Проектирование как педагогический феномен

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ


ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: новые материалы (2024)

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Проектирование как педагогический феномен. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь - аэрофотосъемка HIT.BY! Звёздная жизнь


Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-17
Источник: http://portalus.ru

Современные педагогические проблемы зачастую разрешаются путем создания и внедрения в образовательный процесс инновационных систем, что требует тщательного проектирования, которое выражается не только в предварительном планировании будущих изменений, но и в предвидении последствий их влияния на жизнь и здоровье подрастающего поколения. Это выводит проблему проектирования на одно из первых мест в теории педагогики и практике образовательной деятельности.

Проектирование, сложившееся в технических отраслях знаний к середине XX в., широко распространилось и в гуманитарной сфере: появились организационное, дизайнерское, экономическое, профессиональное, экологическое, педагогическое и другие виды социального проектирования. Педагогическое, как и все перечисленные выше, имеет технические корни (инженерия, архитектурное строительство, машиностроение и т.д.). Однако существуют и педагогические истоки. К ним отнесем прежде всего прогнозирование, в частности опытно-экспериментальное, основы которого были заложены в 70-80-х гг. Э.Г. Костяшкиным, В.О. Кутьевым, Л.М. Зелениной и другими исследователями НИИ общей педагогики АПН СССР. Их разработки по перспективам развития общеобразовательной школы, воспитательной работы, содержания образования легли в основу создания широкомасштабных проектов, направленных на решение современных проблем [1].

Прогнозирование имеет ряд существенных отличий от проектирования. Это прежде всего систематическое исследование перспектив развития объекта [2, с. 8], осуществляемое параллельно проектированию. Думается, наиболее четко провести различия между этими понятиями можно исходя из их цели, результата и критериев оценки. С этих позиций главная цель прогнозирования - описание характеристик будущего объекта, а проектирования - его построение. Результатом первого выступает абстрактное представление будущего объекта, а второго - конкретное, детальное его построение. Прогноз оценивается исходя из соответствия действительности, а проект - из соответствия намеченной цели.

Привлечение понятия "проектирование" к образовательной сфере, его адаптация к новой среде, трансформация в понятие "педагогическое проектирование" связано с решением целого ряда методологических проблем, поскольку влечет расширение терминологического пространства науки, пересмотр представлений о некоторых традиционных категориях, необходимость их соотнесения между собой и т.д. Собственно педагогическое проектирование и его приложения исследовались В.С. Безруковой, В.П. Беспалько, Е.С. Заир- Бек, Н.Н. Суртаевой, Ю.К. Черновой, В.З. Юсуповым и др. Однако несмотря на интенсивные поиски ученых в целях создания единой теории, пока остаются слабо изученными вопросы терминологии данной проблематики, ее содержательного наполнения.

стр. 8


--------------------------------------------------------------------------------

Очевидно, педагогическое проектирование не может и не должно быть чем-то принципиально иным по отношению к классическому проектированию в технических науках. Тем не менее, анализ существующих исследований свидетельствует не только о существенных расхождениях в его толковании, но и о значительных несоответствиях в педагогических и классических определениях данного термина, что до сих пор приводит к спорам о правомерности его использования в контексте педагогики.

В технической отрасли знаний (М. Азимов, Л.Б. Арчер, В. Гаспарский, Дж.К. Джонс, Я. Дитрих, П. Хилл и др.) проектирование традиционно понимается как подготовительный этап производственной деятельности. Оно предназначено для решения актуальной технической проблемы, основу которого составляет изобретение; содержание проекта определяется ценностными ориентациями; в процессе проектирования моделируется некоторый объект действительности; итоговый проект приспособлен к массовому производству (тиражированию).

Полагаем, что эти характеристики должны быть сохранены в педагогической области, чтобы осуществляемые здесь процедуры могли идентифицироваться именно как проектировочные. Однако в большинстве случаев они игнорируются, что приводит к хаотичному состоянию терминологии и затрудняет понимание научных результатов. Показательны в этом плане следующие варианты трактований: 1) определение педагогического проектирования в контексте "выращивания" новейших форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых содержаний и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности и мышления [3, с. 66]; 2) деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях [4, с. 21]; 3) предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов [5, с. 94] и др.

Любой проект практически всегда реализуется лишь частично. Это обусловлено тем, что некоторые процессы, явления, спроектированные педагогом, могут выйти из-под его контроля в силу существенного воздействия случайных факторов. При реализации замысла могут, например, произойти важные события в семье школьника или его учебной жизни, что повлечет изменения поведения, отношений и повлияет на результативность созданного проекта. Проектирование вряд ли применимо к таким сложным объектам, как психическое развитие ребенка, межличностные отношения, вопросы воспитания, социализации, перевоспитания, культурного становления и др. Впрочем, это не означает, что надо отказаться от их проектирования.

Проектирование требует синтеза различных знаний: педагогических, психологических, философских, социологических, исторических, экологических, медицинских, правовых, технических, информационных и др. Обращение к ним вызвано колоссальной ответственностью не только за технологическую сторону образовательного процесса, но и за жизнь и психическое состояние людей, участвующих в реализации данного проекта. Если для технического проекта можно перечислить и описать все элементы, конструктивные узлы и условия, обеспечивающие его внедрение, то для педагогического проделать такую работу бывает крайне трудно в силу многофакторности педагогических явлений и индивидуальных особенностей людей как субъектов его реализации. Педагогические проекты более гибки по сравнению с техническими и в отличие от них имеют некоторый резерв для коррекции отдельных конструктивных узлов. Например, недостаточный уровень мотивации школьников на учебном занятии может быть изменен путем применения разнообразных форм и методов преподавания, соответствующих их интересам и потребностям, а недостатки в предъявлении учебного материала - тщательно продуманной, последовательной самостоятельной работой учащихся.

Итак, исходя из классических представлений о сущности проектирования, сохраняя его ключевые особенности, под педагогическим проектированием мы понимаем

стр. 9


--------------------------------------------------------------------------------

целенаправленную деятельность по созданию проекта как инновационной модели образовательно-воспитательной системы, ориентированной на массовое использование. При этом словосочетание "создание проекта" не отождествляет проектирование с процессами разработки, планирования и прогнозирования. Это самостоятельный процесс, и потому достаточно распространенную подмену хорошо знакомых терминов новым словом мы считаем необоснованной. Заметим, что зачастую педагогическим проектированием называют многие процедуры, связанные с модернизацией образовательного процесса. В результате сущность данного понятия искажается, что приводит к дополнительной путанице.

В толковых словарях глагол "разработать" трактуется так: всесторонне исследовать, подготовить, обработать во всех подробностях. Уже это простое определение позволяет увидеть основное отличие "разработки" от "проектирования", которое делает эти процессы независимыми и не допускает их отождествления. Суть разработки - исследование, а суть проектирования - изменение действительности. Разработка, как правило, не базируется на какой-либо принципиально новой идее, поскольку разрабатывать можно уже известное, причем знакомым способом, чем чаще всего и занимается учитель при подготовке учебных занятий, тем, методик и т.д. Она не всегда ориентирована на будущее, на возможности, перспективы и последствия, так как педагог осознает реалии, но не в состоянии учесть все запросы завтрашнего дня. Качество разработки зависит от того, насколько полно рассмотрены все аспекты объекта, в то время как на качество проекта существенно влияют личные ценностные ориентации педагога. Разработка подразумевает деятельность конкретного педагога без специальной подготовки объекта к массовому использованию, что обязательно при проектировании.

Неправомерно, на наш взгляд, отождествлять проектирование с планированием. Присущие данным понятиям общие признаки: ориентация на будущее; активное воздействие на социальные процессы; конкретное решение перспективных проблем; гибкость, многовариантность, хотя и в строго определенном, сравнительно узком диапазоне, - зачастую приводят к их смешению, определению одного через другое. Так, В.П. Беспалько считает проектом многошаговое планирование [6, с. 233], Т.А. Стефановская - план [7, с. 281]. Однако это два самостоятельных понятия. Планирование - лишь небольшая часть проектировочной деятельности педагога, используемая на всех ее этапах. Проект в силу большей детализации допускает меньше неоднозначности при реализации, чем план, т.е. форма его фиксации. В проекте представляются строение, вид, элементы объекта, а в плане - предписания по его переходу из одного состояния в другое. Кроме того, как отмечают В.В. Краевский и И.Я. Лернер, "проект - индивидуальное представление учителя о собственной будущей деятельности... Не все элементы такого представления могут и должны включаться в план. Часть информации остается в его педагогическом сознании. Проектирование лишь в конечном счете, лишь в итоге находит свое воплощение (притом неполное) в плане" [8, с. 234].

Педагогическое проектирование - это процесс создания проекта, который отражает решение той или иной проблемы. Он может быть хорошим или плохим, реализуемым или нет. В этом смысле некорректно словосочетание "уровень проектирования", которое достаточно часто употребляется исследователями (Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, А.А. Орлов, Т.К. Смыковская, В.З. Юсупов и др.). Мы же будем иметь в виду не уровни, а различные объекты проектирования, которые находятся между собой в иерархических соотношениях, при этом сам процесс проектирования остается по сути дела одним и тем же. Если не считаться с этим положением, то всякий раз придется уточнять, что понимать под проектированием различных объектов.

Педагогическое проектирование представляет собой деятельность, осуществляемую в условиях образовательного процесса и направленную на обеспечение его эффективного функционирования и развития. Она обусловлена потребностью разрешения актуальной проблемы, носит творческий характер и опирается на ценностные ори-

стр. 10


--------------------------------------------------------------------------------

ентации. Ее результатом выступает модель объекта педагогической действительности, которая обладает системными свойствами, базируется на педагогическом изобретении, так как в ее основе лежит новый способ решения проблемы, и предусматривает возможные варианты использования.

Поскольку исследование любого объекта с точки зрения деятельности предполагает изучение ее цели, объекта, субъекта, средств, методов и результата, рассмотрим подробнее эти компоненты для педагогического проектирования.

Цель, будучи идеальным представлением конечного результата, служит основной предпосылкой проектировочной деятельности педагога. Известно, что проблема есть концентрированное выражение противоречий между потребностями общества, выраженными в социальном заказе, и невозможностью науки своевременно их удовлетворить. Поэтому основополагающий смысл проектирования видится в выполнении социального заказа, что требует предельной конкретизации, т.е. описания, обеспечивающего измеримость, достижимость, гибкость и конкретность целей.

В качестве объекта проектирования выступает, как правило, определенная педагогическая конструкция: технология, метод, содержание образования, учебная программа и т.д. Такое ограничение связано с тем, что в педагогике многие процессы плохо управляемы, неоднозначны, и потому их проектирование зачастую малоэффективно. Даже имея внешне традиционное выражение, объект проектирования должен строиться на новой идее, ибо потребность в проектировании возникает при условии, если найдена новая возможность решения существующей проблемы. Создание известного известным способом низводит проектирование до уровня обычной разработки той или иной педагогической конструкции.

Субъектом проектирования выступают педагог или группа специалистов. Каким бы ни был этот субъект, он должен обладать, на наш взгляд, следующими специфическими чертами: творческим мышлением и способностью к изобретательству; профессионализмом и высокой работоспособностью; в) общественно значимыми ценностными ориентациями; г) способностью предвидеть последствия перспективных изменений действительности, реализуемых в педагогическом проекте.

Средства проектирования, как любой деятельности, можно условно разделить на материальные и духовные. К первым относятся законодательные акты, документация, технические средства, схемы, таблицы и т.д. Ко вторым - общие средства научных исследований, ключевые теоретические положения смежных наук и т.д. Учитывая специфику педагогической деятельности и проектирования, подчеркнем, что большее значение имеют духовные средства, что не умаляет роли материальных.

Методы проектирования достаточно разнообразны, поскольку их использование зависит не только от проблемы и предмета проектирования (объективные критерии), но и от особенностей самих субъектов, от того набора методов, которыми владеют конкретные проектировщики (субъективные критерии). В частности, к ним относятся эвристические методы решения изобретательских задач, моделирование, методы квалиметрии и т.д.

Результатом проектирования является педагогический проект, функциональная специфика которого зависит от следующих условий: состояния среды, особенностей субъектов, занятых подготовкой конкретного проекта, функциональных связей между элементами проекта, возможностей его эффективного использования, ожидаемых результатов.

Педагогическое проектирование - не только деятельность, но и процесс последовательной смены состояний, характеризующихся новыми задачами, видами деятельности, степенью упорядоченности информации и т.д. В научной литературе по данному вопросу мы находим немало интересных идей. Классическим считается положение Дж.К. Джонса о том, что процесс проектирования в своем развитии проходит три этапа: дивергенции (расширение границ проектной ситуации с целью обеспечения достаточно обширного пространства для поиска решения), трансформации (создание принципов и концепций), конвергенции (выбор оптимального варианта решения из множества альтернативных).

стр. 11


--------------------------------------------------------------------------------

Так, В.С. Безрукова выделяет этапы моделирования, проектирования и конструирования. Сохраняя последовательность действий проектировщика, автор в то же время не переносит основные особенности традиционного проектирования в педагогическое определение данного понятия [3]. Такое рассогласование, усиленное неудачным названием второго этапа, дублирующего общее наименование самой деятельности, оставляет открытым ряд методологически важных вопросов: об управляемости процесса проектирования, его оценке, о возможности повышения его эффективности и т.д.

Рассматривая проектирование педагогических технологий как индивидуальную творческую деятельность педагога, Н.Н. Суртаева выделяет такие этапы: теоретический (теоретическое создание проекта), рефлексивный (самоосмысление, самоанализ), экспериментальный (частичное внедрение, апробирование), корректирующий (уточнение теоретического проекта) и заключительный (внедрение проекта) [9, с. 179]. В целом понятная логика исследователя оставляет за кадром ряд нюансов, связанных с принципиальными проблемами "теоретического создания проекта", хотя именно его детализация позволила бы, на наш взгляд, вскрыть сущность проектировочной деятельности педагога.

С точки зрения В.И. Гинецинского, процесс педагогического проектирования состоит из семи этапов: констатации и оценки результатов педагогической деятельности; выдвижения гипотезы о связи результатов с факторами учебного процесса; построения конкретной педагогической системы, соответствующей работе данного учебного заведения; построения педагогической системы специального целевого назначения; выбора методики измерения параметров; сравнения результатов измерения функционирования названных систем; построения оптимизированного варианта конкретной педагогической системы [10, с. 25]. Такой подход эффективен при проектировании организационных систем. Однако в силу ориентации на институциональные характеристики и построения проектировочной деятельности с учетом сравнительных данных он недостаточен для разработки общепедагогической концепции.

Принимая эвристическую ценность проведенных исследований, мы пришли к выводу, что в своем развитии педагогическое проектирование проходит ряд последовательных этапов: изобретательство, создание единичного опытного образца, эксперимент и оформление конечного проекта. Такая последовательность этапов соответствует понятию процесса, т.е. в явном виде отражает смену его состояний:

каждый этап качественно отличается от других решаемыми задачами и получаемым результатом, адекватен логике проектировочного процесса, обеспечивает достижение необходимого результата.

Раскроем подробнее содержание каждого этапа. В процессе педагогического изобретательства разрабатывается идея, которую в дальнейшем предстоит воплотить в ту или иную систему и довести до массового использования. Педагогическое изобретение - продукт теоретический. Это означает, что необходимо выявить взаимосвязи между компонентами педагогического процесса, которые на следующей стадии проектирования отражаются в технологиях, методах, технических средствах обучения, содержании учебного предмета и т.д. Например, идею о запоминании учебного материала при помощи сжатого закодированного изображения, заложенную в методику В.Ф. Шаталова, можно считать педагогическим изобретением, которое используется в самых разнообразных конструкциях.

Этап педагогического изобретательства в проектировании имеет особое положение, обусловленное двумя моментами. Он может быть отделен от остальных этапов во времени: изобретение уже состоялось, идея сформулирована давно, а к созданию проекта (преобразование идеи в педагогический метод, технологию и т.д.) педагог приступает значительно позже. Кроме того, проектировщик может вообще ничего не изобретать, а заниматься исключительно проектированием того или иного объекта, основываясь на готовом изобретении, например, взять идею, или использовать изобретение предшественников и перенести в современные условия.

стр. 12


--------------------------------------------------------------------------------

На этапе создания единичного опытного образца изобретательская идея должна обогатиться всеми качествами строящейся системы и воплотиться в технологию, метод и т.д. Ориентируясь на ту или иную педагогическую конструкцию, собственный опыт и современные представления, проектировщик создает ее новый образец, в основе которого лежит его изобретение. Например, в проекте педагогической технологии он обязательно выделит блоки диагностического целеполагания, основного содержания технологии и коррекции результатов, учтет, что его единичный образец должен соответствовать признакам педагогических технологий, а также индивидуальным особенностям педагогов, школьников, условиям его реализации. Для создания опытного образца привлекаются средства креативного моделирования, суть которого в синтезировании отдельных важнейших качеств объекта в единое целое.

В самом общем виде разработка креативной модели осуществляется в следующей последовательности: актуализация знаний о педагогическом объекте, модель которого будет построена, и опыта оперирования с ним на практике; описание характеристик данного объекта, его свойств, компонентов, конструктивных узлов и т.д.; выделение нового объекта с сохранением основных признаков оригинала.

Следующий этап - педагогический эксперимент по проверке эффективности созданного образца. Если выясняется, что в представленном виде он функционирует неудовлетворительно, то коррекции подвергается изначальная изобретательская идея (вплоть до отказа от нее), а это возвращает педагога к первому этапу проектировочной деятельности. Если же эксперимент оправдал себя, но идея по каким-либо причинам оказалась неэффективной, то в корректировке нуждаются отдельные фрагменты разработанной модели, что требует возврата ко второму этапу.

Все мероприятия, связанные с созданием и организацией, представляют собой педагогический эксперимент в его традиционном понимании, который в зависимости от типа проекта может видоизменяться. Анализируя результаты педагогического эксперимента, надо учитывать следующее.

Во-первых, возможную нестабильность результатов, наблюдаемых на различных срезах: в зависимости от специфики эксперимента эффект может проявиться сразу после его внедрения в образовательный процесс либо обнаружиться со временем. Во-вторых, факторы, снижающие валидность эксперимента, к которым традиционно относят фон, инструментальную погрешность, эффекты тестирования и статистической регрессии.

На этапе создания конечного проекта происходят конструктивные изменения в рамках созданной модели с тем, чтобы исключить нечто несущественное и добавить то, что важно для реализации модели. Конструктивные изменения должны обеспечить созданному проекту возможность применения в массовой педагогической практике. Возникает вопрос: "Какие проекты можно рекомендовать к массовому использованию, а какие нет?" Видимо, проект педагогической технологии, результативность которой обеспечивается только талантом педагога, вряд ли может стать массовым. Индивидуальные особенности учащихся, как правило, не влияют на сферу применения проекта, если, конечно, речь не идет о предельных случаях. Например, проект для работы с одаренными учащимися вряд ли подойдет к обучению детей с задержкой психического развития.

Итак, в процессе прохождения вышеназванных этапов получается педагогический проект, реализация которого способна в некоторой степени решить актуальную педагогическую проблему, быть полезной для массового использования, ибо обладает новизной, гибкостью, оптимальностью, непротиворечивостью, целостностью.

Процедура проектирования считается эффективной, если, во- первых, она не потребовала дополнительных ресурсов; во- вторых, в итоге создан работоспособный проект; в-третьих, есть потенциальные возможности для снижения затрат по его эксплуатации без ущерба качеству работы.

Подводя итоги, подчеркнем следующее: педагогическое проектирование представляет собой сложное, самостоятельное явление, понимание которого невозможно без обращения к его техническим и гуманитарным корням, традициям и современ-

стр. 13


--------------------------------------------------------------------------------

ным достижениям педагогики, что в свою очередь определяет его методологию и перспективы дальнейшего развития. Считаем важным уточнить сущность этого феномена, что позволит упорядочить терминологическое пространство, рассмотреть компоненты проектировочной деятельности педагога, выделить этапы создания педагогического проекта, выявить закономерности процесса проектирования.

Литература

1. Кутьев В.О. Воспитание в школе: оптимистическая гипотеза. Новосибирск, 1999.

2. Рабочая книга по прогнозированию / Отв. ред. И.В. Бестужев-Лада. М., 1982.

3. Болотов В. А., Исаев Е.И., Слободчиков В. И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. N 4.

4. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. пособие. М., 2000.

5. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие. Екатеринбург, 1996.

6. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.

7. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство: Курс лекций. М., 1998.

8. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989.

9. Cypmaeea H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин): Дис. ... д-ра пед. наук. М., 1995.

10. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. СПб., 1992.

стр. 14

Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Проектирование как педагогический феномен

© Яковлева Н. О. () Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle
подняться наверх ↑

ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!

подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ?

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.