с нашей точки зрения, является и наиболее оптимальным показателем для нормирования затрат в сферах профессионального и дополнительного образования.

Учитывая постатейную дифференциацию расходов в сметах для определения реальной потребности образовательных учреждений в финансовых ресурсах, необходимых для обеспечения качественного проведения образовательного процесса, нужны частные нормативы затрат по отдельным целевым направлениям (или группам целевых направлений) использования средств. Это ни в коем случае не должно означать ограничения возможностей руководителей образовательных учреждений в маневрировании финансовыми ресурсами.

При введении в 1990 г. нового экономического механизма в образовании единый норматив бюджетного финансирования воспринимался многими практическими работниками отрасли не только как гарантия финансирования образовательных учреждений в полном объеме, соответствующем их реальным потребностям, но и как инструмент, позволяющий широко маневрировать бюджетными ресурсами. Этой своей "второй функции" он, конечно, выполнить не мог. Но такие ожидания практиков наглядно показали, насколько прочно в сознании работников образования сплелись воедино два разных процесса - бюджетное планирование и собственно финансирование (т.е. выделение бюджетных средств). По существу, непреложной истиной стало, что уж если планируются расходы образовательных учреждений по статьям бюджетной классификации, то и использоваться они должны только в строгом соответствии с этими плановыми целевыми назначениями. Это представление в еще большей степени свойственно работникам финансовой системы, где оно буквально передается из поколения в поколение. Вместе с тем, такая "связка" совсем не обязательна. Более того - она вредна, так как, ограничивая возможности маневрирования ресурсами, зачастую снижает эффективность их использования, делает руководителей образовательных учреждений безынициативными, а нередко и безразличными в вопросах использования бюджетных средств.

Современный финансово-экономический механизм образования должен обеспечивать возможности для проявления широкой инициативы руководителей образовательных учреждений и органов управления образованием в решении встающих перед ними экономических задач. В частности, они должны иметь возможность в определенных границах перераспределять средства между целевыми назначениями, предусмотренными сметой. Практика показывает, что только в этом случае можно рассчитывать на реальное повышение отдачи от вкладываемых в образование средств. Планирование же, в целях обеспечения его высокого качественного уровня, может быть и постатейным, хотя ныне принятое количество статей представляется безусловно чрезмерным.

Что же касается модернизации нормирования бюджетных расходов на образование, то, на наш взгляд, вопрос здесь заключается не в том, чтобы "сверхукрупнить" показатели и тем самым максимально упростить финансовые расчеты (интенсивное развитие средств организационной и вычислительной техники делает это ненужным), а в том, чтобы, в том числе и посредством обновленной системы финансовых нормативов, усилить стимулирующее воздействие финансовых механизмов на повышение качества образователь-

стр. 18


--------------------------------------------------------------------------------

ных услуг. Очевидно, что необходимы новые идеи, подходы и решения. "Подушевое" же финансирование ничего нового в этом плане не дает. И по сути, и по архаичному названию его можно отнести к стилю ретро.

Завершая рассмотрение вопросов, связанных с очередным внедрением нормативного финансирования образования, представляется необходимым хотя бы вкратце остановиться еще на одном моменте. Дело в том, что в Законе РФ "Об образовании" есть в общем-то понятное, но крайне нечетко сформулированное положение, которое позволяет некоторым авторам возлагать всю ответственность за отсутствие в настоящее время нормативного финансирования образования исключительно на федеральные органы власти. В п. 3 ст. 41 Закона записано, что федеральные нормативы финансирования образовательных учреждений ежегодно устанавливаются Федеральным законом, принимаемым одновременно с Законом о федеральном бюджете на очередной год, и являются минимально допустимыми. А так как федеральные органы власти не устанавливают ежегодно федеральные нормативы, то региональные органы не знают минимально допустимого уровня нормативов финансирования, не имеют необходимых ориентиров в этом вопросе и т.д., и т.п. Конечно же, плохо, что Федеральный закон не выполняется. Однако весьма сомнительно, что практическим работникам образования было бы лучше, если бы он выполнялся в этой своей части.

В принципе ясно, что пытались сказать авторы Закона своей столь нечеткой фразой. Они, видимо, хотели обеспечить образовательным учреждениям тот минимум поступлений бюджетных средств, ниже которого региональные и муниципальные органы власти не могли бы опускать количественную величину своих нормативов. Возможно, что одновременно они стремились обозначить механизм формирования местных нормативов, показать, что при расчете этих показателей к установленному федеральным нормативом минимуму надо прибавлять определенные суммы средств, необходимые для покрытия затрат, связанных с оказанием образовательных услуг в рамках регионального и муниципального компонентов учебного плана. Однако, как это часто бывает, на практике получилось нечто иное. Закон закрепил норму, предусматривающую утверждение фантомного показателя.

В условиях рыночной экономики при значительном различии в уровне цен в регионах ничего, кроме "средней температуры по палате", такой норматив отражать не может. Все мы знаем, как рассчитываются значения минимальных потребительских корзин, и понимаем, что на такие средства в действительности прожить нельзя. То же может произойти и с нормативом, и в этом случае он как ориентир для местных органов власти навряд ли сыграет положительную роль. Это, конечно, чисто практический аспект. Но и в теоретическом плане такая система соотношений федерального, региональных и местных нормативов весьма сомнительна.

Дело в том, что реальные величины удельных расходов по организации и проведению образовательного процесса в значительной степени зависят от объемов работы каждого образовательного учреждения. Здесь, как в промышленности, - чем крупнее производство, тем меньше связанные с ним удельные издержки и, следовательно, ниже себестоимость производимой продукции. Именно поэтому работа крупных школ в финансово-экономическом аспекте выгоднее, чем работа мелких, малокомплектных.

Отсюда и объективно необходимые удельные затраты на организацию и проведение образовательного процесса в образовательных комплексах больших городов, где преимущественно крупные школы, существенно ниже, чем, например, в региональных образовательных системах со значительной долей сельских школ. Даже в условиях "плановой экономики", когда на территории всей страны цены на товары и тарифы на услуги были едины или очень близки, различия между обоснованной удельной потребностью образовательных учреждений в средствах в различных регионах были весьма значительными.

Так, в начале 80-х гг. средняя стоимость обучения одного учащегося общеобразовательной школы в целом по стране составляла порядка 200 рублей в год, а по школам Москвы - 100 рублей в год. Причи-

стр. 19


--------------------------------------------------------------------------------

на такого различия заключалась, конечно, не в дискриминации столичного образовательного комплекса (который и тогда выполнял роль "витрины"), а в том, что в Москве работают крупные и сверхкрупные школы с высокой наполняемостью классов. Поэтому их реальная потребность в средствах для проведения образовательного процесса относительно невысока. Если же сравнивать с уровнем обоснованной потребности сельских малокомплектных школ, то она просто мизерна.

Таким образом, если просчитать удельный показатель по действительно реальной потребности (а не по сложившемуся на практике уровню затрат) территориальных образовательных систем в средствах, то высока вероятность того, что в крупных промышленных центрах и "индустриальных" регионах он будет значительно ниже (даже при более высоких ценах), чем средний по стране. И тогда, если устанавливать федеральный норматив финансирования как минимально допустимый по этому уровню для подавляющего большинства региональных образовательных систем, он будет существенно заниженным. Если же определять его по среднему значению для "всей страны", то тогда он, как показатель любой средней величины, "поделит" регионы на те, для которых он будет занижен, и те, для которых он будет завышен. Угроза перефинансирования образования у нас в стране, конечно, не актуальна. Но так как мы рассматриваем теоретический аспект проблемы, это обстоятельство не снимает вопроса о правомерности требования к регионам устанавливать свой норматив на более высоком уровне, чем тот, который предусматривает федеральный норматив.

С нашей точки зрения, в Законе "Об образовании" должны быть четко отражены основные принципы организации экономических отношений в отрасли. При этом, как нам представляется, нет никакой необходимости детально прописывать технологию финансирования образовательных учреждений, так как эти аспекты детально регламентируются финансовым законодательством. Во всяком случае, совершенно излишне определять в "отраслевом" законе методы финансовых расчетов. Тем более, что это заставляет законопослушных и не очень компетентных в данном вопросе модернизаторов экономического механизма в образовании крутиться исключительно вокруг одного и того же укрупненного нормативного показателя, называя его то единым нормативом на одного ученика (воспитанника), то подушевым расходом. А это, как показывает опыт, всего лишь броуновское движение.

"Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года" в качестве одного из важнейших элементов формирования эффективных экономических механизмов модернизации и развития образования отмечает необходимость выделения средств на развитие данной сферы общественной деятельности из бюджетов всех уровней. Формулировка весьма туманная, тем более, что расходы на образование всегда финансировались из бюджетов всех уровней. Однако имеющаяся здесь проблема вполне очевидна.

В современных условиях государство является крупнейшим потребителем образовательных услуг. Поэтому естественно, что основные объемы финансирования поступают в образование из бюджетных фондов. И вот здесь в сфере финансов общего образования необходимо отметить определенный парадокс. Дело в том, что подавляющее большинство общеобразовательных учреждений в нашей стране "учреждено" муниципальными органами исполнительной власти и как муниципальные учреждения финансируются из соответствующих местных бюджетов. Однако основной объем их работы связан с выполнением федерального заказа на образование, так как эта работа осуществляется в соответствии с базисным учебным планом, основу которого составляет федеральный компонент. В результате получается, что органы местного самоуправления, не являясь органами государственной власти, "оплачивают" государственный заказ на образование. Это несоответствие, возможно, не имело бы практического значения, если бы не крайне сложная ситуация с бюджетом.

В условиях экономического кризиса дефицитность бюджетов всех уровней стала в нашей стране уже вполне привычным явлением. При этом наибольшие трудности испытывают местные бюджеты, большин-

стр. 20


--------------------------------------------------------------------------------

ство из которых не располагают достаточной доходной базой. В результате повсеместно наблюдается недофинансирование, в частности, территориальных образовательных комплексов, а финансовая помощь регионов входящим в их состав муниципальным образованиям осуществляется посредством сложной и в значительной степени нерегламентированной процедуры выделения дотаций.

Такая ситуация заставила искать выход из сложившегося положения в первую очередь руководителей системы образования, которые отвечают за развитие территориальных образовательных комплексов. И здесь стали появляться и даже реализовываться в практической деятельности различные идеи стабилизации отраслевых финансов.

В Самарской области, например, сделана попытка централизации фондов бюджетного финансирования на региональном уровне. Вспомнили и давнюю идею Адама Смита, который более двух столетий тому назад считал, что муниципалитеты должны оплачивать только содержание помещений образовательных учреждений, а все остальные расходы следует нести потребителям образовательных услуг. В наших современных условиях это трансформировалось в идею разделения финансирования муниципальных общеобразовательных школ между муниципальными и федеральным бюджетами. На первые возлагалась бы обязанность финансового обеспечения содержания зданий образовательных учреждений, а финансирование выполнения обязательной части образовательных программ входило бы в задачу федерального (федеральный компонент) и местных (региональный компонент) бюджетов.

Как видно, отсюда очень близко до идеи "соучредительства и софинансирования образовательных учреждений органами государственной власти федерального и регионального уровня и органами местного самоуправления", нашедшей свое отражение в докладе Госсовета "Образовательная политика России на современном этапе" (август 2001 г.). В "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" (декабрь 2001 г.) "соучредительство и софинансирование" предполагается реализовать только в сфере профессионального образования. Видимо, по мысли инициаторов, введение соучредительства не только придаст образовательным учреждениям статус государственных, но и позволит федеральным и региональным органам государственной власти "на законном основании" софинансировать эти пока формально не принадлежащие им учреждения. Вопрос о соучредительстве общеобразовательных школ, таким образом, остался открытым.

С нашей точки зрения, по крайней мере в настоящее время, нет необходимости в придании всем финансируемым из бюджета образовательным учреждениям, например, общеобразовательным школам, статуса государственных образовательных учреждений. Это только в значительной степени снимет ответственность с местных органов управления за развитие образования на подведомственных им территориях. Для того, чтобы школы качественно работали, а производители образовательных услуг получали достойную их труда заработную плату, вполне достаточно финансировать работу школ так, чтобы государственный заказ на образование был престижен и выгоден, а не по остаточному принципу выделения средств, как это делается в настоящее время. При строгом же следовании принципу по- минфиновски "экономного расходования средств" на образование придание образовательным учреждениям государственного статуса, скорее всего, образованию ничего не даст.

Идея же софинансирования, напротив, представляется весьма продуктивной. Действительно, государство определяет объем (федеральный компонент образовательных программ) и качество (Госстандарт) образовательных услуг, т.е. по существу формирует государственный заказ на образование, и оно же этот заказ оплачивает. Все образовательные услуги, что оказываются сверх этого госзаказа, - работа по региональному компоненту программ, по дополнительным образовательным программам - оплачиваются из бюджетов соответствующих уровней и непосредственными потребителями этих услуг. Таким образом, формируется многоканальная система бюджетного финансирования образовательных учреждений, четко определяющая

стр. 21


--------------------------------------------------------------------------------

права и ответственность всех участников экономических отношений.

Вопрос же о том, на каком уровне формировать фонды финансирования оплаты госзаказа на образовательные услуги, оказываемые муниципальными образовательными учреждениями, с нашей точки зрения, целесообразно решать, исходя из соображений минимизации финансовых расчетов, связанных с выделением бюджетных ресурсов. В соответствии с этим оптимальным представляется региональный уровень бюджетной системы. При этом передача средств в муниципальные бюджеты может осуществляться в виде целевых перечислений - субвенций. На федеральный бюджет в этом случае может быть возложена задача обеспечения выравнивания уровней финансирования госзаказа на образовательные услуги по регионам.

В условиях рынка бюджетное финансирование образования, естественно, дополняется средствами, поступающими из других источников. При этом в настоящее время очевидно, что дефицит финансовых ресурсов в отрасли уже не может быть устранен без участия в работе по привлечению дополнительных внебюджетных средств самих образовательных учреждений. Поэтому в современных кризисных условиях образовательные учреждения просто вынуждены искать дополнительные, внебюджетные источники средств, и отраслевой экономический механизм обязан в этом плане открывать перед ними очень широкие возможности. Причем в настоящее время более широкие, чем это требовалось бы в нормальной экономической обстановке.

В "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" среди важнейших элементов формирования эффективных экономических механизмов модернизации и развития отрасли упомянуты "создание условий для привлечения дополнительных средств в учреждения образования; систематизация льгот, в том числе налоговых" и "расширение на базе образовательных учреждений дополнительных платных образовательных услуг, в том числе для населения, как средства удовлетворения повышенного образовательного спроса и как внутреннего ресурса финансирования образовательных учреждений, стимулирования инновационных образовательных процессов".

Расширение на базе образовательных учреждений дополнительных платных образовательных услуг - дело действительно хорошее. Только об этом непрерывно пишут с конца 80-х гг. прошлого века, и те образовательные учреждения, которые имели возможность реализовать такую работу на практике, уже давно это сделали. Это же можно сказать и о создании культурно-образовательных и иных центров на базе образовательных учреждений. Однако здесь надо помнить, что в городах такие центры в большинстве случаев сталкиваются с жесткой конкуренцией специализированных структур, а на селе - слишком низок современный платежеспособный спрос населения. Сама же идея возникла в 1960-х гг., но не получила широкого распространения, в том числе и из-за возникающих при организации такой работы чисто педагогических осложнений.

В данной связи следует отметить, что положения "Концепции" (впрочем, как и "Национальной доктрины" и "Федеральной программы развития образования"), касающиеся вопросов привлечения в образование дополнительных внебюджетных средств, носят декларативный характер. Они не фиксируют "проблемные точки" и не намечают пути движения вперед. По форме и содержанию это типичные призывы ЦК КПСС к очередному "пролетарскому" празднику.

Между тем, в данной области экономической деятельности образовательных учреждений много реальных и нерешенных проблем.

Известно, что согласно ст. 41 Бюджетного кодекса РФ доходы от платных услуг, оказываемых бюджетными учреждениями, находящимися в ведении соответственно федеральных органов исполнительной власти, органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, органов местного самоуправления, квалифицируются как неналоговые доходы бюджетов. И отсюда вытекает масса последствий. Во-первых, Казначейство имеет все основания контролировать их использование. И службы Казначейства пользуются этим правом. Образовательные учреждения

стр. 22


--------------------------------------------------------------------------------

иногда не имеют возможности произвести даже минимальное перемещение этих средств между статьями утвержденной сметы или изменить сроки их использования, внеся поправки в поквартальную разбивку. Естественно, контролируется структура расходов. Во-вторых, если эти средства являются бюджетными, то и приобретаемые на них материальные ценности автоматически становятся государственной или муниципальной собственностью. О какой-либо собственности самого учреждения, т.е. корпоративной собственности его коллектива, не может быть и речи. В результате все средства, которые "зарабатывает" коллектив образовательного учреждения, развивая какую-либо доходную внебюджетную деятельность, за исключением лишь той части, которая идет на оплату труда, поступают в "общественные фонды". Все это не может не снижать активности работников образовательных учреждений в деле развертывания работы по привлечению в отрасль дополнительных "внебюджетных", но в чем-то все- таки таких "бюджетных", средств. И здесь нельзя не пожалеть о том, что слишком мало осталось у нас в стране энтузиастов "коммунистического труда".

Не забывает государство и взимать налоги с доходов, получаемых образовательными учреждениями в результате их внебюджетной деятельности. Для общеобразовательных школ в целом "потери" здесь, в общем-то, невелики. Но государству все-таки следует определиться с тем, заинтересовано оно в развитии внебюджетной деятельности образовательных учреждений или нет. Ведь, осуществляя такую деятельность, школы, учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования в определенной мере снимают нагрузку с государственных финансов.

В серьезную проблему для образования выливается в последнее время несоответствие уровня экономической подготовки руководителей образовательных учреждений современным условиям хозяйствования. В первую очередь, она остра для системы общего образования. До недавнего времени директор школы рассматривался как ее первый педагог. Весьма ограниченная и жестко регламентированная экономическая деятельность была лишь второстепенным участком его работы. Сегодня положение совершенно иное. Современный руководитель образовательного учреждения должен определять его экономическую политику, принимать важные решения по экономическим вопросам, осуществлять взаимодействие с экономическими партнерами и в целом увязывать всю деятельность возглавляемой им организации с потенциальными экономическими результатами. Очень многие директора школ к решению таких задач не готовы. В частности, не готовы они и к развертыванию внебюджетной деятельности.

Объем одной статьи не позволяет рассмотреть всю совокупность актуальных на сегодняшний день проблем совершенствования экономических отношений в образовании. Поэтому многие из них остались за рамками данной работы. Но они существуют и требуют своего решения. К наиболее острым из них можно отнести проблемы организации экономической деятельности образовательных учреждений, формирования механизма выявления и передачи отрасли социального заказа, оплаты государственного заказа на образовательные услуги, совершенствования системы оплаты труда в образовании и ряд других. Каждая из них заслуживает того, чтобы стать предметом рассмотрения в отдельной обстоятельной публикации.

стр. 23

Комментируем публикацию: Проблемы модернизации системы экономических отношений в образовании


© Ерошин В. И. • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.