ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Цель, объект и предмет педагогического исследования
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
С середины прошлого столетия многие предметные методики стали приобретать статус самостоятельных научных областей, что поставило перед ними задачу формирования их методологии. Появление многих инновационных образовательных идей, таких педагогических феноменов, как гуманитаризация образования, использование нестандартных форм обучения и т.д. - все это потребовало пересмотра сложившихся представлений об основаниях педагогической науки, в частности о связи теории и практики. И, наконец, сами педагогические науки обогащаются теоретическими концепциями, положениями, фактами, что также предполагает корректировку понятийного аппарата, поиск путей осмысления содержания традиционных педагогических явлений, в частности методологии педагогических наук.
Вспоминается случай, происшедший на конференции "Педагогическая наука и ее методология в контексте современности" (октябрь 2001 г.). Один из ее участников, выступая на секционном заседании, заявил, что цель исследования определяется его предметом, что было встречено дружной отрицательной реакцией ученых, которые не согласились с автором этого утверждения, полагая, что всегда и всеми вначале рассматривалась цель, а затем уже объект и предмет исследования. Поскольку постановка цели опережает выбор объекта, а тем более предмета исследования, полагают оппоненты, то цель никак не может определяться предметом, наоборот, предмет испытывает на себе влияние цели. Возникает вопрос: так ли уж был неправ выступавший, утверждая, что предмет его исследования обусловливает цель?
Анализ диссертаций по педагогическим наукам показывает, что во всех из них без исключения формулировке предмета исследования предшествует указание цели и объекта. Схема научных работ, как правило, имеет такую последовательность: обоснование актуальности, включающее анализ состояния проблемы, перечисление возникших противоречий, необходимость их решения, формулировка цели, объекта и предмета исследования, гипотезы, частных задач, раскрытие методологической основы, новизны, теоретической и практической значимости и т.д. Проиллюстрируем интересующие нас составляющие данной схемы конкретными примерами.
Автор диссертации "Методическая система закрепления знаний учащихся при изучении математики в средней школе" видит проблему исследования в том, чтобы выявить возможности закрепления знаний с учетом принципов системности, оптимизации и непрерывности приобретения знаний и способов деятельности учащихся в обучении математике. Объектом исследования назван процесс обучения математике, а предметом - система закрепления знаний учащихся, ее содержание, структура, формы и методы реализации в органическом единстве с обучающей, воспитывающей и развивающей функциями единого учебно- воспитательного процесса; целью - разработка научных основ методики закрепления знаний как важной самостоятельной специфичной цели математического образования.
Возникают сомнения по поводу того, насколько возможно выявить специфику функционирования неизвестной системы, неясно, какими компонентами она наполняется. Что значит построить систему с учетом принципа системности? Думается, предметом (обусловленным целью) данного исследования является часть объекта, а между указанными атрибутами диссертации отсутствует четкая связь.
стр. 13
--------------------------------------------------------------------------------
Другой пример. В докторской диссертации "Научно- методические основы интенсификации обучения математическим дисциплинам в высших учебных заведениях" проблема исследования состоит в поиске эффективных методик обучения студентов высшей математике, а цель - в разработке теоретических положений и практических методик интенсивного обучения студентов. В качестве объекта взят процесс обучения высшей математике, а предмета - научно- методические основы интенсификации обучения студентов математическим дисциплинам. По сути и проблема, и предмет, и цель заключаются в одном и том же. Действительно, в чем отличие теоретических положений интенсивного обучения (цель) и научно-методических основ интенсификации обучения (предмет)?
В докторской диссертации "Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя" объектом исследования назван профессионализм деятельности как педагогическая категория, предметом - процесс формирования у будущего учителя ценностного отношения к профессионализму. Цель исследования - разработать педагогическую концепцию формирования у будущего учителя ценностного отношения к профессионализму. В этом случае при переходе от объекта к предмету происходит не только сужение объекта, но и поворот от него в сторону личностного образования учителя - отношения к профессиональной деятельности. Цель становится производной от предмета исследования.
Последний пример. Автор докторской диссертации "Дидактическая подготовка студентов в учебном процессе педвуза" на основе анализа большого объема различного материала определяет проблему исследования как разработку концепции теории и практики дидактической подготовки студентов индустриально-педагогических факультетов педвузов. Основная цель заключается в выявлении главных факторов, тенденций, условий и способов совершенствования деятельности педагогического вуза по дидактической подготовке будущего учителя трудового обучения. Кроме этого, диссертант ставит цель разработать модель процесса эффективной дидактической подготовки педагогических кадров, разработать пути ее внедрения в учебный процесс индустриально-педагогического факультета. Объектом исследования объявляется учебный процесс вуза, а предметом - организационные, теоретико-методологические, психологические и профессионально-педагогические средства, методы и условия, обеспечивающие дидактическую подготовку будущих учителей.
В данной работе наконец-то четко прослеживается связь между проблемой, целью, объектом и предметом исследования. В качестве предмета выделен аспект объекта, обусловленный целью исследования. Обратим внимание на то, что среди целей содержится разработка модели объекта исследования. К этой детали мы вернемся позже.
Просмотр около сотни авторефератов показывает, что в качестве предмета исследования выступает часть объекта, цель исследования формулируется в самом общем виде и в большинстве случаев не прослеживается четкой связи ее с объектом и предметом. Цель указывается как до формулировки объекта и предмета исследования, так и после. Отсутствие корректно поставленных проблемы, цели, объекта и предмета исследования не позволяет диссертанту четко сформулировать положения, выносимые им на защиту. Кстати, форму раздела "Положения, выносимые на защиту", в диссертациях стали заменять другой, более неопределенной: "На защиту выносятся ..." Указанная характеристика даже в докторском исследовании содержит лишь общие фразы типа: разработаны концепция, теоретические основы, методические рекомендации и т.д. Отсутствие конкретных выносимых на защиту положений затрудняет оценку исследования, его результатов, их научности и значимости, степени достижения цели.
Итак, как же связаны между собой объект, предмет, проблема и цель исследования в диссертационных работах? Как правило, проблема порождается противоречиями, возникающими в педагогической действительности. Однако за противоречие часто выдается рассогласованность между реальным состоянием некоторого явления и требуемой теоретической его разработкой. Заметим, что актуальность исследова-
стр. 14
--------------------------------------------------------------------------------
ния на самом деле должна обосновываться противоречиями, возникающими в научной области, хотя они могут быть обусловлены и педагогической практикой. Авторы многих диссертаций отталкиваются от противоречий, возникающих в практической деятельности, снятие которых и обусловливает цель исследования в самом общем виде. Но в цели должен выражаться конечный результат, поэтому общая формулировка цели (типа "разработать теоретические основы, концепцию" и т.п.) представляется некорректной. Однако в указанной выше последовательности развития диссертационной атрибутики более конкретной формулировки цели дать невозможно, так как это зависит не только от проблемы, но и предмета исследования.
В специальной педагогической литературе точки зрения на характер связи объекта и предмета исследования совпадают. Так, В.В. Краевский отмечает, что, определяя объект, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? Предмет же обозначает аспект рассмотрения [1]. В одном из приводимых им примеров объектом названо умственное воспитание учащихся в процессе обучения, а в качестве его предмета исследовательский и эвристический методы обучения в качестве средства умственного воспитания. Формулировка предмета исследования, по мнению автора, отражает результат учета задач, реальных возможностей и имеющихся в науке эмпирических описаний объекта, а также других характеристик исследования. Так, в объекте (преобразование учебного материала в процессе обучения) был выделен предмет - способы преобразования учебного материала, составляющего содержание школьного учебника, что говорит о тройном ограничении объекта.
Примерно так же смотрит на соотношение между объектом и предметом педагогического исследования В.И. Загвязинский. Под объектом он понимает совокупность свойств и отношений, которые существуют независимо от познающего и отражаются объектом. В предмет исследования включаются элементы, связи, отношения объекта, которые подлежат изучению [2]. Сказанное характеризует и более поздние работы. Например, авторы пособия для докторантов, аспирантов, соискателей отмечают, что объект рассматривается как широкая педагогическая область (обучение, воспитание, управление и т.п.), а предмет - как часть объекта [3]. Выделение предмета, указывают авторы, необходимо для того, чтобы ограничить себя, заранее избежать безнадежных попыток "объять необъятное". В этом случае возникает вопрос: зачем выделять в качестве объекта исследования столь широкую сферу педагогической действительности, чтобы посредством многократного ее ограничения выделить в ней предмет? Постановка такого вопроса уместна и по Другой причине. Известно, что свойства, особенности, закономерности, относящиеся к части целого, не распространяются на это целое. Поэтому закономерности, характерные для предмета исследования в данном его понимании, могут не отражать его объект. Сказанное обусловливает мнение о сложной зависимости, существующей между объектом и предметом исследования. Окончательная формулировка этих характеристик есть результат корректировки, уточнения сущности объекта и предмета.
Однако есть и другая точка зрения на связь объекта и предмета. Ее отголосок заметен в вышеупомянутой работе, где среди целей исследования значится разработка модели процесса эффективной дидактической подготовки педагогических кадров, а предметом исследования обозначены организационные, теоретико-методологические и профессионально-педагогические средства, методы и условия, обеспечивающие дидактическую подготовку будущих учителей. Совокупность указанных средств, методов и условий и есть та модель, построение которой содержится в целях исследования. Надо сказать, что построение модели какого-либо объекта или явления не может быть целью (конечным результатом) исследования этого объекта. Модель строится для изучения объекта (явления), она позволяет выделить его структуру, т.е. составляющие компоненты и связи между ними. Совокупность этих взаимосвязей и образует теорию исследуемого объекта. Таким образом, построение модели изучаемого объекта - одна из частных задач методологического характера.
стр. 15
--------------------------------------------------------------------------------
В ряде работ предмет исследования рассматривается как определенная система. Так, В.И. Андреев указывает, что предмет исследования современной дидактики - это процесс и результаты функционирования и саморазвития дидактических систем [6]. По его мнению, это система, ведущими элементами которой являются преподавание учителя и учение школьника. Как предмет дидактики, она включает: цели образования и обучения, содержание, методы и дидактические средства, методы контроля и оценки результатов обучения, его итоговые результаты, преподавание и учение, формы организации, дидактические принципы и условия, характеризующие процесс обучения. Рассмотрение предмета исследования как определенной системы, безусловно, перспективно - оно позволит снять многие неточности формулировок, расплывчатость положений диссертационных исследований, отмеченные выше.
Объектом любого педагогического исследования является какой-либо аспект образования. Для изучения сложного явления используют системный анализ, суть которого заключается в выделении его компонентов и связей между ними. В качестве предмета исследования должна выступать идеализация объекта, его мысленное представление в сознании ученого, которое должно охватывать наиболее важные компоненты рассматриваемого объекта. Предметом исследования выступает некоторая система (методическая, дидактическая, педагогическая), адекватная исследуемому объекту. Другими словами, предмет исследования - это модель его объекта (не части, не аспекта, а объекта в целом).
В настоящее время понятие "модель" используется в различных смыслах, наиболее простой из них - обозначение образца, эталона. В этом случае модель вещи не несет никакой новой информации и не служит целям научного познания. В таком значении термин "модель" в науке не применяется. В широком смысле под моделью понимают мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую часть действительности в упрощенной и наглядной форме. В более узком смысле термин "модель" применяется для изображения некоторой области явлений с помощью другой, более изученной, легко понимаемой. В педагогических науках данное понятие используется в широком смысле как конкретный образ изучаемого объекта, в котором отображаются реальные или предполагаемые свойства, строение и т.д. В учебных предметах широко используется моделирование как аналогия, которая может существовать между системами на следующих уровнях: результатов, которые дают сравниваемые системы; функций, обусловливающих эти результаты; структур, обеспечивающих выполнение данных функций; элементов, из которых состоят структуры.
Проникновение математических методов в самые разнообразные сферы человеческой деятельности актуализирует проблему моделирования, с помощью которого устанавливается соответствие реального объекта математической модели. Любая модель есть гомоморфный образ некоторой системы в другой системе (гомоморфизм - взаимно однозначное соответствие между системами, сохраняющее основные отношения и основные операции). Математические модели по отношению к моделируемым объектам есть аналоги на уровне структур.
Использование в исследовании понятия системы (педагогической, дидактической, методической) однозначно предполагает системный анализ с целью выявления закономерных связей между компонентами, совокупность которых составит теорию системы. Поскольку по предположению предмет исследования является моделью его объекта, сравниваемой с ним на уровне результатов и структур, то полагаем, что выделенные закономерности применимы и по отношению к объекту исследования. Такой вывод основывается на учете аналогии между объектом и предметом исследования, а потому он должен быть подтвержден экспериментально в условиях учебной практики. Эксперимент должен показать степень точности этого вывода, а может и отвергнуть его.
Таким образом, просматривается следующая логика педагогического исследования. Вначале выявляются противоречия, разрешение которых обосновывает актуальность исследования и служит основой формулировки проблемы исследования. Затем выделяются объект и предмет, формулирует-
стр. 16
--------------------------------------------------------------------------------
ся цель, в которой воплощается его результат. В гипотезе формулируется прогнозируемый процесс переноса выявленных закономерностей на объект исследования, т.е. прогнозируемый основной его вывод. Чем выше степень соответствия предмета изучения объекту, тем точнее выявленные закономерности отражают характер исследуемой сферы педагогической действительности. При таком подходе к исследованию его результаты могут быть отрицательными, чего, по-моему, еще никогда в педагогике не случалось...
Проиллюстрируем указанную логику на примере диссертации "Процессуальные задачи как средство формирования операционного стиля мышления при взаимосвязанном обучении математике и информатике в I-V классах". Ее автор сформулировал объект исследования таким образом: это процесс формирования операционного стиля мышления во взаимосвязанном обучении математике и информатике, а предмет - это процессуальные задачи как средство, обеспечивающее формирование рассматриваемого стиля мышления. Как видим, объект очень широк, предмет его получен путем многократного ограничения объекта. Более того, предмет вышел за рамки объекта. На самом деле объектом исследования стали процессуальные задачи во взаимосвязанном обучении математике и информатике в I-V классах, а предметом должна бы выступать система, включающая содержание, типы процессуальных задач, формы их решения, операционный стиль мышления. Цель, как утверждает автор диссертации, состоит в том, чтобы разработать теорию и методику формирования операционного стиля мышления учащихся при взаимосвязанном обучении математике и информатике посредством процессуальных задач. Из данной формулировки цели не просматривается планируемый конечный результат, и трудно привести конкретные положения, выносимые на защиту.
Сформулированные нами объект и предмет исследования позволяют четко раскрыть и его цель, которая направлена на выявление связи между различными типами процессуальных задач, их решением и умениями, характеризующими операционный стиль мышления, состав которого может быть как заданным, так и выделенным в рамках исследования. Существенный этап исследования - разработка системы процессуальных задач, ориентированных на формирование выделенной совокупности умений. Предположение о том, что разработанная диссертантом методика формирования операционного стиля мышления посредством специальных процессуальных задач эффективна, подкрепляется экспериментом с привлечением статистических методов. Для доказательства объективности выводов использован медианный критерий. Результаты подсчета данных эксперимента по специальным формулам приводят к выводу: с достоверностью 97,5% различия в уровнях сформированности операционного стиля мышления у учащихся контрольных и экспериментальных классов весьма существенны и обусловлены они применением специально разработанной методики.
В педагогических исследованиях используются две различные формы системного анализа. Наряду с традиционной трактовкой системы как совокупности объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам (В.Г. Афанасьев), в ряде исследований за основу принимается определение системы как множества элементов, на которых реализовано данное отношение с фиксированными на нем свойствами (А.И. Уемов). Первая форма позволяет выявить закономерные связи между компонентами исследуемого явления, вторая - единицу анализа явления, изучение которой вскрывает существенные закономерности. Чаще используется первая форма, вторая была применена, в частности нами, в методике обучения математике при анализе процесса обучения этому предмету, методов обучения и формирования познавательной самостоятельности учителя.
Даже в докторских диссертациях либо лишь декларируется системный подход, либо указываются системы без их анализа. В качестве примера приведу диссертацию на тему "Методическая система обучения алгебре и теории чисел в педвузе с точки зрения профессионально-педагогического подхода". Объект исследования -
стр. 17
--------------------------------------------------------------------------------
математическая подготовка будущего учителя в педвузе - рассматривается с позиций: двухуровневой подготовки будущего учителя; профессионально-педагогического подхода, предполагающего достаточно активное участие математических курсов в формировании основ профессионального мастерства будущего учителя. Формулировка объекта исследования указывает на то, что оно ближе к специальности "Теория и методика профессионального образования", чем к специальности "Теория и методика обучения и воспитания (математика)", хотя название работы говорит об обратном. Предметом исследования названа методическая система обучения алгебре и теории чисел в педвузе, что шире заголовка работы. Кроме этого, объект и предмет предполагают совершенно различные логики исследования. Характеризуя методическую систему обучения математике, автор указывает, что сущность ее компонентов выражается в следующих разработках: формирование целей обучения; отбор теоретического и практического материала; выделение базисного материала конкретных тем; система мероприятий по обеспечению мотивации учения; пропедевтические меры и т.д. Автором названы 13 различных систем. Естественны вопросы: каков их компонентный состав? Как они взаимодействуют друг с другом? Каковы закономерные связи между компонентами? Однако ответов на них нет. Ясно, что в аналогичных ситуациях совокупность положений, выносимых на защиту, представляется неким стилистическим каламбуром.
Наличие дидактической (методической) системы предполагает учет влияния внешней среды, ибо в противном случае не имеет смысла понятие "функционирование дидактической (методической) системы", часто употребляемое в диссертациях. Дело в том, что функционирование системы и есть совокупность связей между нею и ее внешней средой. Применительно к вышеуказанному исследованию внешняя среда будет сформирована профессиограммой учителя, учебными стандартами, целями образования, функциями задач в обучении математике, новыми образовательными идеями, преемственностью со средней школой, психологическими положениями, определяющими усвоение учебного материала и развитие обучаемого. Связи между внешней средой и дидактической (методической) системой, являющейся предметом исследования, определяют составляющую методологии конкретного исследования.
Конструирование дидактической (методической) системы, ее внешней среды, установление связей между ними, методы исследования, основой которых являются диалектика, системный анализ и деятельностный подход, составят методологическую часть исследования. Выделение же положений, связывающих компоненты дидактической (методической) системы, образует теоретическую часть, а использование этих положений для решения конкретных задач - это практическое приложение теории.
Литература
1. Краевский В. В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград, 1994.
2. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.
3. Методологические основы педагогического исследования: Пособие для докторантов, аспирантов, соискателей и молодых исследователей / Сост. К.Ш. Ахияров, А.В. Ахияров, Г.Х. Валеев. Уфа. 2000.
4. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1996.
5. Найн А. Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск, 1996.
6. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Казань, 1998.
Вспоминается случай, происшедший на конференции "Педагогическая наука и ее методология в контексте современности" (октябрь 2001 г.). Один из ее участников, выступая на секционном заседании, заявил, что цель исследования определяется его предметом, что было встречено дружной отрицательной реакцией ученых, которые не согласились с автором этого утверждения, полагая, что всегда и всеми вначале рассматривалась цель, а затем уже объект и предмет исследования. Поскольку постановка цели опережает выбор объекта, а тем более предмета исследования, полагают оппоненты, то цель никак не может определяться предметом, наоборот, предмет испытывает на себе влияние цели. Возникает вопрос: так ли уж был неправ выступавший, утверждая, что предмет его исследования обусловливает цель?
Анализ диссертаций по педагогическим наукам показывает, что во всех из них без исключения формулировке предмета исследования предшествует указание цели и объекта. Схема научных работ, как правило, имеет такую последовательность: обоснование актуальности, включающее анализ состояния проблемы, перечисление возникших противоречий, необходимость их решения, формулировка цели, объекта и предмета исследования, гипотезы, частных задач, раскрытие методологической основы, новизны, теоретической и практической значимости и т.д. Проиллюстрируем интересующие нас составляющие данной схемы конкретными примерами.
Автор диссертации "Методическая система закрепления знаний учащихся при изучении математики в средней школе" видит проблему исследования в том, чтобы выявить возможности закрепления знаний с учетом принципов системности, оптимизации и непрерывности приобретения знаний и способов деятельности учащихся в обучении математике. Объектом исследования назван процесс обучения математике, а предметом - система закрепления знаний учащихся, ее содержание, структура, формы и методы реализации в органическом единстве с обучающей, воспитывающей и развивающей функциями единого учебно- воспитательного процесса; целью - разработка научных основ методики закрепления знаний как важной самостоятельной специфичной цели математического образования.
Возникают сомнения по поводу того, насколько возможно выявить специфику функционирования неизвестной системы, неясно, какими компонентами она наполняется. Что значит построить систему с учетом принципа системности? Думается, предметом (обусловленным целью) данного исследования является часть объекта, а между указанными атрибутами диссертации отсутствует четкая связь.
стр. 13
--------------------------------------------------------------------------------
Другой пример. В докторской диссертации "Научно- методические основы интенсификации обучения математическим дисциплинам в высших учебных заведениях" проблема исследования состоит в поиске эффективных методик обучения студентов высшей математике, а цель - в разработке теоретических положений и практических методик интенсивного обучения студентов. В качестве объекта взят процесс обучения высшей математике, а предмета - научно- методические основы интенсификации обучения студентов математическим дисциплинам. По сути и проблема, и предмет, и цель заключаются в одном и том же. Действительно, в чем отличие теоретических положений интенсивного обучения (цель) и научно-методических основ интенсификации обучения (предмет)?
В докторской диссертации "Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя" объектом исследования назван профессионализм деятельности как педагогическая категория, предметом - процесс формирования у будущего учителя ценностного отношения к профессионализму. Цель исследования - разработать педагогическую концепцию формирования у будущего учителя ценностного отношения к профессионализму. В этом случае при переходе от объекта к предмету происходит не только сужение объекта, но и поворот от него в сторону личностного образования учителя - отношения к профессиональной деятельности. Цель становится производной от предмета исследования.
Последний пример. Автор докторской диссертации "Дидактическая подготовка студентов в учебном процессе педвуза" на основе анализа большого объема различного материала определяет проблему исследования как разработку концепции теории и практики дидактической подготовки студентов индустриально-педагогических факультетов педвузов. Основная цель заключается в выявлении главных факторов, тенденций, условий и способов совершенствования деятельности педагогического вуза по дидактической подготовке будущего учителя трудового обучения. Кроме этого, диссертант ставит цель разработать модель процесса эффективной дидактической подготовки педагогических кадров, разработать пути ее внедрения в учебный процесс индустриально-педагогического факультета. Объектом исследования объявляется учебный процесс вуза, а предметом - организационные, теоретико-методологические, психологические и профессионально-педагогические средства, методы и условия, обеспечивающие дидактическую подготовку будущих учителей.
В данной работе наконец-то четко прослеживается связь между проблемой, целью, объектом и предметом исследования. В качестве предмета выделен аспект объекта, обусловленный целью исследования. Обратим внимание на то, что среди целей содержится разработка модели объекта исследования. К этой детали мы вернемся позже.
Просмотр около сотни авторефератов показывает, что в качестве предмета исследования выступает часть объекта, цель исследования формулируется в самом общем виде и в большинстве случаев не прослеживается четкой связи ее с объектом и предметом. Цель указывается как до формулировки объекта и предмета исследования, так и после. Отсутствие корректно поставленных проблемы, цели, объекта и предмета исследования не позволяет диссертанту четко сформулировать положения, выносимые им на защиту. Кстати, форму раздела "Положения, выносимые на защиту", в диссертациях стали заменять другой, более неопределенной: "На защиту выносятся ..." Указанная характеристика даже в докторском исследовании содержит лишь общие фразы типа: разработаны концепция, теоретические основы, методические рекомендации и т.д. Отсутствие конкретных выносимых на защиту положений затрудняет оценку исследования, его результатов, их научности и значимости, степени достижения цели.
Итак, как же связаны между собой объект, предмет, проблема и цель исследования в диссертационных работах? Как правило, проблема порождается противоречиями, возникающими в педагогической действительности. Однако за противоречие часто выдается рассогласованность между реальным состоянием некоторого явления и требуемой теоретической его разработкой. Заметим, что актуальность исследова-
стр. 14
--------------------------------------------------------------------------------
ния на самом деле должна обосновываться противоречиями, возникающими в научной области, хотя они могут быть обусловлены и педагогической практикой. Авторы многих диссертаций отталкиваются от противоречий, возникающих в практической деятельности, снятие которых и обусловливает цель исследования в самом общем виде. Но в цели должен выражаться конечный результат, поэтому общая формулировка цели (типа "разработать теоретические основы, концепцию" и т.п.) представляется некорректной. Однако в указанной выше последовательности развития диссертационной атрибутики более конкретной формулировки цели дать невозможно, так как это зависит не только от проблемы, но и предмета исследования.
В специальной педагогической литературе точки зрения на характер связи объекта и предмета исследования совпадают. Так, В.В. Краевский отмечает, что, определяя объект, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? Предмет же обозначает аспект рассмотрения [1]. В одном из приводимых им примеров объектом названо умственное воспитание учащихся в процессе обучения, а в качестве его предмета исследовательский и эвристический методы обучения в качестве средства умственного воспитания. Формулировка предмета исследования, по мнению автора, отражает результат учета задач, реальных возможностей и имеющихся в науке эмпирических описаний объекта, а также других характеристик исследования. Так, в объекте (преобразование учебного материала в процессе обучения) был выделен предмет - способы преобразования учебного материала, составляющего содержание школьного учебника, что говорит о тройном ограничении объекта.
Примерно так же смотрит на соотношение между объектом и предметом педагогического исследования В.И. Загвязинский. Под объектом он понимает совокупность свойств и отношений, которые существуют независимо от познающего и отражаются объектом. В предмет исследования включаются элементы, связи, отношения объекта, которые подлежат изучению [2]. Сказанное характеризует и более поздние работы. Например, авторы пособия для докторантов, аспирантов, соискателей отмечают, что объект рассматривается как широкая педагогическая область (обучение, воспитание, управление и т.п.), а предмет - как часть объекта [3]. Выделение предмета, указывают авторы, необходимо для того, чтобы ограничить себя, заранее избежать безнадежных попыток "объять необъятное". В этом случае возникает вопрос: зачем выделять в качестве объекта исследования столь широкую сферу педагогической действительности, чтобы посредством многократного ее ограничения выделить в ней предмет? Постановка такого вопроса уместна и по Другой причине. Известно, что свойства, особенности, закономерности, относящиеся к части целого, не распространяются на это целое. Поэтому закономерности, характерные для предмета исследования в данном его понимании, могут не отражать его объект. Сказанное обусловливает мнение о сложной зависимости, существующей между объектом и предметом исследования. Окончательная формулировка этих характеристик есть результат корректировки, уточнения сущности объекта и предмета.
Однако есть и другая точка зрения на связь объекта и предмета. Ее отголосок заметен в вышеупомянутой работе, где среди целей исследования значится разработка модели процесса эффективной дидактической подготовки педагогических кадров, а предметом исследования обозначены организационные, теоретико-методологические и профессионально-педагогические средства, методы и условия, обеспечивающие дидактическую подготовку будущих учителей. Совокупность указанных средств, методов и условий и есть та модель, построение которой содержится в целях исследования. Надо сказать, что построение модели какого-либо объекта или явления не может быть целью (конечным результатом) исследования этого объекта. Модель строится для изучения объекта (явления), она позволяет выделить его структуру, т.е. составляющие компоненты и связи между ними. Совокупность этих взаимосвязей и образует теорию исследуемого объекта. Таким образом, построение модели изучаемого объекта - одна из частных задач методологического характера.
стр. 15
--------------------------------------------------------------------------------
В ряде работ предмет исследования рассматривается как определенная система. Так, В.И. Андреев указывает, что предмет исследования современной дидактики - это процесс и результаты функционирования и саморазвития дидактических систем [6]. По его мнению, это система, ведущими элементами которой являются преподавание учителя и учение школьника. Как предмет дидактики, она включает: цели образования и обучения, содержание, методы и дидактические средства, методы контроля и оценки результатов обучения, его итоговые результаты, преподавание и учение, формы организации, дидактические принципы и условия, характеризующие процесс обучения. Рассмотрение предмета исследования как определенной системы, безусловно, перспективно - оно позволит снять многие неточности формулировок, расплывчатость положений диссертационных исследований, отмеченные выше.
Объектом любого педагогического исследования является какой-либо аспект образования. Для изучения сложного явления используют системный анализ, суть которого заключается в выделении его компонентов и связей между ними. В качестве предмета исследования должна выступать идеализация объекта, его мысленное представление в сознании ученого, которое должно охватывать наиболее важные компоненты рассматриваемого объекта. Предметом исследования выступает некоторая система (методическая, дидактическая, педагогическая), адекватная исследуемому объекту. Другими словами, предмет исследования - это модель его объекта (не части, не аспекта, а объекта в целом).
В настоящее время понятие "модель" используется в различных смыслах, наиболее простой из них - обозначение образца, эталона. В этом случае модель вещи не несет никакой новой информации и не служит целям научного познания. В таком значении термин "модель" в науке не применяется. В широком смысле под моделью понимают мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую часть действительности в упрощенной и наглядной форме. В более узком смысле термин "модель" применяется для изображения некоторой области явлений с помощью другой, более изученной, легко понимаемой. В педагогических науках данное понятие используется в широком смысле как конкретный образ изучаемого объекта, в котором отображаются реальные или предполагаемые свойства, строение и т.д. В учебных предметах широко используется моделирование как аналогия, которая может существовать между системами на следующих уровнях: результатов, которые дают сравниваемые системы; функций, обусловливающих эти результаты; структур, обеспечивающих выполнение данных функций; элементов, из которых состоят структуры.
Проникновение математических методов в самые разнообразные сферы человеческой деятельности актуализирует проблему моделирования, с помощью которого устанавливается соответствие реального объекта математической модели. Любая модель есть гомоморфный образ некоторой системы в другой системе (гомоморфизм - взаимно однозначное соответствие между системами, сохраняющее основные отношения и основные операции). Математические модели по отношению к моделируемым объектам есть аналоги на уровне структур.
Использование в исследовании понятия системы (педагогической, дидактической, методической) однозначно предполагает системный анализ с целью выявления закономерных связей между компонентами, совокупность которых составит теорию системы. Поскольку по предположению предмет исследования является моделью его объекта, сравниваемой с ним на уровне результатов и структур, то полагаем, что выделенные закономерности применимы и по отношению к объекту исследования. Такой вывод основывается на учете аналогии между объектом и предметом исследования, а потому он должен быть подтвержден экспериментально в условиях учебной практики. Эксперимент должен показать степень точности этого вывода, а может и отвергнуть его.
Таким образом, просматривается следующая логика педагогического исследования. Вначале выявляются противоречия, разрешение которых обосновывает актуальность исследования и служит основой формулировки проблемы исследования. Затем выделяются объект и предмет, формулирует-
стр. 16
--------------------------------------------------------------------------------
ся цель, в которой воплощается его результат. В гипотезе формулируется прогнозируемый процесс переноса выявленных закономерностей на объект исследования, т.е. прогнозируемый основной его вывод. Чем выше степень соответствия предмета изучения объекту, тем точнее выявленные закономерности отражают характер исследуемой сферы педагогической действительности. При таком подходе к исследованию его результаты могут быть отрицательными, чего, по-моему, еще никогда в педагогике не случалось...
Проиллюстрируем указанную логику на примере диссертации "Процессуальные задачи как средство формирования операционного стиля мышления при взаимосвязанном обучении математике и информатике в I-V классах". Ее автор сформулировал объект исследования таким образом: это процесс формирования операционного стиля мышления во взаимосвязанном обучении математике и информатике, а предмет - это процессуальные задачи как средство, обеспечивающее формирование рассматриваемого стиля мышления. Как видим, объект очень широк, предмет его получен путем многократного ограничения объекта. Более того, предмет вышел за рамки объекта. На самом деле объектом исследования стали процессуальные задачи во взаимосвязанном обучении математике и информатике в I-V классах, а предметом должна бы выступать система, включающая содержание, типы процессуальных задач, формы их решения, операционный стиль мышления. Цель, как утверждает автор диссертации, состоит в том, чтобы разработать теорию и методику формирования операционного стиля мышления учащихся при взаимосвязанном обучении математике и информатике посредством процессуальных задач. Из данной формулировки цели не просматривается планируемый конечный результат, и трудно привести конкретные положения, выносимые на защиту.
Сформулированные нами объект и предмет исследования позволяют четко раскрыть и его цель, которая направлена на выявление связи между различными типами процессуальных задач, их решением и умениями, характеризующими операционный стиль мышления, состав которого может быть как заданным, так и выделенным в рамках исследования. Существенный этап исследования - разработка системы процессуальных задач, ориентированных на формирование выделенной совокупности умений. Предположение о том, что разработанная диссертантом методика формирования операционного стиля мышления посредством специальных процессуальных задач эффективна, подкрепляется экспериментом с привлечением статистических методов. Для доказательства объективности выводов использован медианный критерий. Результаты подсчета данных эксперимента по специальным формулам приводят к выводу: с достоверностью 97,5% различия в уровнях сформированности операционного стиля мышления у учащихся контрольных и экспериментальных классов весьма существенны и обусловлены они применением специально разработанной методики.
В педагогических исследованиях используются две различные формы системного анализа. Наряду с традиционной трактовкой системы как совокупности объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам (В.Г. Афанасьев), в ряде исследований за основу принимается определение системы как множества элементов, на которых реализовано данное отношение с фиксированными на нем свойствами (А.И. Уемов). Первая форма позволяет выявить закономерные связи между компонентами исследуемого явления, вторая - единицу анализа явления, изучение которой вскрывает существенные закономерности. Чаще используется первая форма, вторая была применена, в частности нами, в методике обучения математике при анализе процесса обучения этому предмету, методов обучения и формирования познавательной самостоятельности учителя.
Даже в докторских диссертациях либо лишь декларируется системный подход, либо указываются системы без их анализа. В качестве примера приведу диссертацию на тему "Методическая система обучения алгебре и теории чисел в педвузе с точки зрения профессионально-педагогического подхода". Объект исследования -
стр. 17
--------------------------------------------------------------------------------
математическая подготовка будущего учителя в педвузе - рассматривается с позиций: двухуровневой подготовки будущего учителя; профессионально-педагогического подхода, предполагающего достаточно активное участие математических курсов в формировании основ профессионального мастерства будущего учителя. Формулировка объекта исследования указывает на то, что оно ближе к специальности "Теория и методика профессионального образования", чем к специальности "Теория и методика обучения и воспитания (математика)", хотя название работы говорит об обратном. Предметом исследования названа методическая система обучения алгебре и теории чисел в педвузе, что шире заголовка работы. Кроме этого, объект и предмет предполагают совершенно различные логики исследования. Характеризуя методическую систему обучения математике, автор указывает, что сущность ее компонентов выражается в следующих разработках: формирование целей обучения; отбор теоретического и практического материала; выделение базисного материала конкретных тем; система мероприятий по обеспечению мотивации учения; пропедевтические меры и т.д. Автором названы 13 различных систем. Естественны вопросы: каков их компонентный состав? Как они взаимодействуют друг с другом? Каковы закономерные связи между компонентами? Однако ответов на них нет. Ясно, что в аналогичных ситуациях совокупность положений, выносимых на защиту, представляется неким стилистическим каламбуром.
Наличие дидактической (методической) системы предполагает учет влияния внешней среды, ибо в противном случае не имеет смысла понятие "функционирование дидактической (методической) системы", часто употребляемое в диссертациях. Дело в том, что функционирование системы и есть совокупность связей между нею и ее внешней средой. Применительно к вышеуказанному исследованию внешняя среда будет сформирована профессиограммой учителя, учебными стандартами, целями образования, функциями задач в обучении математике, новыми образовательными идеями, преемственностью со средней школой, психологическими положениями, определяющими усвоение учебного материала и развитие обучаемого. Связи между внешней средой и дидактической (методической) системой, являющейся предметом исследования, определяют составляющую методологии конкретного исследования.
Конструирование дидактической (методической) системы, ее внешней среды, установление связей между ними, методы исследования, основой которых являются диалектика, системный анализ и деятельностный подход, составят методологическую часть исследования. Выделение же положений, связывающих компоненты дидактической (методической) системы, образует теоретическую часть, а использование этих положений для решения конкретных задач - это практическое приложение теории.
Литература
1. Краевский В. В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград, 1994.
2. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.
3. Методологические основы педагогического исследования: Пособие для докторантов, аспирантов, соискателей и молодых исследователей / Сост. К.Ш. Ахияров, А.В. Ахияров, Г.Х. Валеев. Уфа. 2000.
4. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1996.
5. Найн А. Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск, 1996.
6. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Казань, 1998.
Опубликовано 18 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Цель, объект и предмет педагогического исследования
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1192705572 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций