ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Гендерные особенности детей на начальном этапе обучения
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
В связи с возрастающей сложностью и интенсивностью обучения особую актуальность приобретает соответствие организации образовательного процесса на разных ступенях школы возрастным этапам психофизиологического и социального развития учащихся. Более того, ряд исследователей [1, с. 18 - 20; 2, с. 64 - 69; 3, с. 89 - 95; 4] подчеркивают необходимость подбора содержания, форм и методов обучения в соответствии с половозрастными особенностями школьников. Наиболее важным в данном случае является начальный этап обучения. От того, насколько требования, предъявляемые школой, будут адекватны возможностям девочек и мальчиков, во многом зависят не только школьные успехи, но и становление личности в целом.
Экспериментальная психология оперирует достаточным количеством эмпирических данных, подчеркивающих значение полового фактора в психическом развитии [5; 6, с. 63 - 71; 7; 8]. Так, в большинстве опубликованных исследований отмечается, что девочки с момента рождения и приблизительно до подросткового возраста превосходят своих сверстников- мальчиков в темпах развития (они начинают раньше ходить, говорить и пр.). Вплоть до конца дошкольного возраста они опережают их и в интеллектуальном развитии. Установлен факт превосходства девочек в вербальных, а мальчиков - в визуально-пространственных и математических способностях.
Данные психофизиологических исследований [4] указывают на более выраженную тенденцию к латерализации функций полушарий (вербальных и пространственных способностей) у мужчин и к билатеральному представительству обоих типов функций у женщин. Отмечается, что у мальчиков и девочек речевой контроль реализуется на одинаковом уровне, однако обеспечивается интеграцией различных функциональных систем. Выявлено, что у девочек 6 - 7 лет различия между мнемическими функциями полушарий выражены сильнее и объем кратковременной памяти больше, чем у мальчиков [7].
В становлении половозрастных особенностей детей большую роль, наряду с биологическими факторами, играют социальные ожидания, полоролевые стереотипы в обществе, направленное воспитание детей разного пола [9, с. 152 - 157]. Процесс социализации и формирование половых ролей начинается задолго до начала школьного обучения: родители с рождения неодинаково относятся к мальчикам и девочкам, к ним предъявляются различные требования, они получают разные игрушки, приобретают разный опыт и т.д.
Установлено, например, что игрушки и игры для мальчиков в большей степени поощряют развитие независимости и исследовательского подхода к решению задач, лучшее понимание пространственных отношений; от девочек окружающие, как правило, требуют большей дисциплинированности и подчинения правилам и нормам. У девочек взаимоотношения с родителями часто складываются по типу гиперопеки, что препятствует развитию любознательности. В силу большей отдаленности от родителей мальчиков им приходится сталкиваться с более широким кругом жизненных явлений, стимулирующих в итоге их познавательную активность [6, с. 63 - 71].
Итак, к началу обучения в школе девочки и мальчики характеризуются целым рядом полодетерминированных особенностей различного генеза, что необходимо учитывать в образовательном процессе. Между тем, множество элементов системы образования одинаковы для всех детей: все они должны пойти в школу в одном и том же возрасте; учиться в одну смену; у всех детей в классе одна и та же учительница; и мальчики, и девочки слушают одно и то же объяснение у доски, получают в руки одинаковые книги и тетради. Кроме того, педагоги стремятся добиться
стр. 29
--------------------------------------------------------------------------------
от всех учащихся одних и тех же результатов.
Между тем психологами и педагогами отмечается, что девочкам обычно легче учиться в школе, по крайней мере, на начальной ступени. У них отметки за год по разным предметам отличаются незначительно, обычно не более чем на один балл, тогда как у мальчиков разброс в отметках может составлять и три балла. Такая разница в уровне успешности обучения детей разного пола в начальной школе связана с особенностями мотивации девочек и мальчиков, специфичными для данного пола интересами и склонностями (успехи в отдельных дисциплинах также часто обусловлены гендерными особенностями), определенными психофизиологическими особенностями, а также с установками учителей и родителей относительно успехов детей разного пола в школьном обучении.
В. С. Агеев [9, с. 152 - 157] приводит данные исследования Д. Хартли, который изучал отношение школьников обоего пола к поведению сверстников. Ученый обнаружил, что мальчики оценивают поведение девочек только в положительных тонах, а свое - и в положительных, и в отрицательных, в то время как девочки определяют свое собственное поведение как положительное, а поведение мальчиков - чаще всего как отрицательное. Авторская интерпретация полученных данных сводится к тому, что роли школьника и школьницы по-разному соотносятся с полоролевыми стереотипами. По мнению Д. Хартли, быть "хорошей" школьницей и "настоящей" женщиной - в общем, не противоречит одно другому, но быть "хорошим" (прилежным) школьником и "настоящим" мужчиной - это вещи в определенном смысле противоположные.
В. Е. Каган [3, с. 89 - 95] приводит данные о том, что соотношение мальчиков и девочек, подверженных психогенной школьной дезадаптации, колеблется в пределах 4 - 6:1. Столь значительная разница не сводима только к биологическим (более высокая уязвимость нервной системы мальчиков, предрасполагающая к пограничным расстройствам психики) или семейным факторам. Гораздо сильнее она связана с полоролевыми особенностями развития и воспитания: воспитательное давление на девочек меньше, а диапазон приемлемости взрослыми особенностей их поведения и успеваемости шире; субъективный компонент дезадаптации и его поведенческие проявления носят в целом более камерный, чем у мальчиков, характер, а компенсация за счет включения других видов деятельности и ценностных ориентации достигается легче; женский (в основном или чаще) педагогический состав школы создает для девочек лучшие, чем для мальчиков, условия.
