Современное и несовременное в педагогике

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ


ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: новые материалы (2024)

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Современное и несовременное в педагогике. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь - аэрофотосъемка HIT.BY! Звёздная жизнь


Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-18
Источник: http://portalus.ru

Под флагом современности в разное время выступало новаторское, передовое, прогрессивное. Достаточно упомянуть журнал "Современник", роль которого в подъеме духовно-культурной жизни России XIX в. общеизвестна, театр "Современник", по работам которого можно было судить о пульсе политической жизни общества советских времен.

Но что значит быть современным? Ведь нет само собой разумеющегося совпадения атрибута современности с временными параметрами. Не все бытующее в настоящем подлинно настоящее в ценностно-социальном смысле. Ясно, что притязание на современность и отторжение устаревшего имеют далеко не поколенческий аспект, предполагая, очевидно, такую шкалу ценностей, которая связана с передовыми достижениями и их одобрительно-позитивным, а нередко и безоговорочным принятием достаточно авторитетным кругом лиц.

Современна ли современная педагогика? Вопрос этот становится уместным, если обратить внимание на неоднозначность понятия "современное". Философская мысль немало потрудилась над его расшифровкой. Современное неотделимо от наличного бытия, от того, что есть "здесь" и "теперь", но в "снятом виде" оно содержит результаты, достигнутые в прошлом. Следует согласиться с утверждением К. Ясперса о том, что настоящее пусто и бессодержательно, если оно резко отделило себя от прошлого. "К чему я принадлежу, во имя чего я живу - все это я узнаю в зеркале истории" [1, с. 276]. Нет у настоящего и современности "знака качества", если современное превосходит все ранее существовавшее только во времени, отличаясь лишь возможностью взгляда из более позднего периода.

Фундаментальность атрибута "современность", его укорененность в базисных основаниях доказывается фактом несовпадения современного с модой. Скоротечность и капризно-преходящий характер модного не могут быть опознавательными признаками современного.

Современность "современной педагогики", ее теории и практики определяются ее парадигмальными основаниями. Кардинальное изменение парадигмы педагогического мышления, смена системной картины мира образования, перестройка всего дела воспитания и образования на новых теоретико-методологических основаниях и организационных принципах возвещают о конце прежних схем, идей, принципов, еще недавно считавшихся непреложными и современными. С появлением и принятием новой парадигмы в педагогике весь строй ведущих идей предыдущего этапа ее развития переходит в разряд ретроградного, устаревшего. В общественном сознании создается образ подлинной педагогики и того, что составляет антипедагогику. Маркировка того и другого типа, их оце-

стр. 26


--------------------------------------------------------------------------------

ночное определение срабатывает безукоризненно: ну кто отважится быть ретроградом и находиться в обозе теории и практики?!

Идеи личностно ориентированной педагогики силой своей социальной насущности и нравственной высоты овладевают умами, определяя стратегию всего образовательного процесса. Главным просчетом отвергаемой ныне "знаниевой" педагогики признается ее установка на вооружение учащихся возможно большей суммой знаний, не всегда согласующихся между собой, не всегда значимых и т.д. Обретенное новое мышление открывает столько изъянов и недопустимых просчетов в недалеком прошлом, что не может быть и речи о каком-либо позитивном отношении к его идеям, не соответствующим реалиям нового времени. Весь каскад негативных определений обрушивается на поверженную "вчерашнюю" педагогику: она и авторитарная, и оторванная от жизни, и глухая по отношению к своеобразию индивидов, и схоластично-абстрактная.

Упреки и обвинения оправданы тем, что утверждение нового невозможно без отрицания прежнего. Диалектика отрицательности срабатывает в полном объеме. Критическое отношение к устоявшимся формам и стереотипам само по себе аргумент в пользу новых.

Таков событийный рисунок происходящих в отечественной педагогике последних лет парадигмальных метаморфоз. Изменилось все: установки, принципы, технология, мотивация, оценка роли учителя, содержание образования, формы учебных заведений, образовательное пространство и т.д. Новые подходы и новая картина мира образования восприняты всецело. Но когда новая педагогическая формация оформилась и качественно определилась, наступило время задаться вопросом: что, собственно, современно в современной педагогике?

Ответ, думается, предполагает выход за границы педагогической деятельности. В самом деле, чтобы проверить на незыблемость исходные принципы новой педагогики, надо посмотреть на нее через "философские очки", выйти на просторы более широкого мыслительного горизонта, прояснить философские основания нововведений. Прием вполне дозволенный и справедливый. Ведь инновации в педагогической (Сфере поразительным образом резонируют с тем, что происходит в философии. Атмосфера модерна и модернизация достаточно синхронно охватывают и философские выси, и сферу, в которой происходит обучение и воспитание человека. Так всегда было в истории развития философской и педагогической мысли, они пересекались и сливались, воздействуя друг на друга. Иначе и не может быть. Человек - главный предмет изучения этих видов знания, он - тот оселок, на котором оттачиваются и проверяются на истинность фундаментальные истины человековедения.

Философским камертоном, своеобразным "благословением" современной педагогики стала философия постмодернизма. Развернутая картина их неоспоримой связи дана в статье А.П. Огурцова "Постмодернистский образ человека и педагогика" [2]. Все содержание ее убеждает, что в мире теоретической педагогической мысли произошел решительный разрыв с классикой. Идеям периода классики противостоят совершенно иные подходы, неклассическая картина педагогической действительности. Качественно преобразуется весь понятийный строй и тезаурус педагогического мышления. Радикальному пересмотру подлежат все прежние истины. Кстати, само понятие истины в воззрениях постмодернистов предстает как пережиток прошлого, порожденный прежней метафизикой. Это понятие упраздняется, теперь следует ориентироваться на эффективность, на, казалось бы, прагматически оправданные результаты. Установка на познание онтологически сущего заменяется условностью игровой деятельности, в которой правила произвольны.

Универсальное, разумно постигаемое - это достояние эпохи Просвещения, ее фетиш, от которого давно пора отказаться. В действительности все теперь ситуативно, неповторимо случайно. Задача человека - выработать адаптационные механизмы, гибко вписаться в изменчивые условия и ситуации. Разум же трактуется как репрессивная сила, ограничивающая свободу личности, предписывающая необходимость подчиняться каким-то общим нормам и

стр. 27


--------------------------------------------------------------------------------

правилам. Негативная оценка разума сопряжена с отказом от принципа детерминизма. Словом, все устои мировосприятия классической поры изображаются как грандиозное заблуждение. Философско-педагогический багаж прошлого отныне может иметь представительство только в лавке древностей...

Что же выдается за ультрасовременное в мире педагогики? Центральная фигура в деле воспитания - сам ребенок. Индивид как абсолютная ценность и утверждение его свободы как непреложного императива - эти положения имеют основополагающее значение для педагогики новейшего типа. Безмерная вера в возможности ребенка доходит до того, что утверждается его право самому определять содержание изучаемого. Оказывается, ребенок лучше взрослого знает, что ему нужно! В такой установке центрирование всей педагогической деятельности на фигуре ребенка доведено до предела, а принцип "самости" - до абсурда. На хрупкие, еще не окрепшие плечи ученика взваливается выполнение задач, которые многие века решали культура и образование. Лучшие умы человечества бились над проблемами взаимосвязи логики учебного процесса и логики научного познания, определения тех форм и способов, в которых личность могла бы оптимальным образом развить свой интеллект, нравственность, впитывая достижения мирового опыта и культуры. А оказывается, если следовать рецептам, построенным на ниспровержении классики, ларчик открывается совсем просто: ребенок сам найдет, что ему нужно. Правда, сторонники изначальной правоты ребенка не поясняют, откуда возникает у него определитель нужного и полезного, какой шкалой ценностей он руководствуется... Ведь если он определяет, значит, знает какие-то пределы. Тогда есть нормы, границы, детерминанты - все то, что отвергается в философии постмодернизма.

Модернистски ориентированной педагогике нельзя отказать в логике, в наличии последовательной системы взглядов. Положение о заглавной роли фигуры ученика согласуется с отрицанием ведущей роли учителя. Отношения учителя и ученика мыслятся как равноправные, симметричные, выстроенные по педагогической горизонтали. Никакой иерархии, никакой педагогической вертикали. Со-участие, со- трудничество - без этого нет педагогического процесса и педагогических отношений. Но носители педагогического процесса не равновелики, их уравнивание и приравнивание относится скорее к сфере педагогических грез. Объективно, вне плана изображения учитель в сравнении с учеником - носитель иного уровня знаний, опыта, культуры. Иначе он не учитель. И поскольку устами такого учителя говорит наука, культура, духовный опыт предшествующих поколений, он обладает педагогической непогрешимостью. Уважение к личности ученика непреложно, труд по взращиванию человеческого в человеке может быть только совместным, но нельзя политически оправданное бытие демократии превращать в игры педагогической демократии, уравнивая роль и значение учителя и ученика.

Ведущая роль учителя - слишком важное положение, чтобы с ним так легкомысленно расстаться. Отрицание ее имеет своим следствием отрицание дисциплины, структурированности педагогических отношений, их рациональной организации. Свобода без дисциплины перестает быть таковой и вырождается во вседозволенность. Архисовременный призыв к свободе личности, не базирующийся на признании необходимости дисциплины, фактически разрушает личность и ее свободу. В прессе были сообщения о том, что нередко за новации в современной школе на Западе выдается право ученика свободно ходить по классу в учебное время, делать то, что выходит за рамки традиционно понимаемой дисциплины. Конечно же, можно все перевернуть с ног на голову, но к каким "высотам" педагогической деятельности приведет такая самодеятельность?

Образование всегда открывало ворота во Вселенную Разума. Мир разума - это понятийно организованный мир, признание бытия универсального. Без опоры на универсальное и всеобщее теряют свое основание нормы и принципы человеческого поведения. Личность при всей своей уникальности в обязательном порядке содержит в своей структуре и бытии универсальное. Как справедливо утверждал Ге-

стр. 28


--------------------------------------------------------------------------------

гель, личность есть бесконечное в конечном.

Но в наше время набирает силу тенденция развенчания разума. Опознавательным знаком современности стали энергичные атаки на него. Разум свергается со своего пьедестала... как виновник многих социальных трагедий и потрясений. Чрезмерный оптимизм, порожденный верой в человеческий разум философскими школами разных направлений, расценивается как недопустимая иллюзия. Больше того, на разум возлагается ответственность за его причастность к подавлению личности. Разум с точки зрения современных модернистов есть репрессивная сила. Тирания разума обусловлена признанием внеличностного бытия универсального и закономерного, с объективными требованиями которого индивид не может не считаться. Диктат разума не совместим с главной ценностью современного человека - его свободой. Если свобода стеснена со стороны разума, ограничивается им, значит - долой разум. Появилось даже зловещее выражение "челюсти рационализма". Но негативное отношение к разуму означает девальвацию всего понятийно-категориального аппарата, образующего его Вселенную: объективности истины, детерминационных связей, логики мысли, нормативности и т.д.

Деятельность человека, потерявшая свое логико- рациональное основание и переосмысленная в ключе приоритетности индивида, превращается в игру, набор правил для которой каждый раз устанавливается произвольно и ситуативно. Появился особый термин "симулякр" для такого искусственно создаваемого образования, которое каждый раз возникает в ситуации игровой деятельности.

Отрицая всеобщее как реальность и как понятие, постмодернисты тем не менее постулируют всеобщность игровой формы деятельности, по сути дела универсализируют игру. Игровой способ отношения к миру вытесняет собой и исключает всяческое "всерьез". "Всерьез", трудная работа мысли, непреложность логики, напряжение воли - все это императивы ушедшей в небытие эпохи Просвещения, с которыми следует без сожаления расстаться. Они грешат атмосферой фатализма, и если искать этим установкам литературный аналог, то уж больно напоминают они тяжелые шаги Командора из пушкинского "Дон-Жуана", возвещающего неотвратимость хода и развития событий. В новой современной картине мира и бытия человека осью, вокруг которой все должно вращаться, стала игра и еще раз игра. И мы старательно и везде играем. Играем в "Поле чудес", играем на бирже, играем, участвуя в пирамидах типа "МММ", играем даже в таком, казалось бы, серьезном деле, как политика. И политическая деятельность у нас представлена в терминах игры: своя команда, принятые правила игры, лидер и т.д. Терминологическая лексика та же самая, что и у комментаторов футбольной встречи. И надо заметить, что общественное сознание свыклось, приняло язык игры, игровой способ отношения к жизни. Игре оказались все возрасты покорны. А ведь еще упрямый рационалист Гегель указал на другую сторону медали, связанную с возвеличением игры. С точки зрения этого диалектика, при обучении надо ребенка поднимать до уровня взрослого, а не взрослому опускаться до уровня ребенка. Так где же та планка, тот эталон, с которыми следует сообразовать развитие? Если центрировать педагогический процесс только вокруг ребенка, то надо отсечь всю культуру, всю историю, а без культуры и истории как раз и нельзя стать человеком.

Проблема разума и рациональности в сфере образования ни в коем случае не отвлеченно академическая и не сугубо философская. Она трансформируется в принцип научности образования, в проблему соотношения науки и учебного предмета. Если разум, рациональность, научность теряют свою былую роль, то кто и что займет вакантное место? Неужто миф, метафора, нечто эмоционально-поэтическое? Возвращаемся к истокам, к золотому детству человечества. Когда-то вектор развития был связан с движением от мифа к Логосу, теперь переходим от Логоса к мифу. Миф, сказание, описание, напротив, обнаруживают свои преимущества по сравнению с "худосочной" логической мыслью, из которой всякого рода операциями и анализом "выпарены" все жизненные соки.

стр. 29


--------------------------------------------------------------------------------

Колдовской силе мифа поддался даже В.Д. Шадриков, ученый- психолог, академик РАО и опытный администратор в области образования, много лет проработавший в должности заместителя министра образования РФ. И он решительно порывает с установками традиционной, теперь уже якобы устаревшей педагогики. В его работе "Философия образования и образовательной политики" можно найти немало высказываний, содержащих негативное отношение к рациональным основам образования. Вот некоторые из них. "Учебный предмет не требует рационального изложения. В такой форме истина не постигается. Учебный предмет должен допускать свободу изложения вплоть до фантазии. Он должен всегда раскрывать ребенку мир в доступной для него форме, всегда объяснять этот мир, может быть, даже ценой отказа от рационалистического объяснения". И далее. "Реалистическая педагогика, по крайней мере, на ранних возрастных этапах может быть вместе с тем педагогикой мифологической" [3, с. 31].

Мировоззренческие установки, дух постмодернизма, явно не рекламируя себя, присутствуют в теоретической платформе многих статей и работ российских педагогов. Сошлемся на некоторые из них. Основательна в этом отношении статья С. Курганова "Капризная индивидуальность понятие" [4]. Уже само название - смелая заявка на новаторство. Берегись, Аристотель, с учением о понятии! И не только Аристотель. Название настраивает, служа увертюрой к современной, иной по сравнению с классической, трактовке понятия. Оно не заковано в цепи логического определения, не заключает какого-то объективного содержания, оно капризно. Отнюдь не только примадонна может быть капризна, но и понятие. Сразу возникает ассоциация: капризничать может лишь только живое. Так, значит, автор ратует за живое знание. Похвальная позиция. Но дальше - сочетание капризности с индивидуальностью. А это уже не публицистический прием, это теоретическая позиция. Понятие индивидуально. В таком случае, остается ли понятие понятием и есть ли понятийный подход к нему? Как возможен обмен мыслями, понимание, научный взгляд на вещи, если понятие индивидуально? Не доводится ли принцип индивидуальности до абсурда? В тексте статьи встречаем четко обозначенную позицию: "Понятие не является обобщением". Все правильно: раз понятие индивидуально, то обобщением не является, пусть себе капризничает, как ему заблагорассудится.

Понятие, предмет неустанной заботы и напряженной рефлексии в философии и педагогике, имеет право на защиту. От Сократа до Маркса философская мысль билась над вопросом о том, что такое мысленная предметность, каково отношение понятия к внепонятийной реальности, что такое общее и т.д. В статье же С. Курганова рефреном повторяется вопрос: а существует ли теоретическое понятие? Не суть, не содержание, не структура теоретического понятия обсуждаются, а ставится под вопрос сам факт существования теоретического понятия. Такая вот неожиданность после всех итогов развития философской, научно-теоретической педагогической мысли, доказательно установившей не просто факт существования теоретических понятий, но их познавательную силу и эвристичность.

Мировоззренческие интенции постмодернизма и установки методологического характера сказываются на негативном отношении к логике. Особого почтения к логике нет. Признание логико-гносеологических основ образования, характерное для педагогических концепций прошлого, уступает место монополии ценностно-смыслового подхода. Философским основанием современной педагогики признается аксиология. Прагматизм, аксиология, образование в координатах рыночных отношений - все оказывается завязанным в один тугой узел. Если главная опора в обучении - личный опыт ученика, то, естественно, логика уходит куда-то на задний план, выносится за скобки, а ведь логический строй мышления - это сжатая история развития человеческой мысли, интеллектуальное наследство, над созданием которого трудились многие поколения. Вне логики, без воспитания логически организованного ума обучение невозможно. Появится хлестаковская "легкость в мыслях необыкновенная", если вообще будут

стр. 30


--------------------------------------------------------------------------------

мысли. Логическое пространство, его организация - необходимое условие движения мысли. Воспитание умения мыслить вне рамок логики, как формальной, так и диалектической, невозможно - это аксиома педагогической деятельности. Но поборники инновационной педагогики неосмотрительно "выплескивают из ванны вместе с водой и ребенка". Так, в задиристой по своему полемическому запалу статье В. Кумарина "Что ни концепция - то "большой скачок"" есть обвинительного характера выпады в адрес видного математика, академика РАН, ректора МГУ В.А. Садовничего, поскольку последний продолжает придерживаться позиции, согласно которой математика воспитывает логичность мышления [5]. С легкой руки автора статьи, В.А. Садовничий предстает как консерватор, не чувствующий биение пульса современной педагогики. Современная несовременность не прощает всякое вкрапление дурной и порочной традиционности в "чисто хрустальное" тело инновационной педагогики. Но кавалерийские наскоки на веками выработанную мудрость сами по себе не прибавят доказательности инновационному запалу.

К чести современных педагогов, надо сказать, они первыми почувствовали и осознали опасность постмодернистских идей и веяний в области гуманитарных знаний. Именно педагоги способствовали излечению "куриной слепоты" отечественных философов и разрушению состояния их очарованности новомодной философией постмодернизма. Приходит осознание, что явление постмодернизма означает саморазрушение философии и ее носителя и творца - человека. Возникшая на философских "дрожжах" постмодернизма педагогика разделяет с ним все интенции к саморазрушению и не может безоговорочно быть принята как нечто наиновейшее и совершенное. Критический анализ ее исходных положений и принципов необходим. "Не все то золото, что блестит" - гласит народная мудрость. Не всякий состав идей и концепций, выдающих себя за безусловно современное, на самом деле оказывается таковым.

Литература

1. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994.

2. Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек. 2001. N 3, 4.

3. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. М., 1993.

4. Курганов С. "Капризная индивидуальность понятия" // Народное образование. 2001. N 7, 8.

5. Кумарин В. Что ни концепция - то "большой скачок" // Народное образование. 2001. N 8.


Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Современное и несовременное в педагогике

© Шимина А. Н. () Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle
подняться наверх ↑

ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!

подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ?

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.