Социальное воспитание и наследие А. С. Макаренко

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ


ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: новые материалы (2024)

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Социальное воспитание и наследие А. С. Макаренко. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь - аэрофотосъемка HIT.BY! Звёздная жизнь


Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-17
Источник: http://portalus.ru

Во всей истории образования, при огромном многообразии его направлений и форм выделяются два главных типа школы: "школа учебы" и "школа жизни" или "школа воспитания".

В "школе учебы", ориентированной в основном на усвоение знаний и развитие интеллекта, воспитание строится по принципу "от знания к убеждению и действию" и проводится в форме культурно-просветительной работы, как это было принято в советской системе политического просвещения. В "школе жизни" не только воспитание, но и обучение согласуются со знаменитым тезисом Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци: "Жизнь образует (воспитывает)".

Два типа педагогики и школы не являются взаимоисключающими системами. Элементы "школы жизни" в той или иной форме и мере всегда имеют место в "школе учебы", но далеко не всегда осознаются и активно используются в педагогической науке и практике. Элементы "школы учебы" не отменяются в "школе жизни", они лишь приобретают новые качества, максимально приближаясь к практической творческой деятельности.

Утверждение того или иного типа педагогики и школы определяется потребностями социально-экономического и гуманитарного развития, общей государственной политикой в области науки и техники, культуры и образования, характером связи различных воспитательных институтов общества с "педагогической средой".

Важнейшим фактором являются изменения, происходящие в семье: утрата ею хозяйственно-трудовой базы воспитания, сокращение коллективистской основы, ослабление связи трех поколений, значительное сужение педагогической функции семьи. Девальвация ее воспитательной роли

уже давно должна была быть компенсирована школой, важнейшим социальным институтом воспитания, приобретающим все большее значение в общественно- педагогическом развитии.

Непонимание этой закономерности, ее упорное отрицание, иллюзия возврата к патриархальной семье, идеализация возможностей современной семьи, попытка полностью перенести воспитание из школы в семью как "естественную среду воспитания" - причины, которые в немалой степени порождают бедственные явления в среде детей и молодежи, способствуют росту детской беспризорности и преступности несовершеннолетних, назреванию социально опасных явлений.

"Школа учебы", возникнув сравнительно недавно, в эпоху Нового времени, отразила растущую мощь разума, науки и просвещения. Она сыграла выдающуюся роль в общественно- педагогическом развитии, но скоро превратилась в орудие монополии правящих социальных сил на интеллектуальное образование, стала важнейшим условием их господства в экономике, политике и культуре.

"Школа жизни", воспитательная педагогика - корневое направление педагогической мысли и практики. Оно заложено в народной педагогике, получило научную разработку и обоснование в творчестве Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци, активно поддержано Г. Спенсером. Выдающиеся представители данного направления - Р. Оуэн, П. Наторп, Г. Кершенштейнер, Дж. Дьюи, Я. Корчак, Г. Гмайнер, П. Фрейре. Центральная установка на воспитание заложена в наследии Я.А. Коменского, И.Ф. Гербарта.

Яркий представитель "школы учебы" и дидактической педагогики, стремившийся придать им демократическую направлен-

стр. 71


--------------------------------------------------------------------------------

ность, - А. Дистервег. В своей теории и методике "развивающего обучения" он отошел от разработанной И.Г. Песталоцци жизненно-практической, воспитательной основы данной концепции.

В направлении "школы жизни", воспитательной педагогики работали отечественные педагоги: Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, П.Ф. Лесгафт, С.Т. Шацкий, Н.К. Крупская, М.М. Пистрак, С.М. Ривес, М.С. Погребинский, А.С. Макаренко, И.В. Ионин, В.В. Зеньковский, а также психологи и социологи: Л.И. Петражицкий, П.А. Сорокин, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев.

Вплоть до 1917 г. официальная отечественная педагогика и государственная средняя школа исторически развивались полностью в русле "школы учебы". Они оказались в стороне от начавшегося в конце XIX в. в Западной Европе и США мощного новаторского педагогического движения: всеобщей начальной школы, тесно связанной с жизнью (П. Робен, Ф. Юнге, П. Фогель, А. Шульц, О.Декроли), "нового воспитания", "новых школ" (Э. Демолен, Г. Литц, Г. Викенен, ранее - С. Редди), "прагматической педагогики" (Дж. Дьюи, В. Килпатрик).

Советская педагогическая история началась с решительного перехода от системы немецкой школы, основанной на идее "воспитывающего обучения" И.Ф. Гербарта, - к "прагматической педагогике" Дж. Дьюи. На передний план в советской педагогике были выдвинуты задачи воспитания, прежде всего идеологического плана; общее образование стало развиваться в рамках трудовой школы. Но в основах своей деятельности "школа жизни" не смогла преодолеть концепцию прежней "школы учебы", полагаясь главным образом на кардинальное изменение учебных планов и программ, практически разрушающих специфику и обучения, и воспитания, что привело школу и педагогику в конце 20-х гг. к состоянию кризиса.

Его преодоление пошло по пути резкого возврата к "школе учебы". Возникшие при этом к началу 50-х гг. негативные социально-педагогические последствия вызвали необходимость реформы образования на основе "Закона об укреплении связи школы с жизнью" (1958 г.). Эта вторая попытка смены типа общеобразовательной школы была прекращена в 1964 г.

Под гипнотическим влиянием выдающихся научно- технических достижений, успехов в освоении космоса общее образование снова вернулось к "школе учебы".

Последующая корректировка ее деятельности путем развития "профориентации", эпизодического общественно-полезного и производительного труда, многообразных направлений "воспитательной работы", расширения сети внешкольных учреждений, организации работы с детьми по месту жительства, создания межшкольных УПК, массового применения единого "Примерного содержания воспитания школьников" - не принесла существенных результатов.

Система "правильных" знаний вступала во все большее противоречие с образом жизни в школе и вне ее, углублялось противоречие между знаниями и поведением школьников.

Третья попытка отхода от "школы учебы" на основе реформы общеобразовательной и профессиональной школы (1984 г.) была прервана общественно-политическими событиями 1985 и последующих годов.

Современное реформирование школы в соответствии с Законом Российской Федерации "Об образовании" (1992 г.), несмотря на коренное изменение социально-политических основ образования, - всецело пошло по линии прежней "школы учебы". Свойственная советской педагогике и школе недооценка специфических целей и средств воспитания была доведена до полного отрицания его необходимости. Большой ущерб воспитанию по всем его основным направлениям нанес отрыв школы от общественно-полезного, производительного труда и социально значимой деятельности. Следствием этого стало резкое снижение общественного статуса школы, качественное ограничение "поля" школьного воспитания, значительное сокращение его целей, средств и возможностей, в том числе в индивидуально-личностном развитии.

И хотя образование формально стало определяться как воспитание плюс обучение, оно по существу и сейчас продолжает обозначаться преимущественно и прежде всего как обучение.

стр. 72


--------------------------------------------------------------------------------

Вытеснение воспитания привело на практике к стихийности, к тому, что духовно-нравственные и гражданские ценности были низведены на уровень индивидуально-биологического выживания. Многие деятели искусства, литературы, средств массовой информации отреклись от просветительно- воспитательной миссии своего творчества, считая ее несовместимой с правами человека, свободным развитием личности и ее жизненным самоопределением. Духовная сфера общества оказалась в жесткой зависимости от социально-политической конъюнктуры и законов рынка, стала использоваться как средство манипулирования общественным мнением, распространения агрессивной безнравственности и "антикультуры".

Современная "личностно-ориентированная" педагогика и школа, осуществляя "деполитизацию", "деидеологизацию" и полагаясь на "саморазвитие" по существу автономной личности, в своем стремлении абстрагироваться от реальной действительности, социальных и духовных основ жизни лишь по-своему завершили историю советской педагогики и школы. "Яд антисоциальности" (выражение В.В. Зеньковского) стал разъедать основы становления личности; ее развитие приобрело ярко выраженную индивидуалистическую направленность. Абсолютизация идеи педоцентризма привела к противоположному - поглощению личности социумом и ее стандартизации, обезличиванию.

Сейчас вряд ли можно конкретно назвать школу, которая в качестве образца могла бы претендовать на осуществление в полном объеме социально-педагогических задач и идей, заложенных в "личностно ориентированной" педагогике. Оценка ее действия по практическим результатам, итогам работы школы в совокупности всех ее функций, кажется, вообще не предусмотрена логикой данной педагогической концепции. Возросла перегрузка школьных учебных планов и программ, бурно развилась противоречащая природе детства ранняя специализация и дифференциация обучения. Неизбежное при этом отставание в учебе значительной части учеников породило в школе атмосферу нездоровой конкуренции и моральной напряженности. Наносится серьезный ущерб физическому и психическому развитию детей. По данным Минобразования, для полного усвоения учебных программ школьники должны заниматься 167 часов в неделю - при наличии в неделе 168 астрономических часов [1, с. 21].

Взятый педагогикой и школой курс на приоритет обучения и разрушительные последствия в сфере воспитания значительно ослабили престиж общего образования. На это указывает "отсев" в системе 9-летней, основной обязательной школы сотен тысяч детей. Данный факт не может быть компенсирован успехами "элитных" школ, так как современный социально-экономический прогресс все более связывается с массовым образованием. Коммерциализация школы, по сути дела, отражает процесс "абсолютизации роли рыночных отношений в общественном сознании", способствует закреплению и углублению социального неравенства [2, с. 15].

Вероятно, именно это и было заложено в основание образовательной реформы. Тогда ее разработчиков можно поздравить с несомненным успехом.

* * *

Вернемся теперь в прошлое. Историю советской школы и педагогики вплоть до начала 30-х гг. XX в. определяла концепция "социального воспитания", отраженная в "Положении о единой трудовой школе РСФСР" и "Основных принципах единой трудовой школы" (окт. 1918 г.). Они устанавливали: общественный и демократический, активно- творческий характер воспитания и обучения, их построение на трудовой основе, воспитание "общественника-коллективиста", достижение "глубочайшего единства при максимальном разнообразии", индивидуализацию педагогической работы, организацию детского учреждения как "школьной коммуны".

А.С. Макаренко воспринял советское социальное воспитание как "одну из самых прекрасных мыслей человечества" [3, с. 84- 85]. Но с самого начала он говорил: "мы конструировали свою линию, в опытном плане, без предварительно принятых догматов", что привело его к "ревизии нашего соцвоса" [3, с. 225]. Летом 1928 г., в конце своего заведования колонией им. М. Горького он уже утверждал,

стр. 73


--------------------------------------------------------------------------------

что в ней "осуществлен настоящий советский соцвос" [3, с. 93].

По его мнению, в нем должны объединиться: государство, новая семья и "совершенно новый деятель - ребячий производственный и образовательный", социально совершенный коллектив [3, с. 82]. В связи с этим особый интерес вызывает отношение А.С. Макаренко к проблеме воспитания/обучения.

Так, в своем докладе, сделанном в 1936 г. в Московском областном пединституте, он высказал мысль, что "...в интересах дела нужно отделить школьную педагогику классной работы от педагогики воспитания... Разделить эти две педагогики и определить их главные методы" [4, с. 58]; второе цитируемое предложение опущено во всех советских публикациях этого доклада. Ему тогда категорически возражал П.Н. Шимбирев, заведующий кафедрой педагогики. Макаренковскую точку зрения он охарактеризовал как покушение на единство советской педагогики и отрицание ее достижений [4, с. 64].

В своем последнем публичном выступлении, за три дня до смерти, на совещании учителей Ярославской железной дороги А.С. Макаренко продолжал утверждать: "...Я настаиваю, что вопрос воспитания, методику воспитания надо совершенно отделить от вопроса преподавания. Тем более надо отделить, что воспитательный процесс совершается не только в классе..." [5, л. 11].

Отстраненность А.С. Макаренко от дидактических проблем ни в коей мере не означает недооценки роли обучения в воспитании. Наоборот, в его педагогических воззрениях и практике воспитания общему образованию отводится одно из первых мест. Вопросы теории и методики обучения его не очень занимали, поскольку он считал их гораздо более разработанными по сравнению с проблемами воспитания.

При этом не будем забывать, что он внес существенный вклад в решение таких общепедагогических проблем, как соединение воспитания и обучения с производительным трудом, сочетание общего и дифференцированного образования. А.С. Макаренко творчески развил фундаментальные положения реформаторской педагогики о воспитательно-образовательной роли труда, самоуправления, коллективности, свободного развития личности. В центр своей жизненно-ориентированной педагогики он поставил задачу воспитания "хозяйственной позиции по отношению к окружающему миру" [3, с. 47]. Вспомним, что учебно- образовательная работа в колонии им. М. Горького опережала развитие общего образования в стране. Применяя в 20-х гг., как и во всех советских школах, комплексную систему обучения [3, с. 18-24], А.С. Макаренко дополнил ее созданием курсов по подготовке к поступлению на рабфак.

В коммуне им. Ф.Э. Дзержинского с опережением осуществлялись государственные планы всеобщего начального, затем 7-летнего образования. В 1934 г. в структуру коммунарской школы входили: старшие классы семилетки, машиностроительный техникум с двумя отделениями (в соответствии с характером коммунарского производства), технические курсы типа ФЗУ, старшие классы десятилетки, курсы по подготовке в вузы.

В начале 1928 г. при обсуждении плана педагогической организации коммуны А.С. Макаренко упорно сопротивлялся введению предложенного начальством проекта, по которому его "детище" становилось обычной семилетней трудовой школой или школой ФЗС (фабрично-заводская школа, действующая при производственном предприятии).

По сути дела, он тогда вступил в полемику с официальной советской педагогикой, в которой система средств расходилась с провозглашенными педагогическими принципами, порождая "потребительское воспитание", подмену коллективизма "мелким соседско-мещанским единством". Логика целесообразности в воспитании практически не выходила в ней за рамки учебной и культурно- просветительной работы, словесных форм воспитания [6, с. 247-249]. Превалирование учебно-образовательных установок, утверждал А.С. Макаренко, "ведет к воспитанию интеллигентских тенденций в развитии (личности. - А.Ф .), что представляется в нашем обществе прямо гибельным. Обычно у детей в таком случае образуется пренебрежение к производительному труду, развивается чисто индивидуальный комплекс устремлений,

стр. 74


--------------------------------------------------------------------------------

иногда чересчур повышенное мнение о своих способностях, дилетантское суждение о вещах" [6, с. 141].

Макаренковская логика - "практическая", она позволяет не на словах, а в реальной жизненной практике воспитывать "рабочего-организатора", создавать необходимую для этого "систему нормативных отношений" [6, с. 248-249].

Когда советская общеобразовательная школа в соответствии с постановлениями ЦК ВКП(б) о школе 1931-1932 гг. приобретала черты "советской гимназии", А.С. Макаренко, продолжая опыт горьковской колонии вплоть до окончания своей работы в коммуне дзержинцев в 1935 г., сохранял ее деятельность как "учебно-производственного комбината, школы-коммуны", предназначенной для детей 12-17 лет.

Его полемика о судьбе своего новаторства - органическая часть развернувшейся в 1927-1931 гг. дискуссии по фундаментальным проблемам педагогики и школы, о путях социально-педагогического развития в преддверии и в ходе "великого перелома" в советской истории.

Откликаясь на эту дискуссию в своих работах, А.С. Макаренко отвергал ее "правый уклон", возглавляемый А.Г. Калашниковым, П.П. Блонским, А.П. Пинкевичем, которые настаивали на усилении автономии школы и ее развитии в варианте "школы учебы".

Он не стал сторонником "левого уклона", который представляли В.Н. Шульгина, М.В. Крупенина, В.Я. Струминский, С.Е. Гайсинович, - по существу, лишавшие педагогику ее научной самостоятельности.

Таким образом проявился четко обозначенный А.С. Макаренко еще в начале 20-х гг. научный принцип "параллельности", который не допускает ни "слияния" воспитания с жизнью (по существу, его ликвидации), ни его отрыва от жизни в "оранжерейных" условиях. Связь с жизнью осуществляется путем создания "воспитательного коллектива", единого для педагогов и воспитанников, всех работников педагогического учреждения (типа "трудовой общины"). Он должен стать действительно "полноправной ячейкой общества", включающей все основные компоненты "взрослой" жизни: систему права, хозяйственно-финансовой деятельности, управления, отношений и т.д.

Общественные условия здесь трансформируются в факторы воспитания. В неразрывной связи реализуются две главные функции воспитания: закрепление в новом поколении предшествующих социально-культурных достижений - и содействие творческому развитию человека и общества. Органически сочетаются функции социальной адаптации и "опережения". Тем самым А.С. Макаренко преодолел метафизическую "разграничительную" трактовку воспитания "в широком и узком смысле", как "социального явления" и как "педагогической деятельности". Он произвел методологический прорыв в педагогике, поднимая ее с уровня "парной педагогики" (нынешних "субъектно-субъектных отношений"), влияния отдельных видов деятельности, разрозненных "воспитательных мероприятий" и "ситуаций" - на уровень широкой, многообразной и развивающей социальной общности. Он обозначил надежную базу для полноценного и творческого развития личности и индивидуальности.

Методологический принцип "параллельности" и соответствующая форма его реализации - "воспитательный коллектив", вся система жизнедеятельности и отношений педагогического учреждения - это два выдающихся открытия А.С. Макаренко в педагогике, до сих пор по достоинству не оцененные ею. Хотя он (принцип) позволяет освободиться от альтернативного, взаимоисключающего подхода к решению фундаментальных проблем педагогики: соотношение социального и педагогического, коллективного и индивидуального, внешних и внутренних факторов воспитания, его материальных и духовных предпосылок, знания и поведения, обучения и воспитания, творческого развития и регламентации, свободы и дисциплины, общего руководства и единоначалия, распоряжения и подчинения, новаторства и традиции т.д.

Главная заслуга А.С. Макаренко, имеющая огромное значение для современности, состоит в том, что он круто повернул педагогическую мысль и практику в русло воспитательной педагогики, "школы жизни". В этом суть его конфликта со своим и последующим временем, включая совре-

стр. 75


--------------------------------------------------------------------------------

менность. Это закономерно: он является единственным классиком педагогики, всецело посвятившим свою деятельность воспитанию "в узком смысле слова".

Его кредо - "единство жизни и педагогики", полное отсутствие искусственных форм и средств воспитания. Такова базовая предпосылка ненасильственной, гуманистической, социально- личностной педагогики А.С. Макаренко. Именно она "определяет свободу в самочувствии воспитанника, позволяет ему более просто и радостно переживать свое детство" [3, с. 48].

* * *

Современные успешные творческие поиски в теории и практике школьного воспитания идут в направлении открытых А.С. Макаренко закономерностей. Их суть заключается в том, что в основе воспитания находится социальное действие, т.е. сам воспитательный процесс "расположен в самой жизни". При этом уклад школьной жизни есть не что иное как "скрытое содержание воспитания", определяющий фактор, от которого во многом зависят результаты и учебно-образовательной работы.

В таком подходе к решению проблем воспитания выделяются две линии развития.

Первая строится в основном на современном типе школы, максимально используя теорию и практику "школьных воспитательных систем". Возможности данного направления ограничены господством "школы учебы", трудностями в создании открытой педагогической системы, динамично развивающейся под влиянием внутренних и внешних факторов.

Вторая - предполагает изменение типа школы, ее превращение в комплекс жизненно ориентированных объединений, где с успехом осуществляется социально- культурная деятельность, производство товаров и услуг. На этой базе могут проявляться и закрепляться "реальные, а не воображаемые качества личности" (по выражению А.С. Макаренко). Это несомненное движение к "школе жизни", школе воспитания, где учебные установки перестают быть самоцелью, приобретают практический жизненный и индивидуально-личностный смысл.

Таков путь развития современных УВК, учреждений типа "общеобразовательная школа - разнопрофильный лицей", многих сельских и некоторых городских школ, в условиях "выживания" развивающих свою хозяйственно-трудовую деятельность. Она приобретает особый размах на основе новой хозяйственной организации ученических сельскохозяйственных бригад, связанных с устойчиво работающими предприятиями. Возникают "школы-хозяйства".

В данном случае принципиально изменяется характер воспитания: разрушительное "потребительское воспитание" сменяется воспитанием человека-созидателя, самостоятельной и действительно свободной, ответственной личности. Школа перестает быть просто "бюджетной организацией", она мобилизует свои немалые ресурсы для улучшения материальной базы, кадрового обеспечения, оздоровительной и спортивной, культурно-просветительной работы. Расширяются социальные функции школы: она способствует развитию региона, трудовому закреплению выпускников, процессу "педагогизации" среды.

Будущий единый государственный экзамен, упорядочивая школьную учебную деятельность и ее оценку, безусловно, станет важным фактором воспитания, нравственного оздоровления всего образа жизни школы.

Творческий поиск по созданию "воспитательных пространств" в масштабах города, района на базе отдельных целевых программ вряд ли даст ощутимые результаты. Подмена проблем воспитания разрозненным развитием дополнительного образования, внешкольных учреждений может еще более обострить положение школы как "школы учебы".

Примечательно, например, что "школа XXI века", привилегированная школа им. Милтона Херши в Пенсильвании (США) - это большой школьный городок, с четырьмя сельскохозяйственными центрами, предприятиями производственного характера, с полным самообслуживанием, компьютерным обеспечением и др. Почти у каждого ученика есть свой счет в банке, куда школа перечисляет заработанные им деньги и разного рода денежные премии.

стр. 76


--------------------------------------------------------------------------------

Образовательная система Ш. Амонашвили, называемая "Школой жизни", вероятно, в определенной мере может быть таковой в отношении начальных классов. В целом же, ограничиваясь модернизацией учебного плана и учебных программ, это педагогическое направление остается в рамках "школы учебы".

Восстановление воспитания в качестве центральной категории педагогики ведет к пересмотру сложившихся представлений о предмете педагогики как науки, ее задачах и научном методе, понятийно-терминологическом аппарате, сфере ответственности в социально-гуманитарном знании и общественной практике.

Всероссийские научно-практические конференции по воспитанию 2000 и 2001 гг. прошли, игнорируя имеющий ключевое значение вопрос о сущностной специфике воспитания, в отличие от обучения и в связи с ним. Создается впечатление, что развитие воспитания направляется по старой колее дидактической педагогики и "школы учебы", лишь восстанавливая в полном объеме присущие им средства воспитания, расширяя базу "дополнительного образования".

Научная разработка сферы воспитания продолжает недооцениваться. В начале 2000 г. решением ВАК РФ научная специальность "Теория и методика воспитания" (13.00.06) устранена, включена в общую специальность "Теория и методика обучения и воспитания". В соответствии с Государственным стандартом высшего образования госэкзамен по педагогике в педагогических вузах исключается; специфическая направленность на воспитание этим Госстандартом не предусматривается.

Проблемы воспитания не заняли должного места в Национальной доктрине образования и Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе).

В то же время отрадно, что положено начало вузовской подготовке специалистов школьного воспитания. Работники по специальностям "социальный педагог", "организатор воспитательной деятельности", "педагог дополнительного образования" могут составить ядро персонала, квалифицированно работающего в области воспитания.

Систему высшего образования по педагогике (аналогичную психологическому образованию) еще предстоит создать. Она существовала у нас в 20-х гг., главным направлением ее работы было решение задач "социального воспитания". Возникновение высшего педагогического образования приблизит превращение педагогики в подлинную науку. Этот этап ее развития тесно связан с переходом от "школы учебы" к "школе жизни", школе воспитания.

Воспринятую советской педагогикой в середине 60-х гг., выдвинутую Э.В. Ильенковым, реализуемую и в современной российской системе образования фундаментальную задачу: "Школа должна учить мыслить" - еще предстоит осуществить во всей ее полноте. Как считал Э.В. Ильенков, предлагаемые в ходе обучения "идеальные образы", социально- нравственные императивы и нормы должны быть выведены на уровень "законов собственной жизнедеятельности школьника", представлены в многообразии и единстве его конкретных представлений и коллективных действий.

Это можно сделать лишь с опорой на воспитание. Тогда высшим принципом педагогики будет: "Школа должна учить жить", жить и действовать осознанно, целеустремленно, организованно и успешно, в полную меру знаний, сил и способностей каждого человека.

Литература

1. Народное образование. 2001. N 1.

2. Народное образование. 2001. N 9.

3. Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т. 1. М., 1983.

4. Opuskula makarenkiana / Сост. Г. Хиллиг. Марбург, 1987. N 7 (нем. и рус. яз.).

5. Научный архив РАО РФ. Ф. 15. Oп. 1. Ед. хр. 370.

6. Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т. 8. М., 1986.

7. Творческий мир воспитания: Научно-методический сборник. М., 2001.

стр. 77

Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Социальное воспитание и наследие А. С. Макаренко

© Фролов А. А. () Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle
подняться наверх ↑

ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!

подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ?

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.