Эту же проблему поднимает и Х. Даннауэр [8]. Он отмечает, что в начальной школе успеваемость девочек выше, чем у мальчиков, причем эти различия статистически достоверны. Успехи первых стабильны, для вторых же характерен больший разброс в отметках не только по отдельным дисциплинам, но и в разные периоды обучения. Автор отмечает, что при совместном обучении девочки отличаются более заметными успехами в сравнении со своими сверстниками. Они в целом гораздо лучше ориентируются в требованиях, предъявляемых школой. К тому же, по мнению учителей, они более прилежны и, соответственно, достигают больших успехов в обучении по сравнению даже с более одаренными мальчиками.
Х. Даннауэр указывает на различия в характере учебной мотивации, во многом определяющие школьные успехи детей. Так, для девочек чаще характерны абстрактные мотивы (die zwerckfreie Motive), ожидание успеха (die Erfolgantizipation), мотив долга (die Zwangsmotive). Для них крайне важной является полоролевая идентификация, и это также выражается в отношении к учебе. У мальчиков же превалируют мотивы материального характера, жизненно важные цели (die lebenspraktische Zielvorstellung) и содержание мотивов носит общественный, мировоззренческий характер (das gesellschaftlich- weltanschaulich Motivinhalt). Автор также отмечает, что родители и учителя часто подвержены стереотипу больших школьных успехов девочек и воспитывают детей в соответствии с ним.
Нами был проведен анализ психолого-педагогической диагностики учащихся 1 класса, прошедшей в рамках федераль-
стр. 30
--------------------------------------------------------------------------------
ного широкомасштабного эксперимента по обновлению содержания и структуры образования (по данным ГлавУОиПО администрации Иркутской области). Цель диагностики состояла в выявлении уровня готовности к школе и адаптации первоклассников. Был использован пакет диагностических методик [10], направленных на изучение основных показателей готовности к обучению (зрительно-моторная координация, пространственные представления, умение пользоваться простейшими математическими вычислениями, фонематический слух, навыки звукобуквенного анализа, развитие операций сравнения и классификации). Рассматривались также показатели адаптации первоклассников к учебной деятельности, такие как положительное отношение к школе, уровень уверенности и тревожности на уроке, понимание объяснений учителя и др. Нами был рассмотрен гендерный аспект данной проблемы, а именно особенности психолого-педагогической готовности и адаптации к учебной деятельности девочек и мальчиков на начальном этапе обучения. Объем выборки составил 230 чел. (108 девочек и 122 мальчика). Испытуемыми явились учащиеся пяти первых классов городских школ (56 девочек и 70 мальчиков), а также пяти классов из школ сельской местности (52 девочки и 52 мальчика).
Полученные в результате диагностики данные были сгруппированы по признаку пола респондентов и месторасположения учебного заведения (сельское или городское). Выделенные группы сопоставлялись по исследуемым показателям. Данные подвергались статистической обработке методом корреляционного анализа (по Пирсону). Для определения уровня достоверности полученных коэффициентов использовались таблицы критических значений [11, с. 358 - 359].
Результаты исследования уровня психолого-педагогической готовности первоклассников, представленные в табл. 1, позволяют отметить, что девочки- первоклассницы успешнее своих сверстников ориентируются на плоскости, совершают простейшие математические вычисления и переходят от числа к конкретному множеству, опережают мальчиков в развитии фонематического слуха. По остальным показателям разница не столь выражена.
Отмечаются и определенные различия в результатах обследования первоклассников сельских и городских школ. Так, городские девочки характеризуются лучшим развитием зрительно-моторной координации, топологических представлений, фонематического слуха и операции сравнения. Они лучше совершают простейшие математические вычисления. Первоклассницы сельских школ наиболее успешны в ориентации на плоскости, у них сильнее развита операция классификации. Мальчики, обучающиеся в первых классах городских школ, опережают всех своих сверстников по развитию навыков звукобуквенного анализа. В сравнении с результатами мальчиков сельских районов они хуже ориентируются на плоскости, но имеют лучше сформированные топологические представления и характеризуются более высоким развитием фонематического слуха. В целом же на основе эмпирических данных можно отметить, что общий уровень
Таблица 1
Распределение первоклассников с высоким уровнем психолого- педагогической готовности к школе (%)
Оценочные критерии
Девочки
Мальчики
городские
сельские
в целом
городские
сельские
в целом
Зрительно-моторная координация
30,4
23
26,7
21,4
25
23,2
Ориентация на плоскости
64,3
71,2
67,8
41,4
67,3
54,4
Умение совершать простейшие математические вычисления
87,5
80,8
84,2
74,3
73
73,7
Топологические представления
62,5
53,8
58,2
64,3
40,4
52,4
Сравнение
92,8
73
82,9
80
76,9
78,5
Классификация
67,8
71,2
69,5
64,3
59,6
62
Фонематический слух
69,6
57,7
63,7
52,9
44,2
48,6
Звукобуквенный анализ
75
76,9
76
82,9
73
78
стр. 31
--------------------------------------------------------------------------------
сформированности предпосылок для успешного школьного обучения наиболее высок у городских первоклассников, преимущественно у девочек. Наименее готовыми к обучению являются мальчики из сельских школ.
В табл. 2 представлены данные, характеризующие уровень адаптации к учебной деятельности у испытуемых обследованной выборки.
В большинстве случаев учителя характеризуют первоклассниц как более адаптированных к учебной деятельности. Так, примерно в 1,5 раза чаще отмечается лучшее понимание ими объяснений учителя на уроке. Количество девочек, хорошо организующих собственную деятельность на занятиях, также практически в 2 раза превышает количество мальчиков. Девочки менее тревожны на уроке, у них более выражено положительное отношение к школе и предпочтение ее детскому саду. Мальчики, по мнению учителей, ни по одному показателю не опережают сверстниц, за исключением незначительных различий в умении контактировать со сверстниками в школе, несколько более развитом у сельских первоклассников. В умении общаться со сверстниками и с учителями в школе, а также в уровне уверенности на уроке разница в показателях девочек и мальчиков не выражена.
Что касается особенностей первоклассников разного пола, обучающихся в сельских и городских школах, то здесь также можно отметить ряд различий. В уровне понимания объяснений учителя, так же, как и в организации собственной деятельности на уроке, городские девочки опережают своих сельских сверстниц. Они несколько менее тревожны в учебной деятельности. Первоклассницы из школ сельских районов более успешны в общении с учителями и у них ярче выражено положительное отношение к школе. Сельские первоклассники и того, и другого пола лучше городских общаются с учителями. Им больше нравится учеба в школе. В целом разброс в оценках девочек гораздо меньше, чем в оценках мальчиков. Эта особенность характерна как для группы городских школьников, так и для сельских первоклассников.
Проведенный корреляционный анализ показателей готовности к обучению и адаптации к учебной деятельности позволил установить ряд статистически достоверных взаимозависимостей в группах испытуемых (см. табл. 3).
Как видно из таблицы, достаточное количество достоверных связей между показателями обнаружено во всех группах испытуемых. Так, уровень понимания объяснений учителя взаимосвязан с уровнем развития фонематического слуха во всех группах.
Среди городских первоклассниц лучшее понимание объяснений учителя на уроках демонстрируют девочки с хорошей зрительно-моторной координацией (r=0,31;
Таблица 2
Распределение первоклассников с высоким уровнем адаптации к учебной деятельности (%)
Показатели
Девочки
Мальчики
городские
сельские
в целом
городские
сельские
в целом
Понимание объяснений учителя на уроке
42,9
36,5
39,7
28,6
26,9
27,6
Организация собственной деятельности на уроке
46,4
30,8
38,6
27,2
11,5
19,4
Умение общаться со сверстниками в школе
39,3
38,5
38,6
32,9
42,3
37,6
Умение общаться с учителями в школе
48,3
61,5
54,9
42,9
57,7
50,3
Низкий уровень тревожности на уроке
55,4
51,9
53,7
41,4
48,1
44,8
Уверенность на уроке
32,1
34,6
33,4
31,4
34,6
33
Положительное отношение к школе
76,8
90,4
83,6
68,6
84,6
76,6
Предпочтение школы детскому саду
71,4
73,1
72,3
64,3
71,2
67,7
стр. 32
--------------------------------------------------------------------------------
p<0,05), топологическими представлениями (r=0,53; p<0,001), владеющие простейшими математическими вычислениями (r=0,26; p<0,05) и звукобуквенным анализом (r=0,56; p<0,001). Эта группа испытуемых характеризуется самым большим количеством зависимостей. Можно сказать, что понимают объяснения учителя лучше те ученицы городских школ, у которых высоко развиты навыки, необходимые для овладения письмом, счетом и чтением.
В группе сельских школьниц уровень понимания объяснений учителя статистически достоверно взаимосвязан с уровнем развития топологических представлений (r=0,35; p<0,01) и с умением совершать простейшие математические операции (r=0,45; p<0,001). Видимо, начальные навыки овладения письмом и чтением, актуальные для городских первоклассниц, для девочек в сельских школах оказываются не столь значимыми на начальном этапе обучения.
Среди мальчиков лучше понимают объяснения учителя те, у кого сильнее развита зрительно-моторная координация. Эта взаимозависимость характерна для всех мальчиков. Кроме того, в группе мальчиков сельских школ обнаружена статистически достоверная связь между уровнем понимания объяснений учителя на уроке и уровнем владения простейшими математическими вычислениями (r=0,28; p<0,05), а также развитием операции классификации (r=0,28; p<0,05). Городским школьникам, напротив, умение ориентироваться на плоскости (r=0,38; p<0,01) и развитие операции сравнения (r=0,41; p<0,001) помогают лучше понимать материал, который объясняет учитель.
Организация собственной деятельности на уроке у первоклассниц городских школ коррелирует с уровнем развития зрительно-моторной координации, топологическими представлениями, навыками звукобуквенного анализа и фонематического слуха, а также со степенью владения простейшими математическими вычислениями. У сельских первоклассниц уровень организации собственной деятельности на уроке связан только с развитием фонематического слуха и владением простейшими математическими вычислениями.
Достоверная корреляционная зависимость отмечена между уровнем организации собственной деятельности на уроке и развитием звукобуквенного анализа, а также зрительно-моторной координации у мальчиков. Те из них, которые обучаются в городских школах, сочетают высокий уровень организации деятельности на уроке с развитыми топологическими представлени-
Таблица 3
Распределение коэффициентов корреляции между показателями
Показатели психолого-педагогической готовности к школе
Показатели адаптации к учебной деятельности
Понимание объяснений учителя на уроке
Организация собственной деятельности на уроке
Тревожность на уроке
Уверенность на уроке
Положительное отношение к школе
Зрительно-моторная координация
ГД, мальчики
ГД, мальчики
(-) ГД, (+) СД
ГД, ГМ
ГД, ГМ
Ориентация на плоскости
ГМ
-
(+) СМ
СД, ГМ
ГМ
Простейшие математические вычисления
девочки, СМ
девочки
-
девочки
ГД, ГМ
Топологические представления
девочки
ГД, ГМ
(+) СД, (-) СМ
ГД
-
Сравнение
ГМ
ГМ
-
-
-
Классификация
СМ
-
-
-
-
Фонематический слух
девочки, мальчики
девочки, ГМ
-
девочки, мальчики
СД, СМ
Звукобуквенный анализ
ГД
ГД, мальчики
(-) ГД
девочки
ГД
Примечание: в таблице использованы обозначения ГМ - городские мальчики, ГД - городские девочки, СМ - сельские мальчики, СД - сельские девочки. Знаки (+) и (-) обозначают положительную и отрицательную корреляцию.
стр. 33
--------------------------------------------------------------------------------
ями, операцией сравнения и хорошим фонематическим слухом.
Несколько неожиданными оказались данные, характеризующие уровень тревожности учащихся на уроке. Так, для первоклассниц городских школ характерны отрицательные корреляции с такими показателями, как уровень зрительно-моторной координации (r=-0,39; p<0,01) и звукобуквенный анализ (r=-0,27; p<0,05). Иными словами, наименее тревожными в учебной деятельности становятся те девочки, у которых сформированы первоначальные навыки письма и чтения. В отношении сельских учениц картина прямо противоположная. Здесь статистически достоверные коэффициенты корреляции положительны в отношении таких показателей, как топологические представления (r=0,32; p<0,05) и зрительно-моторная координация (r=0,34; p<0,05). Очевидно, более тревожными в сельских школах являются именно те первоклассницы, у которых навыки овладения письмом и более сложные топологические представления высоко развиты.
Положительные взаимозависимости обнаружены в группе сельских мальчиков между уровнем тревожности на уроке и ориентацией на плоскости (r=0,40; p<0,01), а также развитием операции сравнения (r=0,27; p<0,05). Таким образом, меньшие показатели тревожности характерны для детей, имеющих определенные проблемы в пространственной ориентации и, соответственно, в выполнении многих учебных заданий.
С уровнем развития уверенности на уроке в группе девочек связаны такие показатели, как владение простейшими математическими вычислениями, фонематический слух и звукобуквенный анализ. Для сельских первоклассниц характерна также связь с ориентацией на плоскости, а для городских школьниц - с топологическими представлениями. С фонематическим слухом связана также уверенность на уроке и у мальчиков в целом по выборке. Для городских первоклассников характерны также взаимозависимости этого показателя с ориентацией на плоскости и зрительно-моторной координацией.
Последним из рассматриваемых нами критериев адаптации к учебной деятельности является положительное отношение к школе в целом. В группе первоклассников обоих полов из сельских школ обнаружена взаимозависимость с уровнем развития фонематического слуха. Городские школьники положительно относятся к школе при условии хорошего развития зрительно- моторной координации и умении пользоваться простейшими математическими вычислениями. Только для городских мальчиков характерна связь между положительным отношением к школе и умением ориентироваться на плоскости (r=0,32; p<0,01). Для девочек из городских школ достоверной оказалась взаимозависимость положительного отношения к школе и хорошего развития звукобуквенного анализа (r=0,46; p<0,001).
Таким образом, полученные результаты показали, что на начальном этапе обучения мальчики и девочки характеризуются рядом существенных различий как в уровне психолого-педагогической готовности к школе, так и в уровне адаптации к учебной деятельности.
Девочки опережают своих сверстников в развитии фонематического слуха, умении совершать простейшие математические вычисления и ориентироваться на плоскости. Отмечены определенные различия в результатах обследования первоклассников сельских и городских школ. Наиболее готовыми к обучению являются городские школьники, в первую очередь девочки, наименее готовыми - мальчики из сельских школ.
В адаптации к учебной деятельности девочки также характеризуются как более успешные. Они лучше своих сверстников понимают объяснения учителя, умеют организовать собственную деятельность на уроке, менее тревожны и характеризуются положительным отношением к школе. Мальчики ни по одному показателю не опережают сверстниц, по оценкам учителей, за исключением незначительных различий в умении общаться со сверстниками в школе, несколько более развитом у сельских первоклассников. В умении общаться со сверстниками и с учителями в школе, а также в уровне уверенности на уроке разница в показателях девочек и мальчиков не выражена. Обнаружен ряд статистически достоверных взаимозависи-
стр. 34
--------------------------------------------------------------------------------
мостей между уровнем психолого-педагогической готовности к школе и уровнем адаптации к учебной деятельности, характерных для первоклассников разного пола сельских и городских школ. Все это указывает на необходимость разработки образовательных технологий, учитывающих гендерные особенности детей на начальном этапе обучения.
Литература
1. Александровская М. Раздельное обучение: траектория полета // Обруч. 1998. N 6.
2. Бреслав Г. М., Хасан Б. И. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии. 1990. N 2.
3. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. N 4.
4. Хризман Т. П., Еремеева В. Д. Мальчики и девочки - два разных мира. СПб., 1998.
5. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов (Пер. с англ.). Р- н/Д., 1998.
6. Виноградова Т. В., Семенов В. В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопросы психологии. 1993. N 2.
7. Хризман Т. П., Еремеева В. Д., Лоскутова Т. Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М., 1991.
8. Dannhaiter H. Geschlecht und Personlichkeit. Berlin, 1977.
9. Агеев В. С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов // Вопросы психологии. 1987. N 2.
10. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе: Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М.. 2001.
11. Иберла К. Факторный анализ (Пер. с нем.). М., 1980.
Экспериментальная психология оперирует достаточным количеством эмпирических данных, подчеркивающих значение полового фактора в психическом развитии [5; 6, с. 63 - 71; 7; 8]. Так, в большинстве опубликованных исследований отмечается, что девочки с момента рождения и приблизительно до подросткового возраста превосходят своих сверстников- мальчиков в темпах развития (они начинают раньше ходить, говорить и пр.). Вплоть до конца дошкольного возраста они опережают их и в интеллектуальном развитии. Установлен факт превосходства девочек в вербальных, а мальчиков - в визуально-пространственных и математических способностях.
Данные психофизиологических исследований [4] указывают на более выраженную тенденцию к латерализации функций полушарий (вербальных и пространственных способностей) у мужчин и к билатеральному представительству обоих типов функций у женщин. Отмечается, что у мальчиков и девочек речевой контроль реализуется на одинаковом уровне, однако обеспечивается интеграцией различных функциональных систем. Выявлено, что у девочек 6 - 7 лет различия между мнемическими функциями полушарий выражены сильнее и объем кратковременной памяти больше, чем у мальчиков [7].
В становлении половозрастных особенностей детей большую роль, наряду с биологическими факторами, играют социальные ожидания, полоролевые стереотипы в обществе, направленное воспитание детей разного пола [9, с. 152 - 157]. Процесс социализации и формирование половых ролей начинается задолго до начала школьного обучения: родители с рождения неодинаково относятся к мальчикам и девочкам, к ним предъявляются различные требования, они получают разные игрушки, приобретают разный опыт и т.д.
Установлено, например, что игрушки и игры для мальчиков в большей степени поощряют развитие независимости и исследовательского подхода к решению задач, лучшее понимание пространственных отношений; от девочек окружающие, как правило, требуют большей дисциплинированности и подчинения правилам и нормам. У девочек взаимоотношения с родителями часто складываются по типу гиперопеки, что препятствует развитию любознательности. В силу большей отдаленности от родителей мальчиков им приходится сталкиваться с более широким кругом жизненных явлений, стимулирующих в итоге их познавательную активность [6, с. 63 - 71].
Итак, к началу обучения в школе девочки и мальчики характеризуются целым рядом полодетерминированных особенностей различного генеза, что необходимо учитывать в образовательном процессе. Между тем, множество элементов системы образования одинаковы для всех детей: все они должны пойти в школу в одном и том же возрасте; учиться в одну смену; у всех детей в классе одна и та же учительница; и мальчики, и девочки слушают одно и то же объяснение у доски, получают в руки одинаковые книги и тетради. Кроме того, педагоги стремятся добиться
стр. 29
--------------------------------------------------------------------------------
от всех учащихся одних и тех же результатов.
Между тем психологами и педагогами отмечается, что девочкам обычно легче учиться в школе, по крайней мере, на начальной ступени. У них отметки за год по разным предметам отличаются незначительно, обычно не более чем на один балл, тогда как у мальчиков разброс в отметках может составлять и три балла. Такая разница в уровне успешности обучения детей разного пола в начальной школе связана с особенностями мотивации девочек и мальчиков, специфичными для данного пола интересами и склонностями (успехи в отдельных дисциплинах также часто обусловлены гендерными особенностями), определенными психофизиологическими особенностями, а также с установками учителей и родителей относительно успехов детей разного пола в школьном обучении.
В. С. Агеев [9, с. 152 - 157] приводит данные исследования Д. Хартли, который изучал отношение школьников обоего пола к поведению сверстников. Ученый обнаружил, что мальчики оценивают поведение девочек только в положительных тонах, а свое - и в положительных, и в отрицательных, в то время как девочки определяют свое собственное поведение как положительное, а поведение мальчиков - чаще всего как отрицательное. Авторская интерпретация полученных данных сводится к тому, что роли школьника и школьницы по-разному соотносятся с полоролевыми стереотипами. По мнению Д. Хартли, быть "хорошей" школьницей и "настоящей" женщиной - в общем, не противоречит одно другому, но быть "хорошим" (прилежным) школьником и "настоящим" мужчиной - это вещи в определенном смысле противоположные.
В. Е. Каган [3, с. 89 - 95] приводит данные о том, что соотношение мальчиков и девочек, подверженных психогенной школьной дезадаптации, колеблется в пределах 4 - 6:1. Столь значительная разница не сводима только к биологическим (более высокая уязвимость нервной системы мальчиков, предрасполагающая к пограничным расстройствам психики) или семейным факторам. Гораздо сильнее она связана с полоролевыми особенностями развития и воспитания: воспитательное давление на девочек меньше, а диапазон приемлемости взрослыми особенностей их поведения и успеваемости шире; субъективный компонент дезадаптации и его поведенческие проявления носят в целом более камерный, чем у мальчиков, характер, а компенсация за счет включения других видов деятельности и ценностных ориентации достигается легче; женский (в основном или чаще) педагогический состав школы создает для девочек лучшие, чем для мальчиков, условия.
Эту же проблему поднимает и Х. Даннауэр [8]. Он отмечает, что в начальной школе успеваемость девочек выше, чем у мальчиков, причем эти различия статистически достоверны. Успехи первых стабильны, для вторых же характерен больший разброс в отметках не только по отдельным дисциплинам, но и в разные периоды обучения. Автор отмечает, что при совместном обучении девочки отличаются более заметными успехами в сравнении со своими сверстниками. Они в целом гораздо лучше ориентируются в требованиях, предъявляемых школой. К тому же, по мнению учителей, они более прилежны и, соответственно, достигают больших успехов в обучении по сравнению даже с более одаренными мальчиками.
Х. Даннауэр указывает на различия в характере учебной мотивации, во многом определяющие школьные успехи детей. Так, для девочек чаще характерны абстрактные мотивы (die zwerckfreie Motive), ожидание успеха (die Erfolgantizipation), мотив долга (die Zwangsmotive). Для них крайне важной является полоролевая идентификация, и это также выражается в отношении к учебе. У мальчиков же превалируют мотивы материального характера, жизненно важные цели (die lebenspraktische Zielvorstellung) и содержание мотивов носит общественный, мировоззренческий характер (das gesellschaftlich- weltanschaulich Motivinhalt). Автор также отмечает, что родители и учителя часто подвержены стереотипу больших школьных успехов девочек и воспитывают детей в соответствии с ним.
Нами был проведен анализ психолого-педагогической диагностики учащихся 1 класса, прошедшей в рамках федераль-
стр. 30
--------------------------------------------------------------------------------
ного широкомасштабного эксперимента по обновлению содержания и структуры образования (по данным ГлавУОиПО администрации Иркутской области). Цель диагностики состояла в выявлении уровня готовности к школе и адаптации первоклассников. Был использован пакет диагностических методик [10], направленных на изучение основных показателей готовности к обучению (зрительно-моторная координация, пространственные представления, умение пользоваться простейшими математическими вычислениями, фонематический слух, навыки звукобуквенного анализа, развитие операций сравнения и классификации). Рассматривались также показатели адаптации первоклассников к учебной деятельности, такие как положительное отношение к школе, уровень уверенности и тревожности на уроке, понимание объяснений учителя и др. Нами был рассмотрен гендерный аспект данной проблемы, а именно особенности психолого-педагогической готовности и адаптации к учебной деятельности девочек и мальчиков на начальном этапе обучения. Объем выборки составил 230 чел. (108 девочек и 122 мальчика). Испытуемыми явились учащиеся пяти первых классов городских школ (56 девочек и 70 мальчиков), а также пяти классов из школ сельской местности (52 девочки и 52 мальчика).
Полученные в результате диагностики данные были сгруппированы по признаку пола респондентов и месторасположения учебного заведения (сельское или городское). Выделенные группы сопоставлялись по исследуемым показателям. Данные подвергались статистической обработке методом корреляционного анализа (по Пирсону). Для определения уровня достоверности полученных коэффициентов использовались таблицы критических значений [11, с. 358 - 359].
Результаты исследования уровня психолого-педагогической готовности первоклассников, представленные в табл. 1, позволяют отметить, что девочки- первоклассницы успешнее своих сверстников ориентируются на плоскости, совершают простейшие математические вычисления и переходят от числа к конкретному множеству, опережают мальчиков в развитии фонематического слуха. По остальным показателям разница не столь выражена.
Отмечаются и определенные различия в результатах обследования первоклассников сельских и городских школ. Так, городские девочки характеризуются лучшим развитием зрительно-моторной координации, топологических представлений, фонематического слуха и операции сравнения. Они лучше совершают простейшие математические вычисления. Первоклассницы сельских школ наиболее успешны в ориентации на плоскости, у них сильнее развита операция классификации. Мальчики, обучающиеся в первых классах городских школ, опережают всех своих сверстников по развитию навыков звукобуквенного анализа. В сравнении с результатами мальчиков сельских районов они хуже ориентируются на плоскости, но имеют лучше сформированные топологические представления и характеризуются более высоким развитием фонематического слуха. В целом же на основе эмпирических данных можно отметить, что общий уровень
Таблица 1
Распределение первоклассников с высоким уровнем психолого- педагогической готовности к школе (%)
Оценочные критерии
Девочки
Мальчики
городские
сельские
в целом
городские
сельские
в целом
Зрительно-моторная координация
30,4
23
26,7
21,4
25
23,2
Ориентация на плоскости
64,3
71,2
67,8
41,4
67,3
54,4
Умение совершать простейшие математические вычисления
87,5
80,8
84,2
74,3
73
73,7
Топологические представления
62,5
53,8
58,2
64,3
40,4
52,4
Сравнение
92,8
73
82,9
80
76,9
78,5
Классификация
67,8
71,2
69,5
64,3
59,6
62
Фонематический слух
69,6
57,7
63,7
52,9
44,2
48,6
Звукобуквенный анализ
75
76,9
76
82,9
73
78
стр. 31
--------------------------------------------------------------------------------
сформированности предпосылок для успешного школьного обучения наиболее высок у городских первоклассников, преимущественно у девочек. Наименее готовыми к обучению являются мальчики из сельских школ.
В табл. 2 представлены данные, характеризующие уровень адаптации к учебной деятельности у испытуемых обследованной выборки.
В большинстве случаев учителя характеризуют первоклассниц как более адаптированных к учебной деятельности. Так, примерно в 1,5 раза чаще отмечается лучшее понимание ими объяснений учителя на уроке. Количество девочек, хорошо организующих собственную деятельность на занятиях, также практически в 2 раза превышает количество мальчиков. Девочки менее тревожны на уроке, у них более выражено положительное отношение к школе и предпочтение ее детскому саду. Мальчики, по мнению учителей, ни по одному показателю не опережают сверстниц, за исключением незначительных различий в умении контактировать со сверстниками в школе, несколько более развитом у сельских первоклассников. В умении общаться со сверстниками и с учителями в школе, а также в уровне уверенности на уроке разница в показателях девочек и мальчиков не выражена.
Что касается особенностей первоклассников разного пола, обучающихся в сельских и городских школах, то здесь также можно отметить ряд различий. В уровне понимания объяснений учителя, так же, как и в организации собственной деятельности на уроке, городские девочки опережают своих сельских сверстниц. Они несколько менее тревожны в учебной деятельности. Первоклассницы из школ сельских районов более успешны в общении с учителями и у них ярче выражено положительное отношение к школе. Сельские первоклассники и того, и другого пола лучше городских общаются с учителями. Им больше нравится учеба в школе. В целом разброс в оценках девочек гораздо меньше, чем в оценках мальчиков. Эта особенность характерна как для группы городских школьников, так и для сельских первоклассников.
Проведенный корреляционный анализ показателей готовности к обучению и адаптации к учебной деятельности позволил установить ряд статистически достоверных взаимозависимостей в группах испытуемых (см. табл. 3).
Как видно из таблицы, достаточное количество достоверных связей между показателями обнаружено во всех группах испытуемых. Так, уровень понимания объяснений учителя взаимосвязан с уровнем развития фонематического слуха во всех группах.
Среди городских первоклассниц лучшее понимание объяснений учителя на уроках демонстрируют девочки с хорошей зрительно-моторной координацией (r=0,31;
Таблица 2
Распределение первоклассников с высоким уровнем адаптации к учебной деятельности (%)
Показатели
Девочки
Мальчики
городские
сельские
в целом
городские
сельские
в целом
Понимание объяснений учителя на уроке
42,9
36,5
39,7
28,6
26,9
27,6
Организация собственной деятельности на уроке
46,4
30,8
38,6
27,2
11,5
19,4
Умение общаться со сверстниками в школе
39,3
38,5
38,6
32,9
42,3
37,6
Умение общаться с учителями в школе
48,3
61,5
54,9
42,9
57,7
50,3
Низкий уровень тревожности на уроке
55,4
51,9
53,7
41,4
48,1
44,8
Уверенность на уроке
32,1
34,6
33,4
31,4
34,6
33
Положительное отношение к школе
76,8
90,4
83,6
68,6
84,6
76,6
Предпочтение школы детскому саду
71,4
73,1
72,3
64,3
71,2
67,7
стр. 32
--------------------------------------------------------------------------------
p<0,05), топологическими представлениями (r=0,53; p<0,001), владеющие простейшими математическими вычислениями (r=0,26; p<0,05) и звукобуквенным анализом (r=0,56; p<0,001). Эта группа испытуемых характеризуется самым большим количеством зависимостей. Можно сказать, что понимают объяснения учителя лучше те ученицы городских школ, у которых высоко развиты навыки, необходимые для овладения письмом, счетом и чтением.
В группе сельских школьниц уровень понимания объяснений учителя статистически достоверно взаимосвязан с уровнем развития топологических представлений (r=0,35; p<0,01) и с умением совершать простейшие математические операции (r=0,45; p<0,001). Видимо, начальные навыки овладения письмом и чтением, актуальные для городских первоклассниц, для девочек в сельских школах оказываются не столь значимыми на начальном этапе обучения.
Среди мальчиков лучше понимают объяснения учителя те, у кого сильнее развита зрительно-моторная координация. Эта взаимозависимость характерна для всех мальчиков. Кроме того, в группе мальчиков сельских школ обнаружена статистически достоверная связь между уровнем понимания объяснений учителя на уроке и уровнем владения простейшими математическими вычислениями (r=0,28; p<0,05), а также развитием операции классификации (r=0,28; p<0,05). Городским школьникам, напротив, умение ориентироваться на плоскости (r=0,38; p<0,01) и развитие операции сравнения (r=0,41; p<0,001) помогают лучше понимать материал, который объясняет учитель.
Организация собственной деятельности на уроке у первоклассниц городских школ коррелирует с уровнем развития зрительно-моторной координации, топологическими представлениями, навыками звукобуквенного анализа и фонематического слуха, а также со степенью владения простейшими математическими вычислениями. У сельских первоклассниц уровень организации собственной деятельности на уроке связан только с развитием фонематического слуха и владением простейшими математическими вычислениями.
Достоверная корреляционная зависимость отмечена между уровнем организации собственной деятельности на уроке и развитием звукобуквенного анализа, а также зрительно-моторной координации у мальчиков. Те из них, которые обучаются в городских школах, сочетают высокий уровень организации деятельности на уроке с развитыми топологическими представлени-
Таблица 3
Распределение коэффициентов корреляции между показателями
Показатели психолого-педагогической готовности к школе
Показатели адаптации к учебной деятельности
Понимание объяснений учителя на уроке
Организация собственной деятельности на уроке
Тревожность на уроке
Уверенность на уроке
Положительное отношение к школе
Зрительно-моторная координация
ГД, мальчики
ГД, мальчики
(-) ГД, (+) СД
ГД, ГМ
ГД, ГМ
Ориентация на плоскости
ГМ
-
(+) СМ
СД, ГМ
ГМ
Простейшие математические вычисления
девочки, СМ
девочки
-
девочки
ГД, ГМ
Топологические представления
девочки
ГД, ГМ
(+) СД, (-) СМ
ГД
-
Сравнение
ГМ
ГМ
-
-
-
Классификация
СМ
-
-
-
-
Фонематический слух
девочки, мальчики
девочки, ГМ
-
девочки, мальчики
СД, СМ
Звукобуквенный анализ
ГД
ГД, мальчики
(-) ГД
девочки
ГД
Примечание: в таблице использованы обозначения ГМ - городские мальчики, ГД - городские девочки, СМ - сельские мальчики, СД - сельские девочки. Знаки (+) и (-) обозначают положительную и отрицательную корреляцию.
стр. 33
--------------------------------------------------------------------------------
ями, операцией сравнения и хорошим фонематическим слухом.
Несколько неожиданными оказались данные, характеризующие уровень тревожности учащихся на уроке. Так, для первоклассниц городских школ характерны отрицательные корреляции с такими показателями, как уровень зрительно-моторной координации (r=-0,39; p<0,01) и звукобуквенный анализ (r=-0,27; p<0,05). Иными словами, наименее тревожными в учебной деятельности становятся те девочки, у которых сформированы первоначальные навыки письма и чтения. В отношении сельских учениц картина прямо противоположная. Здесь статистически достоверные коэффициенты корреляции положительны в отношении таких показателей, как топологические представления (r=0,32; p<0,05) и зрительно-моторная координация (r=0,34; p<0,05). Очевидно, более тревожными в сельских школах являются именно те первоклассницы, у которых навыки овладения письмом и более сложные топологические представления высоко развиты.
Положительные взаимозависимости обнаружены в группе сельских мальчиков между уровнем тревожности на уроке и ориентацией на плоскости (r=0,40; p<0,01), а также развитием операции сравнения (r=0,27; p<0,05). Таким образом, меньшие показатели тревожности характерны для детей, имеющих определенные проблемы в пространственной ориентации и, соответственно, в выполнении многих учебных заданий.
С уровнем развития уверенности на уроке в группе девочек связаны такие показатели, как владение простейшими математическими вычислениями, фонематический слух и звукобуквенный анализ. Для сельских первоклассниц характерна также связь с ориентацией на плоскости, а для городских школьниц - с топологическими представлениями. С фонематическим слухом связана также уверенность на уроке и у мальчиков в целом по выборке. Для городских первоклассников характерны также взаимозависимости этого показателя с ориентацией на плоскости и зрительно-моторной координацией.
Последним из рассматриваемых нами критериев адаптации к учебной деятельности является положительное отношение к школе в целом. В группе первоклассников обоих полов из сельских школ обнаружена взаимозависимость с уровнем развития фонематического слуха. Городские школьники положительно относятся к школе при условии хорошего развития зрительно- моторной координации и умении пользоваться простейшими математическими вычислениями. Только для городских мальчиков характерна связь между положительным отношением к школе и умением ориентироваться на плоскости (r=0,32; p<0,01). Для девочек из городских школ достоверной оказалась взаимозависимость положительного отношения к школе и хорошего развития звукобуквенного анализа (r=0,46; p<0,001).
Таким образом, полученные результаты показали, что на начальном этапе обучения мальчики и девочки характеризуются рядом существенных различий как в уровне психолого-педагогической готовности к школе, так и в уровне адаптации к учебной деятельности.
Девочки опережают своих сверстников в развитии фонематического слуха, умении совершать простейшие математические вычисления и ориентироваться на плоскости. Отмечены определенные различия в результатах обследования первоклассников сельских и городских школ. Наиболее готовыми к обучению являются городские школьники, в первую очередь девочки, наименее готовыми - мальчики из сельских школ.
В адаптации к учебной деятельности девочки также характеризуются как более успешные. Они лучше своих сверстников понимают объяснения учителя, умеют организовать собственную деятельность на уроке, менее тревожны и характеризуются положительным отношением к школе. Мальчики ни по одному показателю не опережают сверстниц, по оценкам учителей, за исключением незначительных различий в умении общаться со сверстниками в школе, несколько более развитом у сельских первоклассников. В умении общаться со сверстниками и с учителями в школе, а также в уровне уверенности на уроке разница в показателях девочек и мальчиков не выражена. Обнаружен ряд статистически достоверных взаимозависи-
стр. 34
--------------------------------------------------------------------------------
мостей между уровнем психолого-педагогической готовности к школе и уровнем адаптации к учебной деятельности, характерных для первоклассников разного пола сельских и городских школ. Все это указывает на необходимость разработки образовательных технологий, учитывающих гендерные особенности детей на начальном этапе обучения.
Литература
1. Александровская М. Раздельное обучение: траектория полета // Обруч. 1998. N 6.
2. Бреслав Г. М., Хасан Б. И. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии. 1990. N 2.
3. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. N 4.
4. Хризман Т. П., Еремеева В. Д. Мальчики и девочки - два разных мира. СПб., 1998.
5. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов (Пер. с англ.). Р- н/Д., 1998.
6. Виноградова Т. В., Семенов В. В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопросы психологии. 1993. N 2.
7. Хризман Т. П., Еремеева В. Д., Лоскутова Т. Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М., 1991.
8. Dannhaiter H. Geschlecht und Personlichkeit. Berlin, 1977.
9. Агеев В. С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов // Вопросы психологии. 1987. N 2.
10. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе: Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М.. 2001.
11. Иберла К. Факторный анализ (Пер. с нем.). М., 1980.
Опубликовано 18 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Гендерные особенности детей на начальном этапе обучения
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1192706198 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций