ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Философско-педагогические воззрения отечественных ученых на проблему экологического воспитания
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
В "Концепции экологической безопасности России" понятие "экологическая безопасность" трактуется как состояние защищенности личности, общества, государства и окружающей природной среды от реальных или потенциальных угроз антропогенного или естественного происхождения, воздействующих на биосферу. На наш взгляд, такая трактовка подразумевает обращение к проблеме личности. Это имеет принципиальное значение, так как в наше время достаточно распространен взгляд, при котором глобальные проблемы рассматриваются лишь как результат взаимовлияния экономики и техники, а человек - как жертва их развития. И все же сегодня уже довольно многие специалисты в области экологии сходятся во мнении, что судьба мира в конечном счете зависит от человека, его личностных качеств, ценностных ориентации, отношения к природе и способов поведения в ней. По утверждению Н.Ф. Реймерса, смысл закона ноосферы состоит в том, что люди будут управлять не природой, а прежде всего собой.
Однако, в то время как деятельность человека вносит все более глубокие изменения в окружающий мир, он сам не успевает адаптироваться к быстро меняющимся условиям жизни. А.И. Субетто фиксирует отставание в понимании человеком как самого себя, своей природы, своего интеллекта, так и законов становления ноосферы. В прямой связи с этим, по его мнению, растет запаздывание реакции со стороны человека на происходящие катастрофические изменения в природе в целом и во внутренней природе человеческого организма, что в свою очередь позволяет говорить об увеличивающемся космопланетарном инфантилизме, связанном с кризисом ответственности. Неготовность человечества к вызовам ближайшего будущего обусловлена формированием человека, "неадекватного своему бытию" [1, с. 32].
Для изменения сложившейся ситуации необходимо признать первоочередность вопроса воспитания человека, способного безопасно и счастливо жить в будущем мире, непрерывно совершенствуя его, но при этом не подрывая основ жизни и развития других живых существ и следующих поколений людей; готового заменить традиционную борьбу за пользование благами и преимуществами партнерством и объединением усилий в поддержании гармоничной экосферы. То есть речь идет о человеке, имеющем активную жизненную позицию в отношении самоподдерживающего развития цивилизации. Мы считаем, что указанные качества характеризуют личность, компетентную в вопросах как собственной безопасности, так и окружающей среды. Формирование такой личности мы рассматриваем в качестве приоритетного направления современного образования.
Воспитание экологически безопасной личности нельзя понимать упрощенно, рассматривать его лишь как набор отдельных методик, направленных на формирование конкретных личностных качеств. В этом процессе необходимо опираться на живительные источники многообразной человеческой культуры. И особая роль, несомненно, должна быть отведена культуре отечественной, этнической, поскольку каждая нация имеет собственную оригинальную концепцию воспитания, отражающую особенности жизни и менталитета.
В связи с этим нам представляется чрезвычайно важным обращение к русским философско-педагогическим концепциям последней четверти XIX - начала XX столетия - периода стремительного
стр. 32
--------------------------------------------------------------------------------
развития отечественной научной мысли. Новый взгляд на личность и ее взаимоотношение с миром природы разработан в учениях представителей русской философии "космизма" В.С. Соловьева, Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского и др. Человек впервые рассматривался ими не только как микрокосм мироздания. Взаимоотношения человека и природы, возникающие в результате целенаправленного воспитания личности, воспринимались как основа сохранения космического единства и гармонии. В таком контексте одушевление и очеловечивание природы посредством человеческой деятельности понимались как цель мирового процесса.
Необычайно глубоко этические проблемы русского космизма представлены в работах В.С. Соловьева. Осмысливая характер взаимодействия человека и природы, философ использует понятие всеединства. Человека В.С. Соловьев считал частью природы, причем лучшей ее частью. По его мнению, процесс творения имеет две тесно связанные между собой цели: общую и особенную. "Общая есть воплощение реальной идеи... в различных формах природной красоты; особенная же цель есть создание человека, т.е. той формы, которая вместе с наибольшей телесной красотой представляет и высшее внутреннее потенцирование света и жизни, называемое самосознанием" [2, с. 68]. Именно благодаря самосознанию человек получает возможность постичь цель действия космических начал и осмысленно принять участие в этом действии. Таким образом личность становится "не только целью природного процесса, но и средством для обратного, более глубокого и полного воздействия на природу со стороны космического начала" [2, с. 73]. Поэтому на нее возлагается ответственность за судьбу всего мира и природы как составной его части. Спасая природу от омертвления, человек спасает себя от нравственного распада, от смерти. Без нравственного отношения к природе не может быть гуманного отношения к человечеству. Путь к совершенствованию мироздания для В.С. Соловьева только один - совершенствование каждой личности с позиций гуманизма. Нравственные идеи должны регулировать все сферы человеческого бытия. Даже экономические законы следует соотносить с нравственной необходимостью. Идеалом для В.С. Соловьева представляется такое устроение общества, когда экономический прогресс становится нравственным. Цель труда в этом случае - разумное отношение к материальной природе, при котором вместо истощения и разрушения будет происходить оживление, одухотворение вещественного начала. По мнению В.С. Соловьева, добро состоит не "в торжестве одного над другим, а в солидарности всех", причем все существа и деятели природного мира "должны входить как положительный элемент в идеальный строй нашей жизни" [2, с. 71]. Именно через принятие идеи всеединства человеческая личность обретает способность к счастливому и безопасному существованию в окружающем мире.
Человеческая личность и возможное осуществление ее нравственного предназначения входит в сферу интересов другого русского философа - Н.Ф. Федорова. Экологический параметр приобретал в его исследованиях глубокое философски-гуманистическое, человеческое измерение. Важнейшее условие спасения Вселенной от техногенной катастрофы он видел в спасении человека, поскольку считал человеческий род "той же природой, только пришедшей в сознание". Природное и личностное начала трактовались им как две формы общепланетарного, а затем и космического развития. Федоров пытался объединить судьбы человека и вселенского бытия, синтезировать антропологизм и космизм. В предложенном мыслителем проекте всеобщей регуляции человеку предоставлялись широчайшие возможности для самореализации и самосовершенствования, человеческая личность становилась гарантом сохранения и увековечивания жизни. "Всечеловеческое дело, - писал он, - может состоять только в водворении царства блага, добра, царства Божия во всем мире, водворении совокупным, сознательным и добровольным трудом сынов человеческих на место... бездушного прогресса" [3, с. 323]. Даже рай, по мнению Н.Ф. Федорова, "может быть произведением лишь самих людей, произведением полноты знания, глубины чувства, могущества воли" [4, с. 420]. Именно такие ка-
стр. 33
--------------------------------------------------------------------------------
чества, на наш взгляд, позволяют человеку реализовать экологически безопасный тип поведения в окружающей среде, поведения, гарантирующего гармонию взаимодействия личности и природы.
Следует отметить, что проблема регуляции природы никогда не рассматривалась Н.Ф. Федоровым как средство возвеличивания человеческой гордыни, провозглашения вседозволенности. Напротив, взаимодействие с космосом, признание себя частью природы должно, по его мнению, привести к просветлению и самообновлению людей, сплочению всех землян в единую семью. Высшей целью является торжество жизни и человечности, нравственное восхождение каждой личности. Такова и общая направленность философии русского космизма.
Космическая устремленность Н.Ф. Федорова стала, по- видимому, одним из импульсов философских исканий К.Э. Циолковского, который характеризовал Федорова как "изумительного философа" и доказывал необходимость глубокого изучения "космической философии". К.Э. Циолковский утверждал, что космос всегда живой, и каждый человек неразрывно связан с процессами, происходящими во Вселенной. Космическая этика, по его мнению, предполагает полное отсутствие страданий, поэтому истинную мораль можно извлечь только из естественных начал Вселенной, из ее общих законов. Главная задача человечества - сделать космическую этику убедительной и приемлемой для каждой личности. Среди разумных существ нравственность должна стать сутью жизни. К.Э. Циолковский мечтал о формировании "лучистого человечества", для которого свойственна забота о сохранении и развитии жизни, а все, что ведет к ее уничтожению, рассматривается как зло и является недопустимым.
В размышлениях представителей философии русского космизма можно увидеть в общих чертах прообраз идей В.И. Вернадского о жизни как космическом феномене, о взаимодействии между природой и человеком, о ноосфере как всепланетарном царстве человеческого разума. Учение В.И. Вернадского проникнуто верой в человеческий разум, убежденностью, что человечество может разрешить экологические
проблемы и достичь безопасного существования, ведущего к процветанию. Эта вера имеет целью не притупить чувство тревоги, но напротив, призвать к ответственности, к мобилизации воли каждой личности для необходимых совместных действий по сотворению безопасной, разумной и гармоничной среды обитания. "Ноосфера, - отмечал академик Н.Н. Моисеев, - представлялась Вернадскому таким состоянием биосферы и общества как ее неотъемлемой части, когда обеспечены условия для процветания человечества... Это будет трудный и болезненный процесс, который потребует от человечества не только громадных усилий и перестройки общества, но и воспитания новой морали, нравственности" [5, с. 75]. Учение о ноосфере - предостережение человечеству, сделанное с истинно гуманистических позиций.
Целью нового типа культуры - культуры будущего должен стать процесс возвышения природы, космоса, а через него - человека. Основу совершенствования мира должно составить нравственное совершенствование отдельной личности. Поэтому столь важно формирование новых личностных качеств подрастающего поколения, т.е. воспитание такого отношения к окружающему миру, когда каждое из его проявлений, в том числе и объекты природы, будут восприниматься как самоценные явления.
Нам представляется, что идеи философии космизма следует рассматривать в качестве методологического основания исследования проблемы формирования качеств экологически безопасной личности у подрастающих поколений. Анализ трудов русских философов позволяет выделить ведущие черты личности, которые определяют готовность человека к безопасному взаимодействию с окружающей средой: сострадание, способность проявлять терпимость к иному бытию и иному мнению, убежденность в необходимости экологической деятельности и др. Даже беглый обзор приведенных концепций дает возможность увидеть в них прообраз современных идей экологически безопасного преобразования природы.
Мысль о взаимовлиянии природы и человека, о необходимости учитывать эту
стр. 34
--------------------------------------------------------------------------------
связь при организации воспитательного процесса можно проследить и в результате анализа наследия педагогической мысли конца XIX - начала XX вв.
Говоря об отражении в педагогических учениях идеи о взаимосвязи природной среды и человеческой личности, нельзя обойти вниманием деятельность и творчество К.Н.Вентцеля. Будучи современником идей философии русского космизма, К.Н. Вентцель старался дать этим теориям педагогическую интерпретацию. В своих трудах он развивал мысль о единой целостной Вселенной, в которой происходит процесс творческой эволюции жизни, доказывая, что на первое место в общественном существовании должен выдвинуться культ свободной, творческой личности. В связи с этим, считал К.Н. Вентцель, особая роль отводится воспитанию, так как ребенок в его понимании - "нежный росток", из которого при заботливом уходе и внимании сформируется самоценная, не допускающая насилия и жестокости личность. Процесс формирования такой личности может строиться только на космическом базисе, так как космос как целостное единство всей жизни - это целое, а конкретная личность - лишь его частица. Космическая жизнь находится в непрерывном развитии, и творческая личность осмысленно и грамотно принимает участие в этом процессе. Осознание воспитанником неразрывного единства своей жизни с окружающей средой (природной и социальной), с космосом - такова, по Вентцелю, задача воспитания. Не случайно исследователи жизни и творчества К.Н. Вентцеля называют его создателем "космической педагогики" [6].
Свои взгляды К.Н. Вентцель пытался реализовать на практике, организовав в 1906 г. в Москве "Дом свободного ребенка". Целью воспитания и обучения в этой свободной школе было разностороннее развитие детей в процессе активного соприкосновения с жизнью, природой, людьми. Различные виды трудовой деятельности, в которые включались воспитанники, постоянное общение их с природой пробуждали, по мнению Вентцеля, потребность освобождения их творческих сил. Свой педагогический идеал он утверждал в личности, которая ни при каких условиях не станет орудием разрушения, страданий и гибели окружающего мира.
Во многом созвучными "космической философии" и чрезвычайно актуальными с позиции современных проблем экологической безопасности представляются нам и философско-педагогические взгляды Л.Н. Толстого. Он также приходит к мысли о том, что человек включен в окружающий мир, неразрывно связан с ним, а мысль и деятельность людей имеют космическое значение. От того, какой выбор сделан отдельным человеком, зависит не только его собственное счастье, но и судьба его народа, всего человечества. Любая деятельность обречена на заблуждение и ошибки, если она не соотносится с этическим смыслом. Поэтому значительная часть технических изобретений обращается во вред живому, все дальше отодвигает необходимое человечеству знание о его причастности "ко всему бесконечному во времени и пространстве миру", существующему "как единое целое".
В связи с этим Л.Н. Толстой проявлял постоянный интерес к душевной жизни человека и особенно растущей, развивающейся личности ребенка. Духовная жизнь каждого человека, по убеждению Толстого, начинается с того момента, когда у него возникает стремление уяснить себе цель и смысл всего окружающего мира и назначение в нем человека. В таком контексте духовность в качестве приоритетной задачи развития человеческой личности образно сравнивалась с крыльями: "Ему надо понять, что у него есть крылья, поднимающие его над бездной, ему надо поверить в свои крылья и лететь туда, куда они влекут его" [7, с. 57].
В логике своих поисков духовного совершенствования личности ребенка Л.Н. Толстой обратился к впечатлениям, полученным от общения с природой. Красота природы, считал он, позволяет проявиться нравственной красоте, присущей детской душе, и воспитатель должен постоянно содействовать этому процессу.
Восхищение красотой природы для Толстого неразрывно с осознанием ее незащищенности, стремлением уберечь, не допустить гибели этой хрупкой красоты. Сочувствие природе как прекрасному и,
стр. 35
--------------------------------------------------------------------------------
главное, живому проявлению мировой гармонии Л.Н. Толстой передал словами одного из воспитанников Яснополянской школы: "Жалко рубить дерево, потому что оно живое. Ведь это все равно, что кровь, когда из березы сок пьем; жаль лошадь, которую избил хозяин, ведь она беззащитна" [8, с. 110]. Педагог категорически настаивал на необходимости развития таких качеств личности, как сопереживание и сочувствие, милосердие, незлобивость, доказывал, что нравственные вопросы и сомнения присущи природе каждого ребенка так же, как потребность дышать. Уделять внимание этим вопросам - значит следовать стремлениям детской души. Представляется необходимым обратить внимание на еще один аспект педагогических размышлений Л.Н. Толстого - его резкий протест против чрезмерно детализированного, дискретного понимания мира личности: "...как сложное вещество разложили душу человека на память, ум, чувства и т.д. и знают, сколько какого упражнения для какой части нужно..." [7, с. 49]. Именно такой подход господствует пока в современном экологическом образовании: изолированно друг от друга изучаются пути и способы формирования экологического мышления, ценностного отношения к природе, экологической ментальности, экорационального поведения и т.п. Концепция формирования экологически безопасной личности позволит избежать такой дискретности.
Весьма актуальным для осмысления проблемы формирования у школьников качеств экологически безопасной личности является восприятие природы как источника саморазвития личности. Такой взгляд на природу и ее место в педагогическом процессе характерен для целого ряда педагогических концепций, развивавшихся на рубеже XIX - XX вв. На "противоестественность" школ конца XIX в. указывал А.П. Щапов. По его мнению, в них забывалось всякое живое естественное чувство природы, прерывалась умственная связь с ней, как результат, притуплялись и все человеческие чувства, что создавало серьезные барьеры для гармоничного развития. За вражду с природой люди наказываются болезнями и страданиями, отсюда же происходят все существенные, коренные аномалии в жизни общества [8, с. 184].
На сходных позициях стоял и В.П. Вахтеров, постоянно подчеркивавший исключительное значение природы в деле развития ребенка. С его идеей предметного обучения было связано стремление приблизить уроки к окружающей жизни, к местным условиям хозяйства, и все это было поставлено так, чтобы стимулировать интерес детей, мотивы природоохранительной деятельности. Особую роль в связи с этим В.П. Вахтеров отводил экскурсиям и урокам на открытом воздухе. Без них, считал он, преподавание превращается в скучное, бесполезное занятие, а зачастую становится тормозом развития. Экскурсии, по мнению Вахтерова, необходимы в школе еще и по той причине, что благодаря ним складываются более близкие отношения между детьми и учителем, и педагогу предоставляется уникальная возможность для знакомства с личностными особенностями каждого из своих учащихся.
В.П. Острогорский отмечал огромное влияние природной красоты на личностное развитие человека. Он писал: "Кроме предметов, приносящих человеку пользу или просто необходимых (хлеб, платье, жилище, обувь), есть еще такие, без которых, собственно, можно было бы обойтись, но которые доставляют нам удовольствие, которые нам приятно видеть, слышать, которые просто ласкают наш глаз или ухо. Таковы, например, роза, венок из цветов, игра цветов в калейдоскопе" [8, с. 357]. Эстетические отношения, по мнению В.П. Острогорского, будь то отношения к самому себе, к природе, к людям, создают в человеке особый дух согласия с самим собой, единения с миром, постоянное стремление к духовной красоте, к служению общей пользе, к честному труду и борьбе со злом, с разрушением, - словом, то, что единственно только и составляет во все времена человеческое счастье.
Д.И. Менделеев, размышляя о ведущих направлениях русского просвещения, утверждал, что науки о природе способствуют развитию у школьников привычки осторожного, но опытного и уверенного суждения о способах согласования жизни с законами природы. Естествознание, по его
стр. 36
--------------------------------------------------------------------------------
мнению, дает "в руки изучающего те мирные орудия, при помощи которых постигаются силы природы и накапливаются новейшие запасы умственного богатства" [8, с. 442]. Эта же мысль звучит и в размышлениях П.Д. Юркевича, доказывавшего, что подлинное развитие ребенка происходит только в том случае, когда ему предоставлена обширная возможность делать непосредственные наблюдения над явлениями природы и человеческой жизни. Особенно перспективны с позиций современной проблемы саморазвития как основы формирования экологически безопасной личности идеи В.Н. Сороки-Росинского. Основой саморазвития личности он считал так называемый энергетизм - теорию, утверждавшую, что человек живет не столько для того, чтобы воспринимать и познавать, сколько для того, чтобы творить и отдать обратно жизни все им взятое от нее. "Солнце, - пишет Сорока-Росинский, - светит не только для того, чтобы греть человека, но чтобы, как и все живущее, тянуть его к себе, пробуждать к жизни, к творчеству, - к тому, что выше человека, что начинается там, где кончается человек как единичность" [9, с. 111]. He пассивная, потребительская сторона души должна стать при таком подходе центром воспитания, а производительная ее функция. Школа, по утверждению Сороки-Росинского, должна не столько учить, сколько помогать учиться, и задача ее сводится не столько к обогащению ученика "многоразличными знаниями", в том числе о законах жизни природного мира, сколько к "выучке" школьника трудовым, научным и нравственно-культурным навыкам, к развитию у воспитанника способности к действию, к творческому выявлению своего "я", к пониманию того, что человеческая жизнь есть стремление к выходу из единичного существования путем самотворчества и миротворчества.
В начале XX в. появляются работы, авторы которых рассматривали личностные качества, развивающиеся в результате восприятия ребенком природы, как основу формирования готовности к грамотному и обоюдополезному взаимодействию с ней. Так, Б.Е. Райков отмечал, что планомерно организуемое общение детей с природой должно "развить у учащегося некоторую инициативность в деле познания жизни, неразрывно связанную с любознательностью; учащийся приобретает умения самостоятельно осознавать окружающие явления, строить научные выводы и систематизировать жизненные впечатления, приобретает, словом, то, что можно назвать "вдумчивым взором", и что... ускоряет деятельность конструирующего воображения и развивает искусство предвидеть явления". За счет этого у учащихся формируется "способность самостоятельно и планомерно ориентироваться в живой природе и главнейших типах человеческого общежития" [10, с. 6].
Созвучны этому и мысли Д. Кайгородова, стремившегося разъяснить учащимся, "что в той же природе существуют и встречаются на каждом шагу сообщества и сожительства на подкладке взаимопомощи, содружества, любви и альтруизма (подчас чистейшей воды)" [11, с. 67]. Только принимая и разделяя законы такого содружества, человек может действовать в природной среде, не создавая опасности как для ее, так и для своего собственного существования. И наоборот, пренебрежение законами природы влечет на собой недооценку "деятельных сил природы - воздуха, воды, света и проч., - их свойств и могущественного воздействия на все живущее,... малое доверие к целебным, оздоравливающим силам природы,... малоуспешность развития гигиены в домашнем обиходе нашей жизни" [11, с. 71]. Обобщая свои рассуждения, Кайгородов называет готовность ребенка к безопасному взаимодействию с природой "умением ведать целокупную природу".
На значимость этого личностного качества указывал В.П. Боголепов, видя в нем "верный и прочный фундамент не только для развития правильного мышления в других науках, но и правильного мышления в практической жизни" [12, с. 57]. Он подчеркивал важность врачебно-педагогических исследований, данные которых позволили бы людям избегать "неожиданностей, стоящих нам жизни или здоровья", а педагогам давали бы материал, позволяющий воспитывать у учащихся "любовь к животно-растительной культуре,
стр. 37
--------------------------------------------------------------------------------
столь насущной в нашей земледельческой стране".
Современные исследователи понимают готовность к безопасной экологической деятельности как качество, определяемое психологической установкой к совершению поступка, т.е. внутренним состоянием, которое обусловливает восприятие человеком дальнейшей ситуации. В этом отношении весьма интересной нам представляется мысль Г. Рукавишникова о воспитании "нравственного инстинкта", закладывающегося в процессе взаимодействия с природой. Выработка такого "инстинкта" побуждает ребенка поступать согласно нравственным требованиям. "Деятельность его не пойдет за пределы невозможного. Природа уравновесит его силы, его склонности, ясно и просто откроет ему смысл жизни. Инстинкт самосохранения не примет здесь тех ожесточенных форм, какими часто выражается он в условиях искусственного развития. В мире природы этот инстинкт, при всей своей открытости, сглаживается противовесом - наглядной симпатией, сотрудничеством. Эти качества составляют основной элемент в воспитании нравственного инстинкта" [13, с. 10]. Педагог далее отметил, что друзья природы, люди с высоко развитым нравственным инстинктом, оказываются врагами всякого насилия.
Под влиянием упомянутых педагогических воззрений, на рубеже XIX-XX вв. вышли в свет новые учебные пособия, предназначенные для изучения школьниками природы родного края, а также нацеливающие их на бережное отношение к ней, указывающие способы ненанесения ей вреда в процессе изучения.
Человек и окружающие его явления природного мира рассматривались как равноправные и равнозначимые творения Бога. Такой подход можно увидеть в сборнике внеклассных бесед с учениками сельской народной школы "Жизнь Божьего Мира", в книге для учащихся А.Я. Герда "Мир Божий", в учебной книге Н.А. Корфа "Наш друг", в книгах для чтения С.А. Порецкого "На воле и дома" и М.А. Князевой "Природа" и в ряде других. Во вступительных статьях и комментариях к ним отмечалось, что основными задачами учебных пособий подобного рода являются следующие: помочь родиться в сознании учащихся жизненно- практическому пониманию законов природы", "побудить учеников самостоятельно находить решения в ситуациях, отражающих поведение человека в природе", "помочь учителю воспитать из ученика человека в лучшем и благороднейшем значении этого слова", "показать учащимся, что вся поверхность нашей планеты есть обширное заведение для воспитания человеческого рода", "убедить школьников в том, что не интересоваться родной природой столь же предосудительно, как не знать имена близких знакомых". Эти книги выгодно отличались от общепринятых учебников жизненно-практическим воззрением на родную природу, наличием конкретных правил безопасного поведения в природе, рассмотрением проблемных ситуаций нравственного характера, требующих от учащихся самостоятельного принятия решения. Идеи педагогов-теоретиков нашли отражение и в практике работы школ того периода. Этот опыт деятельности заслуживает, на наш взгляд, внимания, поскольку в практических занятиях формируется такое важное качество, как способность к безопасному поведению в окружающей среде.
Особенно активно возможности природы использовались земскими школами. Их преимущественное расположение в сельской местности обусловило тот факт, что учащиеся постоянно общались с природой и знали ее, по словам современника, "не хуже студента-естественника". Поэтому в качестве одной из своих целей учителя земских школ видели развитие у учащихся понимания законов жизнедеятельности природы, а уже на основе такого понимания предполагалось выработать чувство единения с ней, желание защитить, сохранить ее.
Обращает на себя внимание тот факт, что курс естествознания в земских школах часто получал название "Мироведение". В объяснительных записках программ отмечалось, что этот учебный предмет, раскрывая целый мир новых явлений, более всего способен возбуждать в учащихся стремление проникнуть дальше в любопытную область природы, оставить ощущение единства всех ее явлений. В программе подчеркивалось, что знакомство детей с жизнью и нравами животных
стр. 38
--------------------------------------------------------------------------------
должно возбудить в них добрые чувства, вселить в душу ребенка сострадание к четвероногим друзьям, осудить безжалостное к ним отношение.
Наиболее известны своей природоохранительной деятельностью были сельская начальная школа С.А. Рачинского в Смоленской губернии, школа Е.С. Левицкой и гимназия им. Медведниковых в Москве, гимназия К.И. Мая в Санкт-Петербурге и другие. Эти разные по типу и характеру обучения учебные заведения объединяло то, что большое место в их программах было отведено живому непосредственному общению детей с природой в процессе экскурсий, метеорологических наблюдений, уроков на свежем воздухе, а также в ходе природоохранительной деятельности. На пришкольных участках и в классных комнатах ребята выращивали цветы, учились ухаживать за ними. Зачастую рассада редких цветов и кустарников раздавалась местным жителям. Во многих частных школах имелись уголки природы, в них долгие годы содержались различные животные, уход и наблюдение за которыми осуществляли дети. В преподавании естествознания постоянно акцентировались вопросы о значении природы в жизни человека, их взаимозависимости и опасности, возникающей в результате небрежного и неграмотного поведения людей в окружающей среде.
Но особенно благодатной почвой для развития способности к безопасной деятельности в природе обычно считалась внеучебная работа школьников. Традиционными для многих школ России этого периода стали праздники древонасаждения. Первый такой праздник прошел в Харькове в 1898 г., в нем участвовало около 3 тыс. учащихся из 28 училищ. Праздники древонасаждения стали массовыми в Виленском, Московском и других учебных округах. Важный воспитательный аспект заключался даже не в самой организации праздника, а в том, что после проведения массовой высадки деревьев школьники ухаживали за саженцами, оберегали их от повреждений и болезней, приобретая практические навыки природоохранного поведения.
В этот период были созданы первые детские природоохранительные организации - "Майские союзы", задача которых "во имя любви к Богу и его творениям беречь и защищать все живое на Земле". В уставах этих организаций значатся правила, по нашему мнению, достаточно явно представляющие позиции их создателей в отношении воспитания личности, которую можно характеризовать как экологически безопасную: "Мы хотим быть добрыми и милосердными, мы никогда не будем видеть забаву в страдании другого существа; мы будем защищать невинных и беззащитных; мы любим свободу и хотим, чтобы и другие живые существа были свободны; никогда жестокость не будет совершена с нашего согласия или оттого, что мы равнодушно допустим совершение ее" [14, с. 5].
Аналогичные задачи ставили перед собой и организаторы внешкольных курсов, на которых дети могли получить не только знания, но и конкретные умения безопасного общения с природой. Так, в Санкт-Петербурге в Мраморном дворце в 1899 г. были организованы Курсы учебно-воспитательных занятий, в которых участвовало более 2 тыс. детей разного возраста и около 700 студентов, курсисток и учителей. Цель проводимых в Мраморном дворце занятий определялась следующим образом: познакомить воспитанников с полезными свойствами растений, животных и минералов, пробудить стремление противодействовать всему, что мешает естественной жизни природы. Руководители занятий доказывали, что целесообразно организованная деятельность в природе дает пищу всем потребностям и способностям ребенка: приучает к четким, планомерным действиям, развивает внимание, наблюдательность, выдержку, самостоятельность в принятии решений, терпение в достижении цели. Эти качества позволяют человеку в дальнейшем чувствовать себя разумным организатором собственного поведения в окружающем мире.
Таким образом, констатируем, что в конце XIX - начале XX вв. в отечественной школе стал складываться прогрессивный опыт организации взаимодействия детей с природой и формирования бережного к ней отношения. Причем человек и природные явления воспринима-
стр. 39
--------------------------------------------------------------------------------
лись в русской педагогической и философской традиции как проявления единого начала, равноправные создания Творца.
Именно такой подход становится все более определяющим и в современном экологическом образовании. Вот почему философско-педагогическое наследие конца XIX - начала XX вв. представляется столь значительным для развития идеи формирования экологически безопасной личности школьника.
Литература
1. Субетто А. И. Противоречия экономического развития России и стратегия выхода из исторического тупика. СПб., 2000.
2. Соловьев B.C. Собр. соч.: В 10 т. Т. 6. М.; СПб., 1901- 1907.
3. Федоров Н.Ф. Философия общего дела. Т. 2. Верный, 1906.
4. Федоров Н.Ф. Философия общего дела. Т. 1. Верный, 1906.
5. Моисеев Н.Н. В.И. Вернадский и естественнонаучная традиция // Коммунист. 1988. N 2.
6. Соловьев В., Богуславский М. Долгая дорога к Вентцелю // Магистр. 1991. N 3.
7. Толстой Л.Н. Собр. соч.: В 22 т. Т. 17. М., 1985.
8. Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX вв. М., 1990.
9. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991.
10. Школьные экскурсии: Их назначение и организация / Под ред. Б.Е. Райкова. СПб., 1910.
11. Кайгородов Д. На разные темы, преимущественно педагогические. 2-е изд. СПб., 1907.
12. Боголепов В.Д. Естественноисторические основы общеобразовательной школы. М., 1910.
13. Рукавишников Г. Воспитание нравственного инстинкта. СПб., 1903.
14. Русаков В. Майские союзы для охраны птиц и покровительства животным. СПб., 1903.
стр. 40
Однако, в то время как деятельность человека вносит все более глубокие изменения в окружающий мир, он сам не успевает адаптироваться к быстро меняющимся условиям жизни. А.И. Субетто фиксирует отставание в понимании человеком как самого себя, своей природы, своего интеллекта, так и законов становления ноосферы. В прямой связи с этим, по его мнению, растет запаздывание реакции со стороны человека на происходящие катастрофические изменения в природе в целом и во внутренней природе человеческого организма, что в свою очередь позволяет говорить об увеличивающемся космопланетарном инфантилизме, связанном с кризисом ответственности. Неготовность человечества к вызовам ближайшего будущего обусловлена формированием человека, "неадекватного своему бытию" [1, с. 32].
Для изменения сложившейся ситуации необходимо признать первоочередность вопроса воспитания человека, способного безопасно и счастливо жить в будущем мире, непрерывно совершенствуя его, но при этом не подрывая основ жизни и развития других живых существ и следующих поколений людей; готового заменить традиционную борьбу за пользование благами и преимуществами партнерством и объединением усилий в поддержании гармоничной экосферы. То есть речь идет о человеке, имеющем активную жизненную позицию в отношении самоподдерживающего развития цивилизации. Мы считаем, что указанные качества характеризуют личность, компетентную в вопросах как собственной безопасности, так и окружающей среды. Формирование такой личности мы рассматриваем в качестве приоритетного направления современного образования.
Воспитание экологически безопасной личности нельзя понимать упрощенно, рассматривать его лишь как набор отдельных методик, направленных на формирование конкретных личностных качеств. В этом процессе необходимо опираться на живительные источники многообразной человеческой культуры. И особая роль, несомненно, должна быть отведена культуре отечественной, этнической, поскольку каждая нация имеет собственную оригинальную концепцию воспитания, отражающую особенности жизни и менталитета.
В связи с этим нам представляется чрезвычайно важным обращение к русским философско-педагогическим концепциям последней четверти XIX - начала XX столетия - периода стремительного
стр. 32
--------------------------------------------------------------------------------
развития отечественной научной мысли. Новый взгляд на личность и ее взаимоотношение с миром природы разработан в учениях представителей русской философии "космизма" В.С. Соловьева, Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского и др. Человек впервые рассматривался ими не только как микрокосм мироздания. Взаимоотношения человека и природы, возникающие в результате целенаправленного воспитания личности, воспринимались как основа сохранения космического единства и гармонии. В таком контексте одушевление и очеловечивание природы посредством человеческой деятельности понимались как цель мирового процесса.
Необычайно глубоко этические проблемы русского космизма представлены в работах В.С. Соловьева. Осмысливая характер взаимодействия человека и природы, философ использует понятие всеединства. Человека В.С. Соловьев считал частью природы, причем лучшей ее частью. По его мнению, процесс творения имеет две тесно связанные между собой цели: общую и особенную. "Общая есть воплощение реальной идеи... в различных формах природной красоты; особенная же цель есть создание человека, т.е. той формы, которая вместе с наибольшей телесной красотой представляет и высшее внутреннее потенцирование света и жизни, называемое самосознанием" [2, с. 68]. Именно благодаря самосознанию человек получает возможность постичь цель действия космических начал и осмысленно принять участие в этом действии. Таким образом личность становится "не только целью природного процесса, но и средством для обратного, более глубокого и полного воздействия на природу со стороны космического начала" [2, с. 73]. Поэтому на нее возлагается ответственность за судьбу всего мира и природы как составной его части. Спасая природу от омертвления, человек спасает себя от нравственного распада, от смерти. Без нравственного отношения к природе не может быть гуманного отношения к человечеству. Путь к совершенствованию мироздания для В.С. Соловьева только один - совершенствование каждой личности с позиций гуманизма. Нравственные идеи должны регулировать все сферы человеческого бытия. Даже экономические законы следует соотносить с нравственной необходимостью. Идеалом для В.С. Соловьева представляется такое устроение общества, когда экономический прогресс становится нравственным. Цель труда в этом случае - разумное отношение к материальной природе, при котором вместо истощения и разрушения будет происходить оживление, одухотворение вещественного начала. По мнению В.С. Соловьева, добро состоит не "в торжестве одного над другим, а в солидарности всех", причем все существа и деятели природного мира "должны входить как положительный элемент в идеальный строй нашей жизни" [2, с. 71]. Именно через принятие идеи всеединства человеческая личность обретает способность к счастливому и безопасному существованию в окружающем мире.
Человеческая личность и возможное осуществление ее нравственного предназначения входит в сферу интересов другого русского философа - Н.Ф. Федорова. Экологический параметр приобретал в его исследованиях глубокое философски-гуманистическое, человеческое измерение. Важнейшее условие спасения Вселенной от техногенной катастрофы он видел в спасении человека, поскольку считал человеческий род "той же природой, только пришедшей в сознание". Природное и личностное начала трактовались им как две формы общепланетарного, а затем и космического развития. Федоров пытался объединить судьбы человека и вселенского бытия, синтезировать антропологизм и космизм. В предложенном мыслителем проекте всеобщей регуляции человеку предоставлялись широчайшие возможности для самореализации и самосовершенствования, человеческая личность становилась гарантом сохранения и увековечивания жизни. "Всечеловеческое дело, - писал он, - может состоять только в водворении царства блага, добра, царства Божия во всем мире, водворении совокупным, сознательным и добровольным трудом сынов человеческих на место... бездушного прогресса" [3, с. 323]. Даже рай, по мнению Н.Ф. Федорова, "может быть произведением лишь самих людей, произведением полноты знания, глубины чувства, могущества воли" [4, с. 420]. Именно такие ка-
стр. 33
--------------------------------------------------------------------------------
чества, на наш взгляд, позволяют человеку реализовать экологически безопасный тип поведения в окружающей среде, поведения, гарантирующего гармонию взаимодействия личности и природы.
Следует отметить, что проблема регуляции природы никогда не рассматривалась Н.Ф. Федоровым как средство возвеличивания человеческой гордыни, провозглашения вседозволенности. Напротив, взаимодействие с космосом, признание себя частью природы должно, по его мнению, привести к просветлению и самообновлению людей, сплочению всех землян в единую семью. Высшей целью является торжество жизни и человечности, нравственное восхождение каждой личности. Такова и общая направленность философии русского космизма.
Космическая устремленность Н.Ф. Федорова стала, по- видимому, одним из импульсов философских исканий К.Э. Циолковского, который характеризовал Федорова как "изумительного философа" и доказывал необходимость глубокого изучения "космической философии". К.Э. Циолковский утверждал, что космос всегда живой, и каждый человек неразрывно связан с процессами, происходящими во Вселенной. Космическая этика, по его мнению, предполагает полное отсутствие страданий, поэтому истинную мораль можно извлечь только из естественных начал Вселенной, из ее общих законов. Главная задача человечества - сделать космическую этику убедительной и приемлемой для каждой личности. Среди разумных существ нравственность должна стать сутью жизни. К.Э. Циолковский мечтал о формировании "лучистого человечества", для которого свойственна забота о сохранении и развитии жизни, а все, что ведет к ее уничтожению, рассматривается как зло и является недопустимым.
В размышлениях представителей философии русского космизма можно увидеть в общих чертах прообраз идей В.И. Вернадского о жизни как космическом феномене, о взаимодействии между природой и человеком, о ноосфере как всепланетарном царстве человеческого разума. Учение В.И. Вернадского проникнуто верой в человеческий разум, убежденностью, что человечество может разрешить экологические
проблемы и достичь безопасного существования, ведущего к процветанию. Эта вера имеет целью не притупить чувство тревоги, но напротив, призвать к ответственности, к мобилизации воли каждой личности для необходимых совместных действий по сотворению безопасной, разумной и гармоничной среды обитания. "Ноосфера, - отмечал академик Н.Н. Моисеев, - представлялась Вернадскому таким состоянием биосферы и общества как ее неотъемлемой части, когда обеспечены условия для процветания человечества... Это будет трудный и болезненный процесс, который потребует от человечества не только громадных усилий и перестройки общества, но и воспитания новой морали, нравственности" [5, с. 75]. Учение о ноосфере - предостережение человечеству, сделанное с истинно гуманистических позиций.
Целью нового типа культуры - культуры будущего должен стать процесс возвышения природы, космоса, а через него - человека. Основу совершенствования мира должно составить нравственное совершенствование отдельной личности. Поэтому столь важно формирование новых личностных качеств подрастающего поколения, т.е. воспитание такого отношения к окружающему миру, когда каждое из его проявлений, в том числе и объекты природы, будут восприниматься как самоценные явления.
Нам представляется, что идеи философии космизма следует рассматривать в качестве методологического основания исследования проблемы формирования качеств экологически безопасной личности у подрастающих поколений. Анализ трудов русских философов позволяет выделить ведущие черты личности, которые определяют готовность человека к безопасному взаимодействию с окружающей средой: сострадание, способность проявлять терпимость к иному бытию и иному мнению, убежденность в необходимости экологической деятельности и др. Даже беглый обзор приведенных концепций дает возможность увидеть в них прообраз современных идей экологически безопасного преобразования природы.
Мысль о взаимовлиянии природы и человека, о необходимости учитывать эту
стр. 34
--------------------------------------------------------------------------------
связь при организации воспитательного процесса можно проследить и в результате анализа наследия педагогической мысли конца XIX - начала XX вв.
Говоря об отражении в педагогических учениях идеи о взаимосвязи природной среды и человеческой личности, нельзя обойти вниманием деятельность и творчество К.Н.Вентцеля. Будучи современником идей философии русского космизма, К.Н. Вентцель старался дать этим теориям педагогическую интерпретацию. В своих трудах он развивал мысль о единой целостной Вселенной, в которой происходит процесс творческой эволюции жизни, доказывая, что на первое место в общественном существовании должен выдвинуться культ свободной, творческой личности. В связи с этим, считал К.Н. Вентцель, особая роль отводится воспитанию, так как ребенок в его понимании - "нежный росток", из которого при заботливом уходе и внимании сформируется самоценная, не допускающая насилия и жестокости личность. Процесс формирования такой личности может строиться только на космическом базисе, так как космос как целостное единство всей жизни - это целое, а конкретная личность - лишь его частица. Космическая жизнь находится в непрерывном развитии, и творческая личность осмысленно и грамотно принимает участие в этом процессе. Осознание воспитанником неразрывного единства своей жизни с окружающей средой (природной и социальной), с космосом - такова, по Вентцелю, задача воспитания. Не случайно исследователи жизни и творчества К.Н. Вентцеля называют его создателем "космической педагогики" [6].
Свои взгляды К.Н. Вентцель пытался реализовать на практике, организовав в 1906 г. в Москве "Дом свободного ребенка". Целью воспитания и обучения в этой свободной школе было разностороннее развитие детей в процессе активного соприкосновения с жизнью, природой, людьми. Различные виды трудовой деятельности, в которые включались воспитанники, постоянное общение их с природой пробуждали, по мнению Вентцеля, потребность освобождения их творческих сил. Свой педагогический идеал он утверждал в личности, которая ни при каких условиях не станет орудием разрушения, страданий и гибели окружающего мира.
Во многом созвучными "космической философии" и чрезвычайно актуальными с позиции современных проблем экологической безопасности представляются нам и философско-педагогические взгляды Л.Н. Толстого. Он также приходит к мысли о том, что человек включен в окружающий мир, неразрывно связан с ним, а мысль и деятельность людей имеют космическое значение. От того, какой выбор сделан отдельным человеком, зависит не только его собственное счастье, но и судьба его народа, всего человечества. Любая деятельность обречена на заблуждение и ошибки, если она не соотносится с этическим смыслом. Поэтому значительная часть технических изобретений обращается во вред живому, все дальше отодвигает необходимое человечеству знание о его причастности "ко всему бесконечному во времени и пространстве миру", существующему "как единое целое".
В связи с этим Л.Н. Толстой проявлял постоянный интерес к душевной жизни человека и особенно растущей, развивающейся личности ребенка. Духовная жизнь каждого человека, по убеждению Толстого, начинается с того момента, когда у него возникает стремление уяснить себе цель и смысл всего окружающего мира и назначение в нем человека. В таком контексте духовность в качестве приоритетной задачи развития человеческой личности образно сравнивалась с крыльями: "Ему надо понять, что у него есть крылья, поднимающие его над бездной, ему надо поверить в свои крылья и лететь туда, куда они влекут его" [7, с. 57].
В логике своих поисков духовного совершенствования личности ребенка Л.Н. Толстой обратился к впечатлениям, полученным от общения с природой. Красота природы, считал он, позволяет проявиться нравственной красоте, присущей детской душе, и воспитатель должен постоянно содействовать этому процессу.
Восхищение красотой природы для Толстого неразрывно с осознанием ее незащищенности, стремлением уберечь, не допустить гибели этой хрупкой красоты. Сочувствие природе как прекрасному и,
стр. 35
--------------------------------------------------------------------------------
главное, живому проявлению мировой гармонии Л.Н. Толстой передал словами одного из воспитанников Яснополянской школы: "Жалко рубить дерево, потому что оно живое. Ведь это все равно, что кровь, когда из березы сок пьем; жаль лошадь, которую избил хозяин, ведь она беззащитна" [8, с. 110]. Педагог категорически настаивал на необходимости развития таких качеств личности, как сопереживание и сочувствие, милосердие, незлобивость, доказывал, что нравственные вопросы и сомнения присущи природе каждого ребенка так же, как потребность дышать. Уделять внимание этим вопросам - значит следовать стремлениям детской души. Представляется необходимым обратить внимание на еще один аспект педагогических размышлений Л.Н. Толстого - его резкий протест против чрезмерно детализированного, дискретного понимания мира личности: "...как сложное вещество разложили душу человека на память, ум, чувства и т.д. и знают, сколько какого упражнения для какой части нужно..." [7, с. 49]. Именно такой подход господствует пока в современном экологическом образовании: изолированно друг от друга изучаются пути и способы формирования экологического мышления, ценностного отношения к природе, экологической ментальности, экорационального поведения и т.п. Концепция формирования экологически безопасной личности позволит избежать такой дискретности.
Весьма актуальным для осмысления проблемы формирования у школьников качеств экологически безопасной личности является восприятие природы как источника саморазвития личности. Такой взгляд на природу и ее место в педагогическом процессе характерен для целого ряда педагогических концепций, развивавшихся на рубеже XIX - XX вв. На "противоестественность" школ конца XIX в. указывал А.П. Щапов. По его мнению, в них забывалось всякое живое естественное чувство природы, прерывалась умственная связь с ней, как результат, притуплялись и все человеческие чувства, что создавало серьезные барьеры для гармоничного развития. За вражду с природой люди наказываются болезнями и страданиями, отсюда же происходят все существенные, коренные аномалии в жизни общества [8, с. 184].
На сходных позициях стоял и В.П. Вахтеров, постоянно подчеркивавший исключительное значение природы в деле развития ребенка. С его идеей предметного обучения было связано стремление приблизить уроки к окружающей жизни, к местным условиям хозяйства, и все это было поставлено так, чтобы стимулировать интерес детей, мотивы природоохранительной деятельности. Особую роль в связи с этим В.П. Вахтеров отводил экскурсиям и урокам на открытом воздухе. Без них, считал он, преподавание превращается в скучное, бесполезное занятие, а зачастую становится тормозом развития. Экскурсии, по мнению Вахтерова, необходимы в школе еще и по той причине, что благодаря ним складываются более близкие отношения между детьми и учителем, и педагогу предоставляется уникальная возможность для знакомства с личностными особенностями каждого из своих учащихся.
В.П. Острогорский отмечал огромное влияние природной красоты на личностное развитие человека. Он писал: "Кроме предметов, приносящих человеку пользу или просто необходимых (хлеб, платье, жилище, обувь), есть еще такие, без которых, собственно, можно было бы обойтись, но которые доставляют нам удовольствие, которые нам приятно видеть, слышать, которые просто ласкают наш глаз или ухо. Таковы, например, роза, венок из цветов, игра цветов в калейдоскопе" [8, с. 357]. Эстетические отношения, по мнению В.П. Острогорского, будь то отношения к самому себе, к природе, к людям, создают в человеке особый дух согласия с самим собой, единения с миром, постоянное стремление к духовной красоте, к служению общей пользе, к честному труду и борьбе со злом, с разрушением, - словом, то, что единственно только и составляет во все времена человеческое счастье.
Д.И. Менделеев, размышляя о ведущих направлениях русского просвещения, утверждал, что науки о природе способствуют развитию у школьников привычки осторожного, но опытного и уверенного суждения о способах согласования жизни с законами природы. Естествознание, по его
стр. 36
--------------------------------------------------------------------------------
мнению, дает "в руки изучающего те мирные орудия, при помощи которых постигаются силы природы и накапливаются новейшие запасы умственного богатства" [8, с. 442]. Эта же мысль звучит и в размышлениях П.Д. Юркевича, доказывавшего, что подлинное развитие ребенка происходит только в том случае, когда ему предоставлена обширная возможность делать непосредственные наблюдения над явлениями природы и человеческой жизни. Особенно перспективны с позиций современной проблемы саморазвития как основы формирования экологически безопасной личности идеи В.Н. Сороки-Росинского. Основой саморазвития личности он считал так называемый энергетизм - теорию, утверждавшую, что человек живет не столько для того, чтобы воспринимать и познавать, сколько для того, чтобы творить и отдать обратно жизни все им взятое от нее. "Солнце, - пишет Сорока-Росинский, - светит не только для того, чтобы греть человека, но чтобы, как и все живущее, тянуть его к себе, пробуждать к жизни, к творчеству, - к тому, что выше человека, что начинается там, где кончается человек как единичность" [9, с. 111]. He пассивная, потребительская сторона души должна стать при таком подходе центром воспитания, а производительная ее функция. Школа, по утверждению Сороки-Росинского, должна не столько учить, сколько помогать учиться, и задача ее сводится не столько к обогащению ученика "многоразличными знаниями", в том числе о законах жизни природного мира, сколько к "выучке" школьника трудовым, научным и нравственно-культурным навыкам, к развитию у воспитанника способности к действию, к творческому выявлению своего "я", к пониманию того, что человеческая жизнь есть стремление к выходу из единичного существования путем самотворчества и миротворчества.
В начале XX в. появляются работы, авторы которых рассматривали личностные качества, развивающиеся в результате восприятия ребенком природы, как основу формирования готовности к грамотному и обоюдополезному взаимодействию с ней. Так, Б.Е. Райков отмечал, что планомерно организуемое общение детей с природой должно "развить у учащегося некоторую инициативность в деле познания жизни, неразрывно связанную с любознательностью; учащийся приобретает умения самостоятельно осознавать окружающие явления, строить научные выводы и систематизировать жизненные впечатления, приобретает, словом, то, что можно назвать "вдумчивым взором", и что... ускоряет деятельность конструирующего воображения и развивает искусство предвидеть явления". За счет этого у учащихся формируется "способность самостоятельно и планомерно ориентироваться в живой природе и главнейших типах человеческого общежития" [10, с. 6].
Созвучны этому и мысли Д. Кайгородова, стремившегося разъяснить учащимся, "что в той же природе существуют и встречаются на каждом шагу сообщества и сожительства на подкладке взаимопомощи, содружества, любви и альтруизма (подчас чистейшей воды)" [11, с. 67]. Только принимая и разделяя законы такого содружества, человек может действовать в природной среде, не создавая опасности как для ее, так и для своего собственного существования. И наоборот, пренебрежение законами природы влечет на собой недооценку "деятельных сил природы - воздуха, воды, света и проч., - их свойств и могущественного воздействия на все живущее,... малое доверие к целебным, оздоравливающим силам природы,... малоуспешность развития гигиены в домашнем обиходе нашей жизни" [11, с. 71]. Обобщая свои рассуждения, Кайгородов называет готовность ребенка к безопасному взаимодействию с природой "умением ведать целокупную природу".
На значимость этого личностного качества указывал В.П. Боголепов, видя в нем "верный и прочный фундамент не только для развития правильного мышления в других науках, но и правильного мышления в практической жизни" [12, с. 57]. Он подчеркивал важность врачебно-педагогических исследований, данные которых позволили бы людям избегать "неожиданностей, стоящих нам жизни или здоровья", а педагогам давали бы материал, позволяющий воспитывать у учащихся "любовь к животно-растительной культуре,
стр. 37
--------------------------------------------------------------------------------
столь насущной в нашей земледельческой стране".
Современные исследователи понимают готовность к безопасной экологической деятельности как качество, определяемое психологической установкой к совершению поступка, т.е. внутренним состоянием, которое обусловливает восприятие человеком дальнейшей ситуации. В этом отношении весьма интересной нам представляется мысль Г. Рукавишникова о воспитании "нравственного инстинкта", закладывающегося в процессе взаимодействия с природой. Выработка такого "инстинкта" побуждает ребенка поступать согласно нравственным требованиям. "Деятельность его не пойдет за пределы невозможного. Природа уравновесит его силы, его склонности, ясно и просто откроет ему смысл жизни. Инстинкт самосохранения не примет здесь тех ожесточенных форм, какими часто выражается он в условиях искусственного развития. В мире природы этот инстинкт, при всей своей открытости, сглаживается противовесом - наглядной симпатией, сотрудничеством. Эти качества составляют основной элемент в воспитании нравственного инстинкта" [13, с. 10]. Педагог далее отметил, что друзья природы, люди с высоко развитым нравственным инстинктом, оказываются врагами всякого насилия.
Под влиянием упомянутых педагогических воззрений, на рубеже XIX-XX вв. вышли в свет новые учебные пособия, предназначенные для изучения школьниками природы родного края, а также нацеливающие их на бережное отношение к ней, указывающие способы ненанесения ей вреда в процессе изучения.
Человек и окружающие его явления природного мира рассматривались как равноправные и равнозначимые творения Бога. Такой подход можно увидеть в сборнике внеклассных бесед с учениками сельской народной школы "Жизнь Божьего Мира", в книге для учащихся А.Я. Герда "Мир Божий", в учебной книге Н.А. Корфа "Наш друг", в книгах для чтения С.А. Порецкого "На воле и дома" и М.А. Князевой "Природа" и в ряде других. Во вступительных статьях и комментариях к ним отмечалось, что основными задачами учебных пособий подобного рода являются следующие: помочь родиться в сознании учащихся жизненно- практическому пониманию законов природы", "побудить учеников самостоятельно находить решения в ситуациях, отражающих поведение человека в природе", "помочь учителю воспитать из ученика человека в лучшем и благороднейшем значении этого слова", "показать учащимся, что вся поверхность нашей планеты есть обширное заведение для воспитания человеческого рода", "убедить школьников в том, что не интересоваться родной природой столь же предосудительно, как не знать имена близких знакомых". Эти книги выгодно отличались от общепринятых учебников жизненно-практическим воззрением на родную природу, наличием конкретных правил безопасного поведения в природе, рассмотрением проблемных ситуаций нравственного характера, требующих от учащихся самостоятельного принятия решения. Идеи педагогов-теоретиков нашли отражение и в практике работы школ того периода. Этот опыт деятельности заслуживает, на наш взгляд, внимания, поскольку в практических занятиях формируется такое важное качество, как способность к безопасному поведению в окружающей среде.
Особенно активно возможности природы использовались земскими школами. Их преимущественное расположение в сельской местности обусловило тот факт, что учащиеся постоянно общались с природой и знали ее, по словам современника, "не хуже студента-естественника". Поэтому в качестве одной из своих целей учителя земских школ видели развитие у учащихся понимания законов жизнедеятельности природы, а уже на основе такого понимания предполагалось выработать чувство единения с ней, желание защитить, сохранить ее.
Обращает на себя внимание тот факт, что курс естествознания в земских школах часто получал название "Мироведение". В объяснительных записках программ отмечалось, что этот учебный предмет, раскрывая целый мир новых явлений, более всего способен возбуждать в учащихся стремление проникнуть дальше в любопытную область природы, оставить ощущение единства всех ее явлений. В программе подчеркивалось, что знакомство детей с жизнью и нравами животных
стр. 38
--------------------------------------------------------------------------------
должно возбудить в них добрые чувства, вселить в душу ребенка сострадание к четвероногим друзьям, осудить безжалостное к ним отношение.
Наиболее известны своей природоохранительной деятельностью были сельская начальная школа С.А. Рачинского в Смоленской губернии, школа Е.С. Левицкой и гимназия им. Медведниковых в Москве, гимназия К.И. Мая в Санкт-Петербурге и другие. Эти разные по типу и характеру обучения учебные заведения объединяло то, что большое место в их программах было отведено живому непосредственному общению детей с природой в процессе экскурсий, метеорологических наблюдений, уроков на свежем воздухе, а также в ходе природоохранительной деятельности. На пришкольных участках и в классных комнатах ребята выращивали цветы, учились ухаживать за ними. Зачастую рассада редких цветов и кустарников раздавалась местным жителям. Во многих частных школах имелись уголки природы, в них долгие годы содержались различные животные, уход и наблюдение за которыми осуществляли дети. В преподавании естествознания постоянно акцентировались вопросы о значении природы в жизни человека, их взаимозависимости и опасности, возникающей в результате небрежного и неграмотного поведения людей в окружающей среде.
Но особенно благодатной почвой для развития способности к безопасной деятельности в природе обычно считалась внеучебная работа школьников. Традиционными для многих школ России этого периода стали праздники древонасаждения. Первый такой праздник прошел в Харькове в 1898 г., в нем участвовало около 3 тыс. учащихся из 28 училищ. Праздники древонасаждения стали массовыми в Виленском, Московском и других учебных округах. Важный воспитательный аспект заключался даже не в самой организации праздника, а в том, что после проведения массовой высадки деревьев школьники ухаживали за саженцами, оберегали их от повреждений и болезней, приобретая практические навыки природоохранного поведения.
В этот период были созданы первые детские природоохранительные организации - "Майские союзы", задача которых "во имя любви к Богу и его творениям беречь и защищать все живое на Земле". В уставах этих организаций значатся правила, по нашему мнению, достаточно явно представляющие позиции их создателей в отношении воспитания личности, которую можно характеризовать как экологически безопасную: "Мы хотим быть добрыми и милосердными, мы никогда не будем видеть забаву в страдании другого существа; мы будем защищать невинных и беззащитных; мы любим свободу и хотим, чтобы и другие живые существа были свободны; никогда жестокость не будет совершена с нашего согласия или оттого, что мы равнодушно допустим совершение ее" [14, с. 5].
Аналогичные задачи ставили перед собой и организаторы внешкольных курсов, на которых дети могли получить не только знания, но и конкретные умения безопасного общения с природой. Так, в Санкт-Петербурге в Мраморном дворце в 1899 г. были организованы Курсы учебно-воспитательных занятий, в которых участвовало более 2 тыс. детей разного возраста и около 700 студентов, курсисток и учителей. Цель проводимых в Мраморном дворце занятий определялась следующим образом: познакомить воспитанников с полезными свойствами растений, животных и минералов, пробудить стремление противодействовать всему, что мешает естественной жизни природы. Руководители занятий доказывали, что целесообразно организованная деятельность в природе дает пищу всем потребностям и способностям ребенка: приучает к четким, планомерным действиям, развивает внимание, наблюдательность, выдержку, самостоятельность в принятии решений, терпение в достижении цели. Эти качества позволяют человеку в дальнейшем чувствовать себя разумным организатором собственного поведения в окружающем мире.
Таким образом, констатируем, что в конце XIX - начале XX вв. в отечественной школе стал складываться прогрессивный опыт организации взаимодействия детей с природой и формирования бережного к ней отношения. Причем человек и природные явления воспринима-
стр. 39
--------------------------------------------------------------------------------
лись в русской педагогической и философской традиции как проявления единого начала, равноправные создания Творца.
Именно такой подход становится все более определяющим и в современном экологическом образовании. Вот почему философско-педагогическое наследие конца XIX - начала XX вв. представляется столь значительным для развития идеи формирования экологически безопасной личности школьника.
Литература
1. Субетто А. И. Противоречия экономического развития России и стратегия выхода из исторического тупика. СПб., 2000.
2. Соловьев B.C. Собр. соч.: В 10 т. Т. 6. М.; СПб., 1901- 1907.
3. Федоров Н.Ф. Философия общего дела. Т. 2. Верный, 1906.
4. Федоров Н.Ф. Философия общего дела. Т. 1. Верный, 1906.
5. Моисеев Н.Н. В.И. Вернадский и естественнонаучная традиция // Коммунист. 1988. N 2.
6. Соловьев В., Богуславский М. Долгая дорога к Вентцелю // Магистр. 1991. N 3.
7. Толстой Л.Н. Собр. соч.: В 22 т. Т. 17. М., 1985.
8. Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX вв. М., 1990.
9. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991.
10. Школьные экскурсии: Их назначение и организация / Под ред. Б.Е. Райкова. СПб., 1910.
11. Кайгородов Д. На разные темы, преимущественно педагогические. 2-е изд. СПб., 1907.
12. Боголепов В.Д. Естественноисторические основы общеобразовательной школы. М., 1910.
13. Рукавишников Г. Воспитание нравственного инстинкта. СПб., 1903.
14. Русаков В. Майские союзы для охраны птиц и покровительства животным. СПб., 1903.
стр. 40
Опубликовано 18 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Философско-педагогические воззрения отечественных ученых на проблему экологического воспитания
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1192705538 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций