ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
О развивающихся педагогических системах
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Вторая половина XX столетия и первые годы нового века прошли при нарастающем давлении на школу со стороны властных структур и общественности. От школы требуют качественного обновления, не удовлетворяясь ни ее сегодняшним состоянием, ни происходящими в нем переменами. Однако способы, которыми хотят добиться улучшения школьного образования, неадекватны действительным его проблемам и напоминают поиски утерянного там, где светлее, а не там, где потеряли.
Хотя школьное образование никогда не было застывшим и развивалось на протяжении уже нескольких столетий, его реакция на изменявшиеся требования к нему всегда происходила с большей или меньшей задержкой. Изменения осуществлялись дискретно, путем реформ, относительно короткие периоды которых сменялись десятилетиями стабильности и затишья.
Пока темпы общественного развития были невысокими, задержки в развитии образования не порождали сколько-нибудь значительных напряжений в обществе. Но с середины прошедшего столетия ситуация стала существенно иной. В этот период значительно возросли темпы качественных изменений во многих сферах общественной жизни, и разрыв между потребностями общества и возможностями школы их удовлетворять стал быстро нарастать. Состояние образования стало оцениваться как кризисное во многих странах. Ф. Кумбс убедительно показал, что кризис образования носил глобальный характер и, хотя в разных странах проявлялся в разной форме, его внутренние пружины в одинаковой мере проступали везде [1].
Реформы, предпринимавшиеся с целью повышения качества образования, повсеместно не приводили к желаемым результатам. Через 17 лет тот же Ф. Кумбс вынужден был констатировать, что проблемы образования не только не решены, но стали еще острее [2]. Позднее, уже в 1990-х гг., российские ученые, анализируя кризисную ситуацию в отечественной школе, писали, что "...о кризисе школы говорят во всех цивилизованных странах - США, Англии и др., причем раскрытие признаков кризиса всюду более или менее сходно: снижение престижности знаний, уровня успеваемости, значительный процент функциональной неграмотности, невысокая квалификация учителей и т.д." [3, с. 7].
Сегодня становится все более очевидным, что традиционная школа, ориентированная на передачу знаний, умений и навыков, себя изжила, ибо темп нарастания знаний становится таким, что школа за ним успеть не может (объем знаний, добываемых человечеством, удваивается примерно каждые 5 лет). В то же время не развиваются способности, необходимые выпускникам школы, чтобы осмысленно самоопределяться в мире, принимать обоснованные решения относительно своего будущего, быть активными и мобильными субъектами на рынке труда. Декларации о "личностном ориентировании" образования при ближайшем рассмотрении чаще всего оказываются лишь благими пожеланиями или искренними заблуждениями, а то и просто конъюнктурными ходами.
Преодоление очевидного кризиса современной школы может идти двумя путями: либо она начнет интенсивно изменяться в соответствии с требованиями времени, либо параллельно с традиционным школьным образованием будет складываться принципиально иная система общего образования (и это уже происходит), которая постепенно заменит устаревшую школу.
Необходимость качественных изменений в российском школьном образовании обусловливают множество факторов. Прежде всего, это преобразования в социально-экономической жизни России. В 1990-х гг. они потребовали переосмысления целей школы, так как ее выпускникам предстояло жить в мире, устроенном иначе, чем раньше. Резко возросло значение правового и экономического факторов. Рост национального самосознания народов, населяющих Россию, обусловил необходимость усиления внимания школы к освоению ее выпускниками национальной культуры и формирования ценностного отношения к ней. Кризисное состояние экологии и тенденции его углубления остро поставили вопрос о формировании экологического сознания учащихся. Перечисление факторов, порождающих необходимость изменений в школьном образовании, можно было бы продолжать еще. Однако и так ясно, что среда, в которой существует школа и которая станет еще более динамично меняться в будущем, не дает ей возможности работать только в режиме функционирования.
Чтобы не отставать от времени, не говоря уже о том, чтобы опережать его,
стр. 14
--------------------------------------------------------------------------------
школа должна изменяться качественно. Фактически же этого не происходит: в массе своей школьное образование продолжает придерживаться ЗУНовской модели со всеми ее недостатками.
На наш взгляд, ничего иного и быть не может, потому что существующий механизм дискретного развития посредством навязывания школам нововведений очередной реформаторской программы в сегодняшних условиях неэффективен. В школьном образовании не произойдут качественные изменения, если работающие в нем люди не будут адекватно понимать его нынешнее состояние и пути перехода в новое, а также не воспримут перемены как свой личный интерес. Это демонстрирует весь предыдущий опыт "реформаторства", и не только в нашей стране. Культивируемый миф о том, что наше образование чуть ли не лучшее в мире или одно из лучших, порождает удобную иллюзию, что если немного добавить денег (чтобы стало совсем хорошо) и кое-где кое-что поправить, то основные проблемы будут решены. Такая позиция удобна для чиновников, а вот с точки зрения интересов детей и общества в целом она ущербна.
В современных условиях необходимо, чтобы в каждой школе существовал механизм ее саморазвития, который бы обеспечивал непрерывность процесса улучшения результатов образования. Однако таких механизмов в массовой школе сегодня нет. И это проблема, имеющая первостепенное значение для будущего школьного образования: как сделать школы не только функционирующими, но и эффективно развивающимися в динамично и качественно меняющемся окружении. Остановленное развитие сегодня означает неэффективное, причем в высшей степени, управление.
Приведем высказывание одного из авторитетов в области научного управления Р. Акоффа, в котором выражена важная для понимания происходящего в мире мысль: "Люди ищут стабильности и являются членами ищущих стабильности групп, организаций, институтов и обществ. Их целью, можно сказать, является "гомеостаз", но мир, в котором они добиваются этой цели, все более динамичен и нестабилен. Возрастание взаимосвязанности и взаимозависимости индивидов, групп, организаций, институтов и обществ благодаря изменению средств связи и транспорта привело к тому, что наше окружение стало более широким и сложным, менее предсказуемым - короче говоря, более беспокойным. Единственный вид равновесия, достижимого в турбулентном окружении для легкого объекта, - динамическое, подобное тому, какого достигает самолет, летящий в буране, но не тому, в котором находится скала Гибралтара" [4, с. 25].
Провозглашаемые сегодня реформы российской школы не затрагивают существа ее основных проблем, в том числе и проблемы устойчивого развития. Наверное, будут созданы тесты для оценки результатов обучения (именно обучения, а не личностного развития). Возможно, будет повсеместно внедрено тестирование и с большей или меньшей степенью надежности удастся оценить результаты обучения. А дальше возникнет вопрос: "Что делать?". Но реально он стоит уже давно, и единый экзамен ничего нового к ситуации не добавит. Нужны, повторимся, качественные изменения в содержании и формах школьного образования.
Чтобы школа обновлялась, в ней должны утверждаться новые педагогические системы и технологии. Они не возникнут мгновенно, их нужно осваивать, а значит - взращивать новую практику образования. Сегодня же положение таково, что чем более радикальны нарабатываемые новшества, тем меньше у них шансов получить распространение в практике. Принципиально новые педагогические модели не будут эффективно осваиваться, если в школах не сложится особая культура инновационной деятельности. Это достаточно отчетливо показало, например, освоение системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова. Действительно, эта система требует не только овладения учителями начальных классов соответствующей технологией, не только изменения их собственного мышления, но и изменения концепции образования в педагогическом коллективе школы в целом.
Построение механизмов саморазвития школы требует разработки соответствующе-
стр. 15
--------------------------------------------------------------------------------
го научного обеспечения. Это комплексная научная проблема, находящаяся на стыке педагогики, психологии, управления. К настоящему времени разработано несколько теоретических моделей развития школы, в которых реализованы разные концептуальные идеи, задающие самостоятельные линии научных поисков.
Одна из таких моделей была предложена голландскими учеными и консультантами Л. де Калуве, Э. Марксом, М. Петри [5]. Основная идея их подхода состоит в следующем. Они выделяют в каждой школе образовательную и организационную системы, находящиеся во взаимодействии. От того, каковы эти системы, зависит способность школы достигать тех или иных результатов образования. Образовательная и организационная системы должны быть внутренне согласованы. Если такого согласования нет, то внутри школы будут возникать различные напряжения. Авторы рассматривают основные типы этих систем. Каждому типу образовательной системы они ставят в соответствие определенный тип организационной. В результате задаются модели организационно-образовательных систем, используя которые, можно диагностировать состояние школы и определить направления ее развития.
Ученые описывают пять организационных моделей школы:
сегментной организации;
линейной организации с горизонтальной консультативной структурой;
коллегиальной организации;
матричной организации;
модульной организации.
Сегментная организация характеризуется, прежде всего, автономной позицией учителей-предметников. Каждый из них может руководствоваться собственным стилем в рамках преподаваемого предмета. Наиболее важный механизм координации - это профессиональное мастерство учителей. Координирующая сила организационной культуры в этой модели невелика: управляющий орган исполняет административные функции. Основное поле его деятельности - обеспечение школы всем необходимым для нормальной работы, надзор за состоянием школьных зданий, соблюдение законодательства и т.п. Власть директора школы в отношении учителей ограничена:
формально он может вмешиваться в учебный процесс, в небольшом числе случаев, например, при халатном отношении учителей к своим обязанностям. Заместители директора являются его помощниками, но в их подчинении нет никаких подразделений, и учителя обращаются непосредственно к директору, т.е. заместители не образуют особого уровня управления. Сегментная организация состоит из секторов, слабо связанных друг с другом. Формально учителя не обязаны сотрудничать внутри своего методического объединения. Отношения с окружающей средой имеют закрытый характер. Контакты с родителями осуществляются только по поводу их собственных детей. Наиболее важное совещание - большой педсовет.
Линейная организация по сравнению с сегментной более структурирована. В ней кроме вертикальных образовательных секций существуют горизонтальные. Предметные методические объединения обязательно выполняют консультативные функции. Учителя помимо своих основных обязанностей должны быть классными руководителями, проводить внеклассную работу, принимать участие в работе методических объединений. Основное отличие линейной организации от сегментной заключается в типе координационного механизма. Здесь важную роль играет менеджмент и иерархические связи. Заместители директора образуют отдельный уровень управления. Их основное назначение - координация работы самостоятельных подразделений школы. Директор ответственен за внешние связи, финансы и образовательную политику школы.
Для организации третьего типа - коллегиальной - характерно построение всех или почти всех образовательных секций по горизонтальному принципу. В организационную единицу включены учителя всех параллельных классов одного года обучения. Возглавляет такую единицу заместитель директора, ответственный за данный годовой поток. Предметные методические объединения выполняют функцию выработки стратегии во всем, что касается преподавания предмета; они довольно автономны. Директор может вмешиваться в их работу только если решения, принятые методическими объединениями, несовместимы друг с другом или с общей стратеги-
стр. 16
--------------------------------------------------------------------------------
ей школы. В коллегиальной организации действует широкий набор консультационных структур. Решения принимаются только при наличии консенсуса. Высшим органом, вырабатывающим стратегию, является собрание, в котором принимают участие председатели методических объединений, директор и его заместители.
Главная черта четвертого типа организации - матричной - усиленное внимание к управлению учащимися*, реализуемому специальными подразделениями. В матричной структуре нет методических объединений. Здесь создаются два типа подразделений: годичные команды учителей-предметников и подразделения управления учащимися, включающие учителей, прошедших тренинг в различных ролях (консультанта, наставника и др.). Подразделения управления призваны развивать стратегию своей работы, исходя не только из обучения, но и их личностного развития и социального функционирования учащихся. Администрация школы основное внимание уделяет обеспечению кооперации подразделений школы.
В пятом типе организации - модульной - преподавание и управление учащимися полностью интегрированы. Это обеспечивается путем выделения в структуре небольших команд (6 - 10 участников), которые автономны в своей работе. В каждой модульной команде ее участники придерживаются общих взглядов на образование и на два его аспекта - преподавание и управление. Она работает с постоянным составом учеников на протяжении нескольких лет, ее члены ведут все предметы. Один учитель может преподавать несколько дисциплин. Учителя входят одновременно в несколько команд. Каждый из них выполняет преподавательскую функцию и функцию управления. Важным органом модульной структуры является собрание по выработке стратегии, объединяющее учителей, родителей и учащихся.
Образовательных моделей, выделенных Л. де Калуве, Э. Марксом и М. Петри, тоже пять:
отборочно-поточная (селективная);
постановочная;
"смешанных способностей";
интегративная;
инновационная.
Образовательная модель понимается как группа взаимосвязанных согласующихся элементов, таких как структура образовательных целей, содержание учебного курса, построение учебного курса, конкретные цели управления учащимися, способы группирования учащихся, методы тестирования и оценки, а также оценка процесса обучения.
Отборочная образовательная модель предполагает выделение нескольких параллельных потоков, в каждом из которых реализуются разные по уровню образовательные программы. Отбор и распределение учащихся по потокам производится в зависимости от оценки их способностей. Во всех потоках основное внимание уделяется когнитивным целям. Ученики объединены в постоянные группы (классы). Нормы и требования к достижению результатов фиксированы. У ученика, обучающегося в том или ином потоке, существует только одна траектория движения. Тесты и проверки используются для оценки когнитивных достижений. Управление учащимися в основном сосредоточено на коррекции поведения и поддержании дисциплины.
Постановочная модель в отличие от отборочной предполагает объединение в группы учеников с разными способностями. В таких группах они изучают определенный набор предметов и занимаются физкультурой. Однако изучение ряда предметов (математика, иностранные языки) ведется в группах "равных способностей" на трех уровнях. Ученик может выбрать для себя тот или иной уровень программы. Управление учащимися выполняет в основном функцию поддержки предметного преподавания (помощь при затруднениях, обучение тому, "как надо учиться"), а также помощи в выборе правильного уровня учебной программы. Основные используемые тесты - прогностические.
--------------------------------------------------------------------------------
* Л. де Калуве, Э. Маркс и М. Петри различают общее управление школой и управление учащимися. В последнее включаются такие функции, как контроль и модификация поведения, помощь при затруднениях в учебе, консультирование в вопросах выбора профессии, развитие умений самостоятельной работы, развитие умений работать в группе, помощь в оценке своих способностей и выборе учебной программы и т.п.
стр. 17
--------------------------------------------------------------------------------
В образовательной модели "смешанных способностей" изучение всех предметов проходит в постоянных группах (классах). Учебный материал по некоторым дисциплинам делится на несколько периодов изучения (например, пятинедельных). В эти периоды работа всех учащихся проходит на основе базового курса. По результатам тестирования оценивается успешность освоения учебного материала. Тем, кто усвоил базовый курс, предлагается дополнительный материал. Не освоившим предлагается откорректированный материал для повторного изучения. Деление на "коррективные" и "дополнительные" группы проходит внутри класса. Модель "смешанных способностей", как и две предыдущие, соответствует когнитивной ориентации образования. Она хорошо работает, когда большое внимание уделяется управлению учащимися, которое обеспечивает выработку у них умения работать самостоятельно. Вместе с тем, ученики должны также иметь навыки работы в небольших группах. Тесты в этой модели служат для оценки достижений и являются не прогностическими, а диагностическими.
В интегративной образовательной модели особое внимание уделяется индивидуальному развитию учащихся, осознанию ими своей позиции в обществе и их самостоятельности. Учащиеся объединяются в постоянные группы. Сфера деятельности учителя значительно расширяется - это и управление учащимися, и консультирование, и овладение мастерством работы в группе. Управлению учащимися придается очень важное значение. Оно тесно интегрировано с учебным курсом и по сути определяет его содержание, которое максимально адаптируется под индивидуальные характеристики учеников. Содержание учебного курса и его композиция зависят от того, на какой стадии развития находится ребенок в определенный момент. Требования и нормы результатов строго не зафиксированы. Тесты и проверки служат в диагностических и прогностических целях.
В инновационной образовательной модели особое внимание уделяется индивидуальным и социальным целям. Все предметы учебного курса преподает команда учителей, которая обеспечивает учебный процесс в постоянной группе учеников. Ученики работают в небольших (4 - 6 человек) группах "смешанных способностей". Группа имеет постоянный состав на протяжении нескольких лет обучения. Социальные процессы, протекающие в таких группах, становятся частью учебной работы. Объем и содержание учебного материала строго не определены; границы между разными предметами размытые, нечеткие. На содержание и объем учебных программ могут влиять как учителя, так и ученики. Управление учащимися тесно связано с учебным курсом. Каждый учитель одновременно является и наставником. Тестирование и оценка такие же, как в интегративной модели.
В результате соотнесения образовательных и организационных моделей возникает пять образовательно-организационных моделей:
1) поточно-отборочно-сегментная;
2) постановочно-линейная с горизонтальной консультационной структурой;
3) коллегиальная "смешанных способностей";
4) интегративно-матричная;
5) инновационно-модульная.
Эти пять моделей определяют границы пространства, внутри которого могут быть размещены различные варианты образовательно-организационного развития (см. рис. 1). Развитие школы может проходить по определенной линии внутри представленного поля развития. Если, например, школа находится в точке S, близкой к модели первого типа, она может идти по двум путям развития - верхнему и нижнему.
Рис. 1. Пространство возможного развития школы по П. де Калуве, Э. Марксу и М. Петри
Главным фактором реализации той и или иной образовательно- организационной модели Л. де Калуве и его соавторы считают степень поддержки, которую различные группы "школьного населения" оказывают ей.
Модели в поле I - II - III характеризуются тем, что инновационные функции здесь
стр. 18
--------------------------------------------------------------------------------
являются внутренними, интегрируются в уже имеющуюся организацию. Для развития моделей IV и V необходима такая организация, которая более или менее продолжительно открыта для инноваций, имеет структуру и процедуры, специально созданные для выработки инновационной стратегии, координации исполнения и изменения организационной культуры школы.
При проектировании развития конкретной школы для диагностики ее состояния и конструирования ее желаемого будущего предлагается использовать описанные выше организационно-образовательные модели. То, как должен осуществляться процесс анализа состояния школы, планирования и реализации изменений, Л. де Калуве, Э. Маркс и М. Петри не описывают. Но по тому, как они рассматривают позиции внутреннего и внешнего агентов изменений, ясно, что функция методического руководства отводится внешним консультантам.
Другая теоретическая модель развития школ была предложена норвежскими учеными и консультантами П. Далином и В. Рустом [6]. Эти авторы справедливо полагают, что способность школы к развитию - один из центральных факторов, влияющих на процесс совершенствования образования. Задача, которую они ставят перед собой, - предложить программу улучшения этой способности. Как видно уже по исходной ориентации, подход П. Далина и В. Руста принципиально отличается от подхода Л. де Калуве и его коллег. Научить школу учиться, т.е. улучшить ее способность выявлять и решать свои проблемы, - это не то же самое, что продиагностировать организационно- образовательную систему, выявить недостатки и разработать программу перехода к иному состоянию. Разница здесь такая же, как между решением одной задачи и поиском обобщенного способа решения некоторого класса задач.
П. Далин и В. Руст выделяют три типа процессов, определяющих характер преобразований в школе:
1) креативность самой школы (ее способность принимать, приспосабливаться, производить и отвергать новшества);
2) давление на школу политических, социально-экономических, технических и
культурных факторов, побуждающих ее к изменениям (инновационное окружение);
3) взаимный адаптационный процесс, разворачивающийся между мотивацией, исходящей от самой школы, и давлением окружения.
В зависимости от способности отвечать на внешние запросы и креативности выделяются четыре крайних типа школ (см. рис. 2).
Рис. 2. Пространство развития способности школ к принятию инноваций (по П. Далину)
Школы типа I характеризуются низкой способностью адаптации как к внешним, так и внутренним инновациям.
Школы типа II сочетают низкую осознанность собственных проблем и высокую зависимость от внешних воздействий. Здесь высока степень принятия новшеств, но не их адаптации.
Для школ типа III характерно хорошее осознание внутренних проблем и низкое принятие внешних сил давления, малая чувствительность к воздействиям окружения.
Школы типа IV обладают высокой способностью и по линии внутренней креативности, и по линии принятия идей, идущих от окружения.
Если Л.де Калуве и его коллеги определяют пространство развития как возможные изменения организационной и образовательной систем школы, то П. Далин и В. Руст - как возможные изменения в способности школы осуществлять эффективную инновационную деятельность, или, иначе, - способности школы изменяться.
стр. 19
--------------------------------------------------------------------------------
П. Далин и В. Руст предлагают школьную программу развития (IDP) как активную стратегию вмешательства в жизнь школы, направленную на то, чтобы помочь ей оценить свою деятельность и наметить пути своего совершенствования. Но IDP ориентирована на изменения не в целях, методах и способах образования, а в способах выявления и решения проблем школы. Эта программа исходит из допущения, что школы могут учиться, только переживая изменения. Изменения в целях, методах и способах работы школы должны стать следствием улучшения ее способности понимать свои проблемы и решать их.
IDP базируется на восприятии школы как организации, которая системна по природе и включает следующие элементы: 1) окружение; 2) присущие ей ценности; 3) человеческие отношения; 4) организационную структуру; 5) стратегию развития.
Окружение понимается как состоящее из отдельных индивидов и учреждений, внешних к школе, но с которыми она вступает в жизненно необходимые связи.
Ценностное измерение образует фундаментальные основания мировоззрения членов школы, представления о ее целях, бытующие нормы, инструктивные положения.
Организационная структура включает структуры принятия решений, постановки задач, коммуникативные, а также ролевые, временные структуры, физический контекст, материальные источники и регуляции, отражающиеся в политике, правилах и формальном руководстве.
Измерение человеческие отношения объединяет в основном межличностный аспект организации, проявляющий себя в коммуникативной системе, внутренние влияния и структуры власти, нормы поведения, а также все то, что относится к сфере чувств ее членов.
Стратегия развития подразумевает все, что относится к системе управления школой, стратегиям принятия решений, структурам, связанным с поощрением и наградами, стилем управления.
Школа, участвующая в IDP, проходит через определенные ступени. Как отмечают П. Далин и В. Руст, оригинальны не сами ступени, а содержание работы на каждом этапе. IDP реализуется в 10 этапов:
1) учреждение (первичный контакт между внешними консультантами - носителями технологии и представителями школы);
2) заключение контракта между консультантами и школой;
3) сбор данных (посредством специальных опросников осуществляется сбор информации, касающейся пяти измерений, выделяемых в организации: окружение, ценности, отношения, структуры, стратегии);
4) анализ данных (собранная на предыдущем этапе информация обрабатывается и представляется в форме профилей);
5) обратная связь и диалог: а) в чем сила школы - что она делает хорошо; б) в чем слабость школы - какие аспекты ее жизни нуждаются в изменении (консультант презентирует все точки зрения на школу, ее сильные и слабые стороны, которые выявились в исследовании. Расхождение точек зрения диктует необходимость диалога);
6) определение краткосрочных и долгосрочных целей (на этой фазе внимание уделяется тем проблемам, которые требуют неотложных мер, и более фундаментальным, нуждающимся в планировании на отдаленную перспективу; все цели рассматриваются скорее как гипотезы, чем как завершенный выбор);
7) планирование действий - как достичь целей;
8) развитие школы - школа перестраивается (на этой фазе осуществляются преобразования, для эффективного протекания которых обеспечивается мотивация участия в них, контролируется ход работ, обеспечивается поддержка ключевых групп, представляющих власть, используется поведение лидеров и др.);
9) организация сети - школы, участвующие в перестройке, объединяются (организуются контакты школ, они создают своеобразный "рынок нововведений");
10) оценка (оцениваются не изменения результатов образования, а то, научилась ли школа учиться, т.е. произошли ли в ней изменения, повышающие ее способность к саморазвитию).
Технология реализации каждого из этих этапов авторами подробно не описывается,
стр. 20
--------------------------------------------------------------------------------
приводятся лишь примеры. Но это и понятно: они как консультанты по "организационному развитию" предлагают свои услуги, а методики, т.е. инструментарий работы, они не хотят делать общим достоянием.
Программа IDP была апробирована в 1974 - 1976 гг. в 18-ти учреждениях педагогического образования, а также в 100 школах США, Канады, Соединенного королевства, Бельгии и Норвегии. По утверждению авторов, опыт ее применения во многих случаях был успешным, хотя случались и неудачи. Так, из 100 норвежских школ 8 прекратили участие в программе.
Рассмотренные выше теоретические модели развития, хотя и различаются во многом, имеют одно существенное общее: необходимым условием изменений в школе считается участие в этом процессе внешних консультантов, которым отводится роль носителей технологии осуществления всего процесса анализа ситуации и планирования изменений. Фактически это означает, что на время реализации программы развития школы в нее вживляется некий новый орган. По окончании программы он отделяется от школы вместе со своими инструментарием и технологиями. Конечно, в школе произойдут какие-то изменения, но она по-прежнему не будет способна к эффективному решению задач своего развития. Кроме того, такая модель предполагает существование специальной инфраструктуры консультационной поддержки развития школ. Это условие еще не скоро может быть выполнено во многих странах, в том числе и в России.
Нами был предложен иной подход к развитию школы [7]. Аналогично П. Далину и В. Русту, мы исходим из общей установки на улучшение способности школы выявлять и решать свои проблемы. При этом полагаем, что инновационные процессы должны стать столь же регулярными, как обучение и воспитание, т.е. в каждой школе одновременно должно идти функционирование и развитие. Субъект развития школы - ее педагогический коллектив. Инновационная деятельность потенциально станет тем успешней, чем большая часть педагогического коллектива будет вовлечена в выявление и решение ее проблем. И обратно, участие в инновационной деятельности - это важнейшая форма развития педагогического коллектива школы.
В отличие от П. Далина и В. Руста, мы определяем способность школы к развитию как функцию трех переменных:
чувствительности к объективным потребностям изменений, т.е. способности своевременно выявлять проблемы;
чувствительности к возможностям развития;
внедренческого потенциала, понимаемого как способность эффективно использовать выявленные возможности для улучшения образовательной системы школы.
Помимо требований и запросов общества к системе образования, в инновационном окружении школы находятся еще и возможности развития. Школы могут существенно различаться по тому, насколько активно они ищут эти возможности и насколько способны адекватно их оценить. Таким образом, мы задаем не двух-, а трехмерное пространство для представления способности школ к развитию (см. рис. 3).
Рис. 3. Типы школ по их способности к развитию
В этом пространстве восемь крайних позиций. Наиболее предпочтительным является тип школ с высокой чувствительностью к проблемам, к возможностям их решения и высокой способностью эффективно осваивать новшества (позиция N 8).
Сегодня большинство школ по способности к развитию находятся близко к позиции N 1. Они малочувствительны к ак-
стр. 21
--------------------------------------------------------------------------------
туальным проблемам школьного образования, многих из которых они просто не видят. Анализ состояния в них несистемен и необоснованно ограничен, проблемы определяются не операционально, причинно-следственные связи между проблемами не устанавливаются. Эти школы слабо информированы об имеющихся педагогических и управленческих новшествах и не проявляют активности в их поиске. Механизмы внедрения новшеств не сформированы, и, если какие-то новшества и внедряются, то планирование, организация и стимулирование этой работы находятся на низком уровне. В этом нет ничего удивительного, если вспомнить, что до начала 1990-х гг. подавляющее большинство учебных заведений России работали только в режиме функционирования. Если способность школ к развитию будет оставаться в том же положении, то никакие реформаторские программы ничего существенного не дадут. Извне школу, как и любую другую организацию, улучшить невозможно.
Пространство актуального развития школы имеет внутренние и внешние ограничения. Извне оно ограничивается существующими педагогическими и управленческими новшествами, которые потенциально могут быть освоены школой. В принципе школа может и разрабатывать их. Это означает, что она выходит за внешние ограничения, но для этого нужно иметь высокий творческий потенциал педагогического коллектива, временной и другие ресурсы.
Мы полагаем, что для того, чтобы школа могла эффективно развиваться, в ней, наряду с педагогической системой, реализующей учебно-воспитательную деятельность, должна существовать достаточно развитая инновационная система, призванная выявлять потребности в изменениях, находить возможности их осуществления и использовать эти возможности. Педагогическая система обеспечивает функционирование школы, а инновационная - ее развитие. Школа с неразвитой инновационной системой не может обеспечить рационального движения в пространстве своего актуального развития. Привлечение внешних консультантов создает временную инновационную систему. Другой путь - это создание и развитие постоянной инновационной системы школы.
Разработанная нами модель "ПРОГНОС-школа" (программированное развитие, оптимизирующее генерацию новшеств в образовательной системе) базируется на принципах системного подхода к развитию организаций, целевого управления изменениями и принципах построения развивающих педагогических систем.
Развитие школы в ней понимается как процесс качественных изменений в ценностных ориентациях, целях, условиях, содержании, средствах и методах, формах организации учебно-воспитательного, управленческого и др. процессов, социально-психологической структуре школы, благодаря которым она приобретает способность достигать более высоких, чем прежде, результатов образования.
Развитие школы может быть управляемым или стихийным. Первое всегда предполагает выработку и реализацию решений об освоении (внедрении) каких- то новшеств, т.е. таких компонентов или таких связей, которых раньше в педагогической системе школы не было.
Инновационный процесс, вслед за Н. В. Коноплиной [8], понимается нами как изменения в педагогической и управленческой системе, которые: во- первых, обладают новизной; во-вторых, имеют потенциал повышения эффективности школы; в-третьих, способны дать долговременный полезный эффект, оправдывающий затраты усилий и средств на внедрение новшества; в- четвертых, согласованы с другими осуществляемыми нововведениями.
Инновационный процесс осуществляется в инновационной системе. Инновационная система - это совокупность особым образом связанных между собой идей изменений человеческих, материально-технических, информационных, нормативно-правовых и других компонентов входа, процессов целенаправленных изменений в педагогической системе школы, а также результатов этих изменений.
Инновационные системы могут различаться по функциям, по форме организации, по структуре процесса, по используемым методам. В зависимости от этого они будут обладать разными чувствитель-
стр. 22
--------------------------------------------------------------------------------
ностью к проблемам и возможностями их решения, а также внедренческим потенциалом.
Инновационная система "ПРОГНОС- школа" выполняет следующие функции:
1) проблемно-ориентированный анализ педагогической системы школы, выявление ее недостатков и оценка их значимости;
2) поиск и оценка возможностей устранения выявленных недостатков педагогической системы (решения актуальных проблем);
3) проектирование желаемой педагогической системы;
4) стратегическое планирование изменений;
5) операциональное планирование изменений;
6) построение организационной структуры реализации изменений;
7) мотивация участия педагогов в инновационной работе;
8) осуществление изменений;
9) контроль и корректировка процесса изменений;
10) оценка результатов изменений.
В структуре инновационного процесса в системе "ПРОГНОС-школа" выделяются четыре основные стадии: проблемно-ориентированный анализ (проблематизация); проектирование желаемой образовательной системы школы; планирование изменений; реализация изменений.
Для каждой стадии определены требования к результатам, логическая структура действий, способы и средства их выполнения. В рамках журнальной статьи невозможно дать хотя бы краткое их описание, поэтому ограничимся общей характеристикой задач, решаемых на основных стадиях инновационного процесса.
На стадии проблематтации анализируются цели и результаты работы школы и выявляются основные недостатки в результатах; анализируются их причины, определяемые как недостатки учебных планов, содержания учебных программ, образовательных технологий, квалификации педагогов, их мотивации, мотивации учеников, материально-технического обеспечения; оценивается степень негативного влияния выявленных недостатков в условиях и реализации учебно-воспитательного процесса на результаты; обобщаются результаты проблемно-ориентированного анализа и выделяются области актуальных изменений педагогической системы.
На стадии проектирования желаемой педагогической системы определяется миссия школы; разрабатываются общие цели школы и цели ее ступеней; осуществляется поиск возможностей устранения недостатков в условиях и реализации учебно-воспитательного процесса; выявленные возможности синтезируются в способы улучшения результатов образования, и создается образ обновленной педагогической системы школы.
На стадии планирования нововведений оценивается приоритетность направлений изменений педагогической системы школы; продолжительность реализации каждого направления; разрабатывается стратегический план изменений; определяется состав и последовательность действий для осуществления нововведений; разрабатываются календарные планы-графики нововведений.
На стадии реализации нововведений формируются рабочие группы инновационных проектов; осуществляются действия по реализации инновационных проектов; контролируется и оценивается ход работ; принимаются меры по уменьшению сопротивления изменениям; корректируются инновационные проекты; оцениваются результаты нововведений.
Для решения названных выше задач разработаны соответствующие методы и средства.
Мы полагаем (и для этого есть не только теоретические, но и практические основания), что применение модели инновационной системы "ПРОГНОС- школа" позволит школам определять пространство своего актуального развития с учетом внешних и внутренних возможностей и строить рациональную траекторию движения в этом пространстве. Только когда в школах будут созданы такие или подобные инновационные системы, можно будет рассчитывать на реальное движение к новому состоянию школьного образования, отвечающему вызову будущего, и реформаторские усилия приведут к позитивным качественным сдвигам в результатах образования. Но в этом случае сама образовательная политика реформаторского типа перестанет быть актуальной, и на смену ей
стр. 23
--------------------------------------------------------------------------------
придет политика поддержки устойчивого эволюционного развития.
Литература
1. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. М., 1970.
2. Coombs P. M. The World Crisis in Education: The View from the Eighties. N.Y., 1985.
3. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И. Я. Лернера и И. К. Журавлева. М., 1994.
4. Акофф Р. Планирование будущего корпораций. М., 1985.
5. Де Капуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993.
6. Далин П., Руст В. Могут ли школы учиться // Социология образования. Т. 2. Вып. 3. М., 1994.
7. Лазарев В. С. Системное развитие школы. М.. 2002.
8. Коноплина Н. В. Управление развитием педагогического вуза. Сургут, 1999.
Хотя школьное образование никогда не было застывшим и развивалось на протяжении уже нескольких столетий, его реакция на изменявшиеся требования к нему всегда происходила с большей или меньшей задержкой. Изменения осуществлялись дискретно, путем реформ, относительно короткие периоды которых сменялись десятилетиями стабильности и затишья.
Пока темпы общественного развития были невысокими, задержки в развитии образования не порождали сколько-нибудь значительных напряжений в обществе. Но с середины прошедшего столетия ситуация стала существенно иной. В этот период значительно возросли темпы качественных изменений во многих сферах общественной жизни, и разрыв между потребностями общества и возможностями школы их удовлетворять стал быстро нарастать. Состояние образования стало оцениваться как кризисное во многих странах. Ф. Кумбс убедительно показал, что кризис образования носил глобальный характер и, хотя в разных странах проявлялся в разной форме, его внутренние пружины в одинаковой мере проступали везде [1].
Реформы, предпринимавшиеся с целью повышения качества образования, повсеместно не приводили к желаемым результатам. Через 17 лет тот же Ф. Кумбс вынужден был констатировать, что проблемы образования не только не решены, но стали еще острее [2]. Позднее, уже в 1990-х гг., российские ученые, анализируя кризисную ситуацию в отечественной школе, писали, что "...о кризисе школы говорят во всех цивилизованных странах - США, Англии и др., причем раскрытие признаков кризиса всюду более или менее сходно: снижение престижности знаний, уровня успеваемости, значительный процент функциональной неграмотности, невысокая квалификация учителей и т.д." [3, с. 7].
Сегодня становится все более очевидным, что традиционная школа, ориентированная на передачу знаний, умений и навыков, себя изжила, ибо темп нарастания знаний становится таким, что школа за ним успеть не может (объем знаний, добываемых человечеством, удваивается примерно каждые 5 лет). В то же время не развиваются способности, необходимые выпускникам школы, чтобы осмысленно самоопределяться в мире, принимать обоснованные решения относительно своего будущего, быть активными и мобильными субъектами на рынке труда. Декларации о "личностном ориентировании" образования при ближайшем рассмотрении чаще всего оказываются лишь благими пожеланиями или искренними заблуждениями, а то и просто конъюнктурными ходами.
Преодоление очевидного кризиса современной школы может идти двумя путями: либо она начнет интенсивно изменяться в соответствии с требованиями времени, либо параллельно с традиционным школьным образованием будет складываться принципиально иная система общего образования (и это уже происходит), которая постепенно заменит устаревшую школу.
Необходимость качественных изменений в российском школьном образовании обусловливают множество факторов. Прежде всего, это преобразования в социально-экономической жизни России. В 1990-х гг. они потребовали переосмысления целей школы, так как ее выпускникам предстояло жить в мире, устроенном иначе, чем раньше. Резко возросло значение правового и экономического факторов. Рост национального самосознания народов, населяющих Россию, обусловил необходимость усиления внимания школы к освоению ее выпускниками национальной культуры и формирования ценностного отношения к ней. Кризисное состояние экологии и тенденции его углубления остро поставили вопрос о формировании экологического сознания учащихся. Перечисление факторов, порождающих необходимость изменений в школьном образовании, можно было бы продолжать еще. Однако и так ясно, что среда, в которой существует школа и которая станет еще более динамично меняться в будущем, не дает ей возможности работать только в режиме функционирования.
Чтобы не отставать от времени, не говоря уже о том, чтобы опережать его,
стр. 14
--------------------------------------------------------------------------------
школа должна изменяться качественно. Фактически же этого не происходит: в массе своей школьное образование продолжает придерживаться ЗУНовской модели со всеми ее недостатками.
На наш взгляд, ничего иного и быть не может, потому что существующий механизм дискретного развития посредством навязывания школам нововведений очередной реформаторской программы в сегодняшних условиях неэффективен. В школьном образовании не произойдут качественные изменения, если работающие в нем люди не будут адекватно понимать его нынешнее состояние и пути перехода в новое, а также не воспримут перемены как свой личный интерес. Это демонстрирует весь предыдущий опыт "реформаторства", и не только в нашей стране. Культивируемый миф о том, что наше образование чуть ли не лучшее в мире или одно из лучших, порождает удобную иллюзию, что если немного добавить денег (чтобы стало совсем хорошо) и кое-где кое-что поправить, то основные проблемы будут решены. Такая позиция удобна для чиновников, а вот с точки зрения интересов детей и общества в целом она ущербна.
В современных условиях необходимо, чтобы в каждой школе существовал механизм ее саморазвития, который бы обеспечивал непрерывность процесса улучшения результатов образования. Однако таких механизмов в массовой школе сегодня нет. И это проблема, имеющая первостепенное значение для будущего школьного образования: как сделать школы не только функционирующими, но и эффективно развивающимися в динамично и качественно меняющемся окружении. Остановленное развитие сегодня означает неэффективное, причем в высшей степени, управление.
Приведем высказывание одного из авторитетов в области научного управления Р. Акоффа, в котором выражена важная для понимания происходящего в мире мысль: "Люди ищут стабильности и являются членами ищущих стабильности групп, организаций, институтов и обществ. Их целью, можно сказать, является "гомеостаз", но мир, в котором они добиваются этой цели, все более динамичен и нестабилен. Возрастание взаимосвязанности и взаимозависимости индивидов, групп, организаций, институтов и обществ благодаря изменению средств связи и транспорта привело к тому, что наше окружение стало более широким и сложным, менее предсказуемым - короче говоря, более беспокойным. Единственный вид равновесия, достижимого в турбулентном окружении для легкого объекта, - динамическое, подобное тому, какого достигает самолет, летящий в буране, но не тому, в котором находится скала Гибралтара" [4, с. 25].
Провозглашаемые сегодня реформы российской школы не затрагивают существа ее основных проблем, в том числе и проблемы устойчивого развития. Наверное, будут созданы тесты для оценки результатов обучения (именно обучения, а не личностного развития). Возможно, будет повсеместно внедрено тестирование и с большей или меньшей степенью надежности удастся оценить результаты обучения. А дальше возникнет вопрос: "Что делать?". Но реально он стоит уже давно, и единый экзамен ничего нового к ситуации не добавит. Нужны, повторимся, качественные изменения в содержании и формах школьного образования.
Чтобы школа обновлялась, в ней должны утверждаться новые педагогические системы и технологии. Они не возникнут мгновенно, их нужно осваивать, а значит - взращивать новую практику образования. Сегодня же положение таково, что чем более радикальны нарабатываемые новшества, тем меньше у них шансов получить распространение в практике. Принципиально новые педагогические модели не будут эффективно осваиваться, если в школах не сложится особая культура инновационной деятельности. Это достаточно отчетливо показало, например, освоение системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова. Действительно, эта система требует не только овладения учителями начальных классов соответствующей технологией, не только изменения их собственного мышления, но и изменения концепции образования в педагогическом коллективе школы в целом.
Построение механизмов саморазвития школы требует разработки соответствующе-
стр. 15
--------------------------------------------------------------------------------
го научного обеспечения. Это комплексная научная проблема, находящаяся на стыке педагогики, психологии, управления. К настоящему времени разработано несколько теоретических моделей развития школы, в которых реализованы разные концептуальные идеи, задающие самостоятельные линии научных поисков.
Одна из таких моделей была предложена голландскими учеными и консультантами Л. де Калуве, Э. Марксом, М. Петри [5]. Основная идея их подхода состоит в следующем. Они выделяют в каждой школе образовательную и организационную системы, находящиеся во взаимодействии. От того, каковы эти системы, зависит способность школы достигать тех или иных результатов образования. Образовательная и организационная системы должны быть внутренне согласованы. Если такого согласования нет, то внутри школы будут возникать различные напряжения. Авторы рассматривают основные типы этих систем. Каждому типу образовательной системы они ставят в соответствие определенный тип организационной. В результате задаются модели организационно-образовательных систем, используя которые, можно диагностировать состояние школы и определить направления ее развития.
Ученые описывают пять организационных моделей школы:
сегментной организации;
линейной организации с горизонтальной консультативной структурой;
коллегиальной организации;
матричной организации;
модульной организации.
Сегментная организация характеризуется, прежде всего, автономной позицией учителей-предметников. Каждый из них может руководствоваться собственным стилем в рамках преподаваемого предмета. Наиболее важный механизм координации - это профессиональное мастерство учителей. Координирующая сила организационной культуры в этой модели невелика: управляющий орган исполняет административные функции. Основное поле его деятельности - обеспечение школы всем необходимым для нормальной работы, надзор за состоянием школьных зданий, соблюдение законодательства и т.п. Власть директора школы в отношении учителей ограничена:
формально он может вмешиваться в учебный процесс, в небольшом числе случаев, например, при халатном отношении учителей к своим обязанностям. Заместители директора являются его помощниками, но в их подчинении нет никаких подразделений, и учителя обращаются непосредственно к директору, т.е. заместители не образуют особого уровня управления. Сегментная организация состоит из секторов, слабо связанных друг с другом. Формально учителя не обязаны сотрудничать внутри своего методического объединения. Отношения с окружающей средой имеют закрытый характер. Контакты с родителями осуществляются только по поводу их собственных детей. Наиболее важное совещание - большой педсовет.
Линейная организация по сравнению с сегментной более структурирована. В ней кроме вертикальных образовательных секций существуют горизонтальные. Предметные методические объединения обязательно выполняют консультативные функции. Учителя помимо своих основных обязанностей должны быть классными руководителями, проводить внеклассную работу, принимать участие в работе методических объединений. Основное отличие линейной организации от сегментной заключается в типе координационного механизма. Здесь важную роль играет менеджмент и иерархические связи. Заместители директора образуют отдельный уровень управления. Их основное назначение - координация работы самостоятельных подразделений школы. Директор ответственен за внешние связи, финансы и образовательную политику школы.
Для организации третьего типа - коллегиальной - характерно построение всех или почти всех образовательных секций по горизонтальному принципу. В организационную единицу включены учителя всех параллельных классов одного года обучения. Возглавляет такую единицу заместитель директора, ответственный за данный годовой поток. Предметные методические объединения выполняют функцию выработки стратегии во всем, что касается преподавания предмета; они довольно автономны. Директор может вмешиваться в их работу только если решения, принятые методическими объединениями, несовместимы друг с другом или с общей стратеги-
стр. 16
--------------------------------------------------------------------------------
ей школы. В коллегиальной организации действует широкий набор консультационных структур. Решения принимаются только при наличии консенсуса. Высшим органом, вырабатывающим стратегию, является собрание, в котором принимают участие председатели методических объединений, директор и его заместители.
Главная черта четвертого типа организации - матричной - усиленное внимание к управлению учащимися*, реализуемому специальными подразделениями. В матричной структуре нет методических объединений. Здесь создаются два типа подразделений: годичные команды учителей-предметников и подразделения управления учащимися, включающие учителей, прошедших тренинг в различных ролях (консультанта, наставника и др.). Подразделения управления призваны развивать стратегию своей работы, исходя не только из обучения, но и их личностного развития и социального функционирования учащихся. Администрация школы основное внимание уделяет обеспечению кооперации подразделений школы.
В пятом типе организации - модульной - преподавание и управление учащимися полностью интегрированы. Это обеспечивается путем выделения в структуре небольших команд (6 - 10 участников), которые автономны в своей работе. В каждой модульной команде ее участники придерживаются общих взглядов на образование и на два его аспекта - преподавание и управление. Она работает с постоянным составом учеников на протяжении нескольких лет, ее члены ведут все предметы. Один учитель может преподавать несколько дисциплин. Учителя входят одновременно в несколько команд. Каждый из них выполняет преподавательскую функцию и функцию управления. Важным органом модульной структуры является собрание по выработке стратегии, объединяющее учителей, родителей и учащихся.
Образовательных моделей, выделенных Л. де Калуве, Э. Марксом и М. Петри, тоже пять:
отборочно-поточная (селективная);
постановочная;
"смешанных способностей";
интегративная;
инновационная.
Образовательная модель понимается как группа взаимосвязанных согласующихся элементов, таких как структура образовательных целей, содержание учебного курса, построение учебного курса, конкретные цели управления учащимися, способы группирования учащихся, методы тестирования и оценки, а также оценка процесса обучения.
Отборочная образовательная модель предполагает выделение нескольких параллельных потоков, в каждом из которых реализуются разные по уровню образовательные программы. Отбор и распределение учащихся по потокам производится в зависимости от оценки их способностей. Во всех потоках основное внимание уделяется когнитивным целям. Ученики объединены в постоянные группы (классы). Нормы и требования к достижению результатов фиксированы. У ученика, обучающегося в том или ином потоке, существует только одна траектория движения. Тесты и проверки используются для оценки когнитивных достижений. Управление учащимися в основном сосредоточено на коррекции поведения и поддержании дисциплины.
Постановочная модель в отличие от отборочной предполагает объединение в группы учеников с разными способностями. В таких группах они изучают определенный набор предметов и занимаются физкультурой. Однако изучение ряда предметов (математика, иностранные языки) ведется в группах "равных способностей" на трех уровнях. Ученик может выбрать для себя тот или иной уровень программы. Управление учащимися выполняет в основном функцию поддержки предметного преподавания (помощь при затруднениях, обучение тому, "как надо учиться"), а также помощи в выборе правильного уровня учебной программы. Основные используемые тесты - прогностические.
--------------------------------------------------------------------------------
* Л. де Калуве, Э. Маркс и М. Петри различают общее управление школой и управление учащимися. В последнее включаются такие функции, как контроль и модификация поведения, помощь при затруднениях в учебе, консультирование в вопросах выбора профессии, развитие умений самостоятельной работы, развитие умений работать в группе, помощь в оценке своих способностей и выборе учебной программы и т.п.
стр. 17
--------------------------------------------------------------------------------
В образовательной модели "смешанных способностей" изучение всех предметов проходит в постоянных группах (классах). Учебный материал по некоторым дисциплинам делится на несколько периодов изучения (например, пятинедельных). В эти периоды работа всех учащихся проходит на основе базового курса. По результатам тестирования оценивается успешность освоения учебного материала. Тем, кто усвоил базовый курс, предлагается дополнительный материал. Не освоившим предлагается откорректированный материал для повторного изучения. Деление на "коррективные" и "дополнительные" группы проходит внутри класса. Модель "смешанных способностей", как и две предыдущие, соответствует когнитивной ориентации образования. Она хорошо работает, когда большое внимание уделяется управлению учащимися, которое обеспечивает выработку у них умения работать самостоятельно. Вместе с тем, ученики должны также иметь навыки работы в небольших группах. Тесты в этой модели служат для оценки достижений и являются не прогностическими, а диагностическими.
В интегративной образовательной модели особое внимание уделяется индивидуальному развитию учащихся, осознанию ими своей позиции в обществе и их самостоятельности. Учащиеся объединяются в постоянные группы. Сфера деятельности учителя значительно расширяется - это и управление учащимися, и консультирование, и овладение мастерством работы в группе. Управлению учащимися придается очень важное значение. Оно тесно интегрировано с учебным курсом и по сути определяет его содержание, которое максимально адаптируется под индивидуальные характеристики учеников. Содержание учебного курса и его композиция зависят от того, на какой стадии развития находится ребенок в определенный момент. Требования и нормы результатов строго не зафиксированы. Тесты и проверки служат в диагностических и прогностических целях.
В инновационной образовательной модели особое внимание уделяется индивидуальным и социальным целям. Все предметы учебного курса преподает команда учителей, которая обеспечивает учебный процесс в постоянной группе учеников. Ученики работают в небольших (4 - 6 человек) группах "смешанных способностей". Группа имеет постоянный состав на протяжении нескольких лет обучения. Социальные процессы, протекающие в таких группах, становятся частью учебной работы. Объем и содержание учебного материала строго не определены; границы между разными предметами размытые, нечеткие. На содержание и объем учебных программ могут влиять как учителя, так и ученики. Управление учащимися тесно связано с учебным курсом. Каждый учитель одновременно является и наставником. Тестирование и оценка такие же, как в интегративной модели.
В результате соотнесения образовательных и организационных моделей возникает пять образовательно-организационных моделей:
1) поточно-отборочно-сегментная;
2) постановочно-линейная с горизонтальной консультационной структурой;
3) коллегиальная "смешанных способностей";
4) интегративно-матричная;
5) инновационно-модульная.
Эти пять моделей определяют границы пространства, внутри которого могут быть размещены различные варианты образовательно-организационного развития (см. рис. 1). Развитие школы может проходить по определенной линии внутри представленного поля развития. Если, например, школа находится в точке S, близкой к модели первого типа, она может идти по двум путям развития - верхнему и нижнему.
Рис. 1. Пространство возможного развития школы по П. де Калуве, Э. Марксу и М. Петри
Главным фактором реализации той и или иной образовательно- организационной модели Л. де Калуве и его соавторы считают степень поддержки, которую различные группы "школьного населения" оказывают ей.
Модели в поле I - II - III характеризуются тем, что инновационные функции здесь
стр. 18
--------------------------------------------------------------------------------
являются внутренними, интегрируются в уже имеющуюся организацию. Для развития моделей IV и V необходима такая организация, которая более или менее продолжительно открыта для инноваций, имеет структуру и процедуры, специально созданные для выработки инновационной стратегии, координации исполнения и изменения организационной культуры школы.
При проектировании развития конкретной школы для диагностики ее состояния и конструирования ее желаемого будущего предлагается использовать описанные выше организационно-образовательные модели. То, как должен осуществляться процесс анализа состояния школы, планирования и реализации изменений, Л. де Калуве, Э. Маркс и М. Петри не описывают. Но по тому, как они рассматривают позиции внутреннего и внешнего агентов изменений, ясно, что функция методического руководства отводится внешним консультантам.
Другая теоретическая модель развития школ была предложена норвежскими учеными и консультантами П. Далином и В. Рустом [6]. Эти авторы справедливо полагают, что способность школы к развитию - один из центральных факторов, влияющих на процесс совершенствования образования. Задача, которую они ставят перед собой, - предложить программу улучшения этой способности. Как видно уже по исходной ориентации, подход П. Далина и В. Руста принципиально отличается от подхода Л. де Калуве и его коллег. Научить школу учиться, т.е. улучшить ее способность выявлять и решать свои проблемы, - это не то же самое, что продиагностировать организационно- образовательную систему, выявить недостатки и разработать программу перехода к иному состоянию. Разница здесь такая же, как между решением одной задачи и поиском обобщенного способа решения некоторого класса задач.
П. Далин и В. Руст выделяют три типа процессов, определяющих характер преобразований в школе:
1) креативность самой школы (ее способность принимать, приспосабливаться, производить и отвергать новшества);
2) давление на школу политических, социально-экономических, технических и
культурных факторов, побуждающих ее к изменениям (инновационное окружение);
3) взаимный адаптационный процесс, разворачивающийся между мотивацией, исходящей от самой школы, и давлением окружения.
В зависимости от способности отвечать на внешние запросы и креативности выделяются четыре крайних типа школ (см. рис. 2).
Рис. 2. Пространство развития способности школ к принятию инноваций (по П. Далину)
Школы типа I характеризуются низкой способностью адаптации как к внешним, так и внутренним инновациям.
Школы типа II сочетают низкую осознанность собственных проблем и высокую зависимость от внешних воздействий. Здесь высока степень принятия новшеств, но не их адаптации.
Для школ типа III характерно хорошее осознание внутренних проблем и низкое принятие внешних сил давления, малая чувствительность к воздействиям окружения.
Школы типа IV обладают высокой способностью и по линии внутренней креативности, и по линии принятия идей, идущих от окружения.
Если Л.де Калуве и его коллеги определяют пространство развития как возможные изменения организационной и образовательной систем школы, то П. Далин и В. Руст - как возможные изменения в способности школы осуществлять эффективную инновационную деятельность, или, иначе, - способности школы изменяться.
стр. 19
--------------------------------------------------------------------------------
П. Далин и В. Руст предлагают школьную программу развития (IDP) как активную стратегию вмешательства в жизнь школы, направленную на то, чтобы помочь ей оценить свою деятельность и наметить пути своего совершенствования. Но IDP ориентирована на изменения не в целях, методах и способах образования, а в способах выявления и решения проблем школы. Эта программа исходит из допущения, что школы могут учиться, только переживая изменения. Изменения в целях, методах и способах работы школы должны стать следствием улучшения ее способности понимать свои проблемы и решать их.
IDP базируется на восприятии школы как организации, которая системна по природе и включает следующие элементы: 1) окружение; 2) присущие ей ценности; 3) человеческие отношения; 4) организационную структуру; 5) стратегию развития.
Окружение понимается как состоящее из отдельных индивидов и учреждений, внешних к школе, но с которыми она вступает в жизненно необходимые связи.
Ценностное измерение образует фундаментальные основания мировоззрения членов школы, представления о ее целях, бытующие нормы, инструктивные положения.
Организационная структура включает структуры принятия решений, постановки задач, коммуникативные, а также ролевые, временные структуры, физический контекст, материальные источники и регуляции, отражающиеся в политике, правилах и формальном руководстве.
Измерение человеческие отношения объединяет в основном межличностный аспект организации, проявляющий себя в коммуникативной системе, внутренние влияния и структуры власти, нормы поведения, а также все то, что относится к сфере чувств ее членов.
Стратегия развития подразумевает все, что относится к системе управления школой, стратегиям принятия решений, структурам, связанным с поощрением и наградами, стилем управления.
Школа, участвующая в IDP, проходит через определенные ступени. Как отмечают П. Далин и В. Руст, оригинальны не сами ступени, а содержание работы на каждом этапе. IDP реализуется в 10 этапов:
1) учреждение (первичный контакт между внешними консультантами - носителями технологии и представителями школы);
2) заключение контракта между консультантами и школой;
3) сбор данных (посредством специальных опросников осуществляется сбор информации, касающейся пяти измерений, выделяемых в организации: окружение, ценности, отношения, структуры, стратегии);
4) анализ данных (собранная на предыдущем этапе информация обрабатывается и представляется в форме профилей);
5) обратная связь и диалог: а) в чем сила школы - что она делает хорошо; б) в чем слабость школы - какие аспекты ее жизни нуждаются в изменении (консультант презентирует все точки зрения на школу, ее сильные и слабые стороны, которые выявились в исследовании. Расхождение точек зрения диктует необходимость диалога);
6) определение краткосрочных и долгосрочных целей (на этой фазе внимание уделяется тем проблемам, которые требуют неотложных мер, и более фундаментальным, нуждающимся в планировании на отдаленную перспективу; все цели рассматриваются скорее как гипотезы, чем как завершенный выбор);
7) планирование действий - как достичь целей;
8) развитие школы - школа перестраивается (на этой фазе осуществляются преобразования, для эффективного протекания которых обеспечивается мотивация участия в них, контролируется ход работ, обеспечивается поддержка ключевых групп, представляющих власть, используется поведение лидеров и др.);
9) организация сети - школы, участвующие в перестройке, объединяются (организуются контакты школ, они создают своеобразный "рынок нововведений");
10) оценка (оцениваются не изменения результатов образования, а то, научилась ли школа учиться, т.е. произошли ли в ней изменения, повышающие ее способность к саморазвитию).
Технология реализации каждого из этих этапов авторами подробно не описывается,
стр. 20
--------------------------------------------------------------------------------
приводятся лишь примеры. Но это и понятно: они как консультанты по "организационному развитию" предлагают свои услуги, а методики, т.е. инструментарий работы, они не хотят делать общим достоянием.
Программа IDP была апробирована в 1974 - 1976 гг. в 18-ти учреждениях педагогического образования, а также в 100 школах США, Канады, Соединенного королевства, Бельгии и Норвегии. По утверждению авторов, опыт ее применения во многих случаях был успешным, хотя случались и неудачи. Так, из 100 норвежских школ 8 прекратили участие в программе.
Рассмотренные выше теоретические модели развития, хотя и различаются во многом, имеют одно существенное общее: необходимым условием изменений в школе считается участие в этом процессе внешних консультантов, которым отводится роль носителей технологии осуществления всего процесса анализа ситуации и планирования изменений. Фактически это означает, что на время реализации программы развития школы в нее вживляется некий новый орган. По окончании программы он отделяется от школы вместе со своими инструментарием и технологиями. Конечно, в школе произойдут какие-то изменения, но она по-прежнему не будет способна к эффективному решению задач своего развития. Кроме того, такая модель предполагает существование специальной инфраструктуры консультационной поддержки развития школ. Это условие еще не скоро может быть выполнено во многих странах, в том числе и в России.
Нами был предложен иной подход к развитию школы [7]. Аналогично П. Далину и В. Русту, мы исходим из общей установки на улучшение способности школы выявлять и решать свои проблемы. При этом полагаем, что инновационные процессы должны стать столь же регулярными, как обучение и воспитание, т.е. в каждой школе одновременно должно идти функционирование и развитие. Субъект развития школы - ее педагогический коллектив. Инновационная деятельность потенциально станет тем успешней, чем большая часть педагогического коллектива будет вовлечена в выявление и решение ее проблем. И обратно, участие в инновационной деятельности - это важнейшая форма развития педагогического коллектива школы.
В отличие от П. Далина и В. Руста, мы определяем способность школы к развитию как функцию трех переменных:
чувствительности к объективным потребностям изменений, т.е. способности своевременно выявлять проблемы;
чувствительности к возможностям развития;
внедренческого потенциала, понимаемого как способность эффективно использовать выявленные возможности для улучшения образовательной системы школы.
Помимо требований и запросов общества к системе образования, в инновационном окружении школы находятся еще и возможности развития. Школы могут существенно различаться по тому, насколько активно они ищут эти возможности и насколько способны адекватно их оценить. Таким образом, мы задаем не двух-, а трехмерное пространство для представления способности школ к развитию (см. рис. 3).
Рис. 3. Типы школ по их способности к развитию
В этом пространстве восемь крайних позиций. Наиболее предпочтительным является тип школ с высокой чувствительностью к проблемам, к возможностям их решения и высокой способностью эффективно осваивать новшества (позиция N 8).
Сегодня большинство школ по способности к развитию находятся близко к позиции N 1. Они малочувствительны к ак-
стр. 21
--------------------------------------------------------------------------------
туальным проблемам школьного образования, многих из которых они просто не видят. Анализ состояния в них несистемен и необоснованно ограничен, проблемы определяются не операционально, причинно-следственные связи между проблемами не устанавливаются. Эти школы слабо информированы об имеющихся педагогических и управленческих новшествах и не проявляют активности в их поиске. Механизмы внедрения новшеств не сформированы, и, если какие-то новшества и внедряются, то планирование, организация и стимулирование этой работы находятся на низком уровне. В этом нет ничего удивительного, если вспомнить, что до начала 1990-х гг. подавляющее большинство учебных заведений России работали только в режиме функционирования. Если способность школ к развитию будет оставаться в том же положении, то никакие реформаторские программы ничего существенного не дадут. Извне школу, как и любую другую организацию, улучшить невозможно.
Пространство актуального развития школы имеет внутренние и внешние ограничения. Извне оно ограничивается существующими педагогическими и управленческими новшествами, которые потенциально могут быть освоены школой. В принципе школа может и разрабатывать их. Это означает, что она выходит за внешние ограничения, но для этого нужно иметь высокий творческий потенциал педагогического коллектива, временной и другие ресурсы.
Мы полагаем, что для того, чтобы школа могла эффективно развиваться, в ней, наряду с педагогической системой, реализующей учебно-воспитательную деятельность, должна существовать достаточно развитая инновационная система, призванная выявлять потребности в изменениях, находить возможности их осуществления и использовать эти возможности. Педагогическая система обеспечивает функционирование школы, а инновационная - ее развитие. Школа с неразвитой инновационной системой не может обеспечить рационального движения в пространстве своего актуального развития. Привлечение внешних консультантов создает временную инновационную систему. Другой путь - это создание и развитие постоянной инновационной системы школы.
Разработанная нами модель "ПРОГНОС-школа" (программированное развитие, оптимизирующее генерацию новшеств в образовательной системе) базируется на принципах системного подхода к развитию организаций, целевого управления изменениями и принципах построения развивающих педагогических систем.
Развитие школы в ней понимается как процесс качественных изменений в ценностных ориентациях, целях, условиях, содержании, средствах и методах, формах организации учебно-воспитательного, управленческого и др. процессов, социально-психологической структуре школы, благодаря которым она приобретает способность достигать более высоких, чем прежде, результатов образования.
Развитие школы может быть управляемым или стихийным. Первое всегда предполагает выработку и реализацию решений об освоении (внедрении) каких- то новшеств, т.е. таких компонентов или таких связей, которых раньше в педагогической системе школы не было.
Инновационный процесс, вслед за Н. В. Коноплиной [8], понимается нами как изменения в педагогической и управленческой системе, которые: во- первых, обладают новизной; во-вторых, имеют потенциал повышения эффективности школы; в-третьих, способны дать долговременный полезный эффект, оправдывающий затраты усилий и средств на внедрение новшества; в- четвертых, согласованы с другими осуществляемыми нововведениями.
Инновационный процесс осуществляется в инновационной системе. Инновационная система - это совокупность особым образом связанных между собой идей изменений человеческих, материально-технических, информационных, нормативно-правовых и других компонентов входа, процессов целенаправленных изменений в педагогической системе школы, а также результатов этих изменений.
Инновационные системы могут различаться по функциям, по форме организации, по структуре процесса, по используемым методам. В зависимости от этого они будут обладать разными чувствитель-
стр. 22
--------------------------------------------------------------------------------
ностью к проблемам и возможностями их решения, а также внедренческим потенциалом.
Инновационная система "ПРОГНОС- школа" выполняет следующие функции:
1) проблемно-ориентированный анализ педагогической системы школы, выявление ее недостатков и оценка их значимости;
2) поиск и оценка возможностей устранения выявленных недостатков педагогической системы (решения актуальных проблем);
3) проектирование желаемой педагогической системы;
4) стратегическое планирование изменений;
5) операциональное планирование изменений;
6) построение организационной структуры реализации изменений;
7) мотивация участия педагогов в инновационной работе;
8) осуществление изменений;
9) контроль и корректировка процесса изменений;
10) оценка результатов изменений.
В структуре инновационного процесса в системе "ПРОГНОС-школа" выделяются четыре основные стадии: проблемно-ориентированный анализ (проблематизация); проектирование желаемой образовательной системы школы; планирование изменений; реализация изменений.
Для каждой стадии определены требования к результатам, логическая структура действий, способы и средства их выполнения. В рамках журнальной статьи невозможно дать хотя бы краткое их описание, поэтому ограничимся общей характеристикой задач, решаемых на основных стадиях инновационного процесса.
На стадии проблематтации анализируются цели и результаты работы школы и выявляются основные недостатки в результатах; анализируются их причины, определяемые как недостатки учебных планов, содержания учебных программ, образовательных технологий, квалификации педагогов, их мотивации, мотивации учеников, материально-технического обеспечения; оценивается степень негативного влияния выявленных недостатков в условиях и реализации учебно-воспитательного процесса на результаты; обобщаются результаты проблемно-ориентированного анализа и выделяются области актуальных изменений педагогической системы.
На стадии проектирования желаемой педагогической системы определяется миссия школы; разрабатываются общие цели школы и цели ее ступеней; осуществляется поиск возможностей устранения недостатков в условиях и реализации учебно-воспитательного процесса; выявленные возможности синтезируются в способы улучшения результатов образования, и создается образ обновленной педагогической системы школы.
На стадии планирования нововведений оценивается приоритетность направлений изменений педагогической системы школы; продолжительность реализации каждого направления; разрабатывается стратегический план изменений; определяется состав и последовательность действий для осуществления нововведений; разрабатываются календарные планы-графики нововведений.
На стадии реализации нововведений формируются рабочие группы инновационных проектов; осуществляются действия по реализации инновационных проектов; контролируется и оценивается ход работ; принимаются меры по уменьшению сопротивления изменениям; корректируются инновационные проекты; оцениваются результаты нововведений.
Для решения названных выше задач разработаны соответствующие методы и средства.
Мы полагаем (и для этого есть не только теоретические, но и практические основания), что применение модели инновационной системы "ПРОГНОС- школа" позволит школам определять пространство своего актуального развития с учетом внешних и внутренних возможностей и строить рациональную траекторию движения в этом пространстве. Только когда в школах будут созданы такие или подобные инновационные системы, можно будет рассчитывать на реальное движение к новому состоянию школьного образования, отвечающему вызову будущего, и реформаторские усилия приведут к позитивным качественным сдвигам в результатах образования. Но в этом случае сама образовательная политика реформаторского типа перестанет быть актуальной, и на смену ей
стр. 23
--------------------------------------------------------------------------------
придет политика поддержки устойчивого эволюционного развития.
Литература
1. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. М., 1970.
2. Coombs P. M. The World Crisis in Education: The View from the Eighties. N.Y., 1985.
3. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И. Я. Лернера и И. К. Журавлева. М., 1994.
4. Акофф Р. Планирование будущего корпораций. М., 1985.
5. Де Капуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993.
6. Далин П., Руст В. Могут ли школы учиться // Социология образования. Т. 2. Вып. 3. М., 1994.
7. Лазарев В. С. Системное развитие школы. М.. 2002.
8. Коноплина Н. В. Управление развитием педагогического вуза. Сургут, 1999.
Опубликовано 18 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: О развивающихся педагогических системах
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1192706110 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций