ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Интегрированный курс на основе ТРИЗ-педагогики
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
В.В. Давыдов считал необходимым развивать у школьников теоретический - системный - тип мышления. При этом обучение каждому предмету должно начинаться с простых образований, которые разворачиваются в более сложную целостную систему. В основе обучения по Л.В. Занкову лежит работа по четкому, разграничению разных признаков с целью выявления различий в изучаемых объектах и явлениях. Такое разграничение всегда идет в рамках принципа системности и целостности: каждый элемент знаний должен усваиваться только в связи с другими и обязательно внутри определенного целого.
Анализ методик В.В. Давыдова и Л.В. Занкова показывает, что исходные основы этих двух систем в теоретическом плане не противоречат друг другу. А эффективность предложенных ими технологий обусловлена тем, что они отвечают универсальным законам, в частности, умственного развития детей [1]. Принципы развивающего обучения нашли свою практическую реализацию в педагогической технологии "Опережающая педагогика", созданной на основе теории решения изобретательских задач - ТРИЗ.
Автор ТРИЗ - Г.С. Альтшуллер - создавал ее как методику изобретательства для поиска решения технических проблем. Исследовав развитие технических систем как объекта деятельности общества, он показал его соответствие всеобщим принципам развития, сформулировал ряд законов развития технических систем и разработал основы ТРИЗ. Применение последней дает возможность заменить хаотичный перебор вариантов на алгоритмический, при этом операции мышления становятся осознанными и управляемыми [2]. Как показала практика, ТРИЗ- педагогика, в основе которой лежит функционально- системный подход, успешно решает задачи проблемного и развивающего обучения, а также развития критического мышления.
Практически функционально-системный подход в ТРИЗ- педагогике реализован в форме генетического анализа и алгоритма решения проблемных ситуаций (АРПС). Первый требует выявления изменений, которые претерпевают системы в процессе их исторического развития, и причинно- следственных связей между потребностями и деятельностью человека и изменением исследуемых систем. Закон повышения уровня идеальности, определяющий направление развития любой искусственной системы, позволяет ориентироваться на идеальный конечный результат и выйти на прогнозирование - предвидение последствий. Использование системного подхода для анализа ситуаций и объектов дает возможность выявлять связи между элементами, организовывать информацию и формулировать выводы, а главное - способствует формированию таких умений.
Алгоритм решения проблемных ситуаций представляет собой четкую программу в виде универсальной последовательности операций (шагов) по анализу проблемы, формулированию противоречия и поиску решения с помощью логических, психологических, информационных и других инструментов. Применение АРПС в ходе учебного процесса вырабатывает у учащихся своеобразный стиль мышления, в основе которого - гибкость, оригинальность, чувствительность к противоречиям, умение осознанно моделировать идеальный эталон,
стр. 40
--------------------------------------------------------------------------------
психологически ориентировать мысль на его достижение и добиваться этого кратчайшим путем, что создает ощущение красоты интеллектуального процесса.
ТРИЗ, таким образом, предлагает для развития мышления как материал, содержащий реальную проблему, так и методы осознанного овладения мыслительными операциями и приемами. Наличие этих компонентов и позволяет применять ее в качестве методологической базы для создания развивающих программ [3; 4; 5]. Для практического внедрения этих идей в учебный процесс в Лаборатории "ТРИЗ-педагогика Украины" Христианского гуманитарно-экономического университета была разработана схема интегрированного курса. Его концепцией стала структура развития знаний, повторяющая общий путь развития потребностей в знаниях и разделение наук на естественные, гуманитарные и теоретические.
В 1999 г. в V классе СШ N 35 г. Одессы начался эксперимент по внедрению этого курса в систему образования. В авторской программе "Природоведение" (автор М.А. Глазунова) изучаются основы всех естественных наук, что создает базу для выполнения обобщенных способов деятельности по содержательному анализу материала. Освоение способов деятельности характеризуется высоким уровнем обобщенности, осознания и прочности. Одновременно функционально-системный подход начали применять преподаватели русского, украинского и английского языков и литературы.
В соответствии с этой программой система общих законов природы рассматривается с позиций функционально- системного подхода как потребность человека в знаниях. Анализ развития системы "знания" стал той методической базой, на материале которой происходит умственное развитие учащегося, формирование у него осознанных механизмов мышления.
При этом реализуются две цели: образовательная - дать ученику знания, и психологическая - сформировать у него навыки системного мышления, научить его мыслить, т.е. уметь в новой для себя ситуации самостоятельно увидеть и поставить проблему, рассмотреть ее системно, выдвинуть собственные гипотезы, обосновать их и предложить эффективное решение [7, с. 65-66; 8, с. 61-63].
Основной целью нового курса, его "продуктом", по замыслу авторов, должно стать повышение уровня творческой активности учащихся в процессе получения знаний, интереса к реальным школьным предметам, а также уровня системного мышления как интегрированного показателя его глубины, широты и оригинальности.
Внедрять любую новую технологию, в том числе педагогическую, есть смысл только тогда, когда ее результаты будут заведомо выше результатов старой. В существующей системе образования проверяется в основном объем знаний, т.е. память ученика. Традиционные методики контроля нечувствительны к результатам нетрадиционных форм обучения. Как же отслеживать динамику личностного и интеллектуального развития детей? Как измерить изменения в способности думать, да еще системно? Как убедиться, что ученик действительно сегодня думает лучше, чем вчера, а завтра будет думать лучше, чем сегодня?
Диагностика результатов образовательного процесса проводилась по методике "Задать как можно больше вопросов к понятиям, которые обозначают объект или явление". (Методика "Идеальный компьютер" [9], адаптированная авторами для детей 10-11 лет).
При обработке результатов вопросы к понятиям рассматривались как вопросы к системе, под которой понимается совокупность взаимодействующих элементов, предназначенная для выполнения определенной функции и создающая своим объединением новое свойство. Это позволило количественно определить такие показатели мышления, как его глубина и широта, и уже по ним - вычислить системность мышления.
Заданные учащимися вопросы распределялись на две группы:
а) общие, ответы на которые не несут существенной информации о данном явлении или объекте;
б) "системные", связанные со следующими категориями: с функцией (значением, использованием, ролью) объекта или явления; с его свойствами; а также с надсистемами, показывающими связь данной системы с другими системами и процесса-
стр. 41
--------------------------------------------------------------------------------
ми, в которых задействован данный объект, или сопутствующими данному явлению; отражающими взаимосвязи данной системы с человеком; отражающими взаимосвязи между подсистемами (элементами системы).
При подсчете результатов определялись: количество всех заданных вопросов, количество системных вопросов, а также широта мышления (количество задействованных вышеперечисленных категорий вопросов); глубина мышления общая (количество заданных вопросов по всем категориям); системность мышления (произведение широты мышления на его глубину).
Подсчитывалась также категориальная глубина мышления каждого учащегося - отношение числа вопросов по каждой категории к общему числу использованных им категорий, но в данной работе мы остановились только на интегративном показателе.
Анализ результатов покажем на лучшем примере выполнения задания "Задать как можно больше вопросов к явлению "Дождь"". Ниже приведены заданные учеником экспериментального класса вопросы, а в скобках - категории, к которым они были отнесены:
1. Почему испаряются капли дождя? (Свойства)
2. Когда испаряется вода? (Подсистемный)
3. Как она испаряется? (Подсистемный)
4. Для чего она испаряется? (Общий)
5. Почему иногда люди радуются, когда начинается дождь, а иногда - нет? (Связь с человеком)
6. В каком месте испаряется вода, высоко или ближе к земле? (Связь с другими системами)
7. Почему капли падают на землю? (Свойство)
8. Почему появляется град? (Свойство)
9. От чего он появляется? (Общий)
10. Почему, когда капли падают на землю, это многому приносит пользу? (Роль)
11. Кому или чему приносит пользу дождь? (Роль)
12. Почему дождь бывает сильный, почему слабый? (Свойство)
13. Почему дожди (тучи) двигаются? (Связь с другими системами)
14. Почему в некоторых городах не бывает дождей, или бывают, но очень редко? (Связь с другими явлениями)
15. Как это все происходит? (Общий)
Всего вопросов - 15. Общих - 3. Широта мышления - 5. Глубина мышления - 12, в том числе по категориям: связанные с функцией - 2; со свойствами - 4; с надсистемами - 3; взаимосвязи данной системы с человеком - 1; взаимосвязи между подсистемами - 2. Системность мышления - 12х5=60.
В начале эксперимента (1999/2000 учебный год) контрольный и экспериментальный классы по данным показателям не имели достоверных отличий. В феврале 2000 г. были проведены повторные исследования. Их результаты приведены в табл. 1.
Сравнение уровня развития мышления учащихся уже VII классов по показателям "беглость, оригинальность и уникальность" были проведены через полтора года - в октябре 2001 г. Для их определения использовался тест Медника (взрослый вариант) на вербальную креативность [10]. Результаты исследований приведены в табл. 2.
Как показывают данные, после двух лет занятий (по 2 ч в неделю) по технологии
Таблица 1
Показатели
Экспериментальный класс
Контрольный класс
Всего заданных вопросов
204
68
Широта мышления, средняя по классу
3,08
1,65
Системность мышления, средняя по классу
11,56
2,41
Таблица 2
Показатели
Экспериментальный класс
Контрольный класс
Беглость, средняя по классу
1,91
0,84
Оригинальность, средняя по классу
0,67
0,37
Уникальность, средняя по классу
0,54
0,29
стр. 42
--------------------------------------------------------------------------------
на базе ТРИЗ-педагогики уровень вербальной креативности учащихся экспериментального класса стал практически в два раза выше, чем у контрольного.
Для диагностики уровней учебной мотивации и интеллектуальной активности, которые позволяли бы определить отношение детей к обучению, был разработан опросник. В ответах учеников экспериментального класса уже через два месяца учебы (ноябрь 1999 г.) присутствовало ярко выраженное положительное эмоциональное отношение к учебе как способу получения знаний (100%) и к школе как месту, где эти знания приобретаются (93%): всего два ученика в качестве места учебы выбрали дом вместо школы. (Опосредованно это нашло отражение в таком факте: VII класс давно и прочно занимает первое место в школе по посещаемости занятий!) В контрольном классе преобладает стереотипное "учиться надо!", а положительное отношение к знаниям и к школе - соответственно 60% и 30%.
Отношение к оценкам тоже очень разное. Основное мнение учеников контрольного класса - "чтобы заставить нас учиться". Экспериментальный класс ответил на эти вопросы функционально и системно: "с помощью оценки учитель определяет наши знания"; "чтобы мы сами знали, что мы знаем, а чего не знаем"; "чтобы родители знали, как мы учимся!"
Для оценки влияния методики обучения на становление системы ценностей использовались тесты "Ценностные ориентации" (Л.Ф. Тихомирова), методы наблюдения и анкетирования по специально разработанным анкетам и вопросникам для учащихся и их родителей. И здесь результат оказался чрезвычайно приятным: экспериментальный класс на первые места в системе ценностей поставил, в отличие от контрольного, человека и природу [8]. Тем самым подтверждается тезис: "Выступая в известном смысле как вещи разнопорядковые, наука и мораль "проницают" друг друга... Поэтому можно сказать, что нравственность - это тоже знание" [11, с. 16-19].
Эффективность развивающих программ на основе методологии ТРИЗ, на наш взгляд, объясняется тем, что она согласуется с психологическими механизмами умственного развития: знания представлены в виде многоуровневой координатной сетки, узлами которой являются свойства и признаки явлений действительности, а осями - их размерности и взаимные связи. Это своего рода матрицы-решетки, отображающие действительность в сжато-обобщенной форме, "выжимка" множества знаний. Ее невозможно получить извне, перенести из одной головы в другую [12].
Качественно новая методология, которая проходит сейчас апробацию уже в VII классе, "системно" влияет на основные цели системы образования: педагогическую (сокращая объем часов на изучение базовых учебных программ, обеспечивает учащимся создание целостной картины мира, получение достаточно высокого уровня знаний и умение их обобщать, анализировать и применять в различных сферах жизнедеятельности) и психологическую (работает на формирование творческой, интеллектуально компетентной и нравственной личности).
Литература
1. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М., 1977.
2. Альтшуллер ГС. Найти идею. Вступление в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск, 1986.
3. Меерович М.И., Шрагина Л. И. Основы культуры мышления // Школьные технологии. 1997. N 5.
4. Меерович М.И., Шрагина Л. И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. М" 2000.
5. Шрагина Л. И. Психологические аспекты использования ТРИЗ в учебном процессе // Педагогика. 1999. N 6.
6. Максименко С. Д. Психологiя в соцiальшй та педагогiчнiй практицi. Киiв, 1998.
7. Меерович М.И. Структура курса интегрированного обучения на основе ТРИЗ // Научно-практическая конференция по ТРИЗ. Петрозаводск, 1999.
8. Меерович М.И., Глазунова М.А., Шрагина Л.И. ТРИЗ- педагогика и учитель будущего // Постметодика. Полтава. 2000. N 5.
9. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск, 1997.
10. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2000.
11. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М., 1997.
12. Чуприкова Н.И. Система обучения Л.В. Занкова и современная психология // Педагогика. 1999. N 6.
стр.
Анализ методик В.В. Давыдова и Л.В. Занкова показывает, что исходные основы этих двух систем в теоретическом плане не противоречат друг другу. А эффективность предложенных ими технологий обусловлена тем, что они отвечают универсальным законам, в частности, умственного развития детей [1]. Принципы развивающего обучения нашли свою практическую реализацию в педагогической технологии "Опережающая педагогика", созданной на основе теории решения изобретательских задач - ТРИЗ.
Автор ТРИЗ - Г.С. Альтшуллер - создавал ее как методику изобретательства для поиска решения технических проблем. Исследовав развитие технических систем как объекта деятельности общества, он показал его соответствие всеобщим принципам развития, сформулировал ряд законов развития технических систем и разработал основы ТРИЗ. Применение последней дает возможность заменить хаотичный перебор вариантов на алгоритмический, при этом операции мышления становятся осознанными и управляемыми [2]. Как показала практика, ТРИЗ- педагогика, в основе которой лежит функционально- системный подход, успешно решает задачи проблемного и развивающего обучения, а также развития критического мышления.
Практически функционально-системный подход в ТРИЗ- педагогике реализован в форме генетического анализа и алгоритма решения проблемных ситуаций (АРПС). Первый требует выявления изменений, которые претерпевают системы в процессе их исторического развития, и причинно- следственных связей между потребностями и деятельностью человека и изменением исследуемых систем. Закон повышения уровня идеальности, определяющий направление развития любой искусственной системы, позволяет ориентироваться на идеальный конечный результат и выйти на прогнозирование - предвидение последствий. Использование системного подхода для анализа ситуаций и объектов дает возможность выявлять связи между элементами, организовывать информацию и формулировать выводы, а главное - способствует формированию таких умений.
Алгоритм решения проблемных ситуаций представляет собой четкую программу в виде универсальной последовательности операций (шагов) по анализу проблемы, формулированию противоречия и поиску решения с помощью логических, психологических, информационных и других инструментов. Применение АРПС в ходе учебного процесса вырабатывает у учащихся своеобразный стиль мышления, в основе которого - гибкость, оригинальность, чувствительность к противоречиям, умение осознанно моделировать идеальный эталон,
стр. 40
--------------------------------------------------------------------------------
психологически ориентировать мысль на его достижение и добиваться этого кратчайшим путем, что создает ощущение красоты интеллектуального процесса.
ТРИЗ, таким образом, предлагает для развития мышления как материал, содержащий реальную проблему, так и методы осознанного овладения мыслительными операциями и приемами. Наличие этих компонентов и позволяет применять ее в качестве методологической базы для создания развивающих программ [3; 4; 5]. Для практического внедрения этих идей в учебный процесс в Лаборатории "ТРИЗ-педагогика Украины" Христианского гуманитарно-экономического университета была разработана схема интегрированного курса. Его концепцией стала структура развития знаний, повторяющая общий путь развития потребностей в знаниях и разделение наук на естественные, гуманитарные и теоретические.
В 1999 г. в V классе СШ N 35 г. Одессы начался эксперимент по внедрению этого курса в систему образования. В авторской программе "Природоведение" (автор М.А. Глазунова) изучаются основы всех естественных наук, что создает базу для выполнения обобщенных способов деятельности по содержательному анализу материала. Освоение способов деятельности характеризуется высоким уровнем обобщенности, осознания и прочности. Одновременно функционально-системный подход начали применять преподаватели русского, украинского и английского языков и литературы.
В соответствии с этой программой система общих законов природы рассматривается с позиций функционально- системного подхода как потребность человека в знаниях. Анализ развития системы "знания" стал той методической базой, на материале которой происходит умственное развитие учащегося, формирование у него осознанных механизмов мышления.
При этом реализуются две цели: образовательная - дать ученику знания, и психологическая - сформировать у него навыки системного мышления, научить его мыслить, т.е. уметь в новой для себя ситуации самостоятельно увидеть и поставить проблему, рассмотреть ее системно, выдвинуть собственные гипотезы, обосновать их и предложить эффективное решение [7, с. 65-66; 8, с. 61-63].
Основной целью нового курса, его "продуктом", по замыслу авторов, должно стать повышение уровня творческой активности учащихся в процессе получения знаний, интереса к реальным школьным предметам, а также уровня системного мышления как интегрированного показателя его глубины, широты и оригинальности.
Внедрять любую новую технологию, в том числе педагогическую, есть смысл только тогда, когда ее результаты будут заведомо выше результатов старой. В существующей системе образования проверяется в основном объем знаний, т.е. память ученика. Традиционные методики контроля нечувствительны к результатам нетрадиционных форм обучения. Как же отслеживать динамику личностного и интеллектуального развития детей? Как измерить изменения в способности думать, да еще системно? Как убедиться, что ученик действительно сегодня думает лучше, чем вчера, а завтра будет думать лучше, чем сегодня?
Диагностика результатов образовательного процесса проводилась по методике "Задать как можно больше вопросов к понятиям, которые обозначают объект или явление". (Методика "Идеальный компьютер" [9], адаптированная авторами для детей 10-11 лет).
При обработке результатов вопросы к понятиям рассматривались как вопросы к системе, под которой понимается совокупность взаимодействующих элементов, предназначенная для выполнения определенной функции и создающая своим объединением новое свойство. Это позволило количественно определить такие показатели мышления, как его глубина и широта, и уже по ним - вычислить системность мышления.
Заданные учащимися вопросы распределялись на две группы:
а) общие, ответы на которые не несут существенной информации о данном явлении или объекте;
б) "системные", связанные со следующими категориями: с функцией (значением, использованием, ролью) объекта или явления; с его свойствами; а также с надсистемами, показывающими связь данной системы с другими системами и процесса-
стр. 41
--------------------------------------------------------------------------------
ми, в которых задействован данный объект, или сопутствующими данному явлению; отражающими взаимосвязи данной системы с человеком; отражающими взаимосвязи между подсистемами (элементами системы).
При подсчете результатов определялись: количество всех заданных вопросов, количество системных вопросов, а также широта мышления (количество задействованных вышеперечисленных категорий вопросов); глубина мышления общая (количество заданных вопросов по всем категориям); системность мышления (произведение широты мышления на его глубину).
Подсчитывалась также категориальная глубина мышления каждого учащегося - отношение числа вопросов по каждой категории к общему числу использованных им категорий, но в данной работе мы остановились только на интегративном показателе.
Анализ результатов покажем на лучшем примере выполнения задания "Задать как можно больше вопросов к явлению "Дождь"". Ниже приведены заданные учеником экспериментального класса вопросы, а в скобках - категории, к которым они были отнесены:
1. Почему испаряются капли дождя? (Свойства)
2. Когда испаряется вода? (Подсистемный)
3. Как она испаряется? (Подсистемный)
4. Для чего она испаряется? (Общий)
5. Почему иногда люди радуются, когда начинается дождь, а иногда - нет? (Связь с человеком)
6. В каком месте испаряется вода, высоко или ближе к земле? (Связь с другими системами)
7. Почему капли падают на землю? (Свойство)
8. Почему появляется град? (Свойство)
9. От чего он появляется? (Общий)
10. Почему, когда капли падают на землю, это многому приносит пользу? (Роль)
11. Кому или чему приносит пользу дождь? (Роль)
12. Почему дождь бывает сильный, почему слабый? (Свойство)
13. Почему дожди (тучи) двигаются? (Связь с другими системами)
14. Почему в некоторых городах не бывает дождей, или бывают, но очень редко? (Связь с другими явлениями)
15. Как это все происходит? (Общий)
Всего вопросов - 15. Общих - 3. Широта мышления - 5. Глубина мышления - 12, в том числе по категориям: связанные с функцией - 2; со свойствами - 4; с надсистемами - 3; взаимосвязи данной системы с человеком - 1; взаимосвязи между подсистемами - 2. Системность мышления - 12х5=60.
В начале эксперимента (1999/2000 учебный год) контрольный и экспериментальный классы по данным показателям не имели достоверных отличий. В феврале 2000 г. были проведены повторные исследования. Их результаты приведены в табл. 1.
Сравнение уровня развития мышления учащихся уже VII классов по показателям "беглость, оригинальность и уникальность" были проведены через полтора года - в октябре 2001 г. Для их определения использовался тест Медника (взрослый вариант) на вербальную креативность [10]. Результаты исследований приведены в табл. 2.
Как показывают данные, после двух лет занятий (по 2 ч в неделю) по технологии
Таблица 1
Показатели
Экспериментальный класс
Контрольный класс
Всего заданных вопросов
204
68
Широта мышления, средняя по классу
3,08
1,65
Системность мышления, средняя по классу
11,56
2,41
Таблица 2
Показатели
Экспериментальный класс
Контрольный класс
Беглость, средняя по классу
1,91
0,84
Оригинальность, средняя по классу
0,67
0,37
Уникальность, средняя по классу
0,54
0,29
стр. 42
--------------------------------------------------------------------------------
на базе ТРИЗ-педагогики уровень вербальной креативности учащихся экспериментального класса стал практически в два раза выше, чем у контрольного.
Для диагностики уровней учебной мотивации и интеллектуальной активности, которые позволяли бы определить отношение детей к обучению, был разработан опросник. В ответах учеников экспериментального класса уже через два месяца учебы (ноябрь 1999 г.) присутствовало ярко выраженное положительное эмоциональное отношение к учебе как способу получения знаний (100%) и к школе как месту, где эти знания приобретаются (93%): всего два ученика в качестве места учебы выбрали дом вместо школы. (Опосредованно это нашло отражение в таком факте: VII класс давно и прочно занимает первое место в школе по посещаемости занятий!) В контрольном классе преобладает стереотипное "учиться надо!", а положительное отношение к знаниям и к школе - соответственно 60% и 30%.
Отношение к оценкам тоже очень разное. Основное мнение учеников контрольного класса - "чтобы заставить нас учиться". Экспериментальный класс ответил на эти вопросы функционально и системно: "с помощью оценки учитель определяет наши знания"; "чтобы мы сами знали, что мы знаем, а чего не знаем"; "чтобы родители знали, как мы учимся!"
Для оценки влияния методики обучения на становление системы ценностей использовались тесты "Ценностные ориентации" (Л.Ф. Тихомирова), методы наблюдения и анкетирования по специально разработанным анкетам и вопросникам для учащихся и их родителей. И здесь результат оказался чрезвычайно приятным: экспериментальный класс на первые места в системе ценностей поставил, в отличие от контрольного, человека и природу [8]. Тем самым подтверждается тезис: "Выступая в известном смысле как вещи разнопорядковые, наука и мораль "проницают" друг друга... Поэтому можно сказать, что нравственность - это тоже знание" [11, с. 16-19].
Эффективность развивающих программ на основе методологии ТРИЗ, на наш взгляд, объясняется тем, что она согласуется с психологическими механизмами умственного развития: знания представлены в виде многоуровневой координатной сетки, узлами которой являются свойства и признаки явлений действительности, а осями - их размерности и взаимные связи. Это своего рода матрицы-решетки, отображающие действительность в сжато-обобщенной форме, "выжимка" множества знаний. Ее невозможно получить извне, перенести из одной головы в другую [12].
Качественно новая методология, которая проходит сейчас апробацию уже в VII классе, "системно" влияет на основные цели системы образования: педагогическую (сокращая объем часов на изучение базовых учебных программ, обеспечивает учащимся создание целостной картины мира, получение достаточно высокого уровня знаний и умение их обобщать, анализировать и применять в различных сферах жизнедеятельности) и психологическую (работает на формирование творческой, интеллектуально компетентной и нравственной личности).
Литература
1. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М., 1977.
2. Альтшуллер ГС. Найти идею. Вступление в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск, 1986.
3. Меерович М.И., Шрагина Л. И. Основы культуры мышления // Школьные технологии. 1997. N 5.
4. Меерович М.И., Шрагина Л. И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. М" 2000.
5. Шрагина Л. И. Психологические аспекты использования ТРИЗ в учебном процессе // Педагогика. 1999. N 6.
6. Максименко С. Д. Психологiя в соцiальшй та педагогiчнiй практицi. Киiв, 1998.
7. Меерович М.И. Структура курса интегрированного обучения на основе ТРИЗ // Научно-практическая конференция по ТРИЗ. Петрозаводск, 1999.
8. Меерович М.И., Глазунова М.А., Шрагина Л.И. ТРИЗ- педагогика и учитель будущего // Постметодика. Полтава. 2000. N 5.
9. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск, 1997.
10. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2000.
11. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М., 1997.
12. Чуприкова Н.И. Система обучения Л.В. Занкова и современная психология // Педагогика. 1999. N 6.
стр.
Опубликовано 17 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Интегрированный курс на основе ТРИЗ-педагогики
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1192629532 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций