ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Интеллектуальный потенциал страны накапливается десятилетиями, веками и чем дальше, тем больше служит основным средством развития народа, "инструментом" прогресса общества, развития его культуры. Это не только количество образованных людей страны - ученых, художников, инженеров, артистов, педагогов, писателей и т.д. Это - уровень познавательной самостоятельности и качество умственной деятельности отдельных индивидов и всего народа, степень умственной активности различных слоев населения, особенно наиболее способных, талантливых и образованных - интеллектуальной элиты.
Каким был достигнутый нами уровень образования? В 1953- 1954 гг. СССР занимал по показателю коэффициента интеллектуализации молодежи (КИМ) третье место в мире (около 9%), после США (19%) и Канады (14%), в 1964 г. он уже вышел на второе место (20-21%), после США (25%). Но затем эти показатели стали падать. В итоге в середине 80-х гг. страна оказалась в таблице ЮНЕСКО в пятом десятке: уровень КИМ в СССР снизился до 17%, а в США вырос до 57%, в Канаде - до 60% [1, с. 146]. К концу XX в. наши показатели стали еще хуже. Уровень и качество образования в нашей стране стали снижаться в середине 70-х гг., когда начался застой во всех областях жизни - экономике, политике, образовании. Стагнация сдерживала интеллектуальное развитие общества, и в результате в последней четверти XX в. Россия вошла в список развивающихся стран. "В России с 1990 по 1994 г. уровень образованности нации снизился с 10,4 до 9,6 лет; число студентов вузов на 10 тыс. населения, упало с 216 в 1980 г. до 172 в 1997 г.; 30% детей школьного возраста не учится; более 2 млн. детей являются беспризорными и безнадзорными; одну треть преступлений среди граждан совершают дети школьного возраста (13-15 лет)" [2, с. 228].
Главными причинами более низкого уровня интеллекта россиян по сравнению с американцами В. Дружинин назвал три: потери в войнах, алкоголизация населения, различие в структуре интеллекта россиян и американцев. Мы добавим еще и такие серьезные причины, как: особенности менталитета россиян, низкий уровень культуры творческого и критического мышления значительной части населения; традиционная парадигма образования, ориентированная на усвоение объема знаний; слабое развитие мышления по аналогии; низкий уровень духовности как составной части интеллекта, слабость социальной мотивации мышления; массовая эмиграция ученых и художников и др. Рассмотрим их.
Традиционная парадигма образования. В 50-60-е гг. в СССР вклад образования в темпы прироста ВВП составил более 40%. В России доля ВВП, расходуемая на образование, сократилась с 9% в 60-х гг. до 2% в 90-е гг. [1, с. 145], а в целом объем финансирования уменьшился в 25 раз! Кроме обнищания системы образования есть как минимум четыре причи-
стр. 91
--------------------------------------------------------------------------------
ны падения уровня интеллектуальной активности трудоспособного населения: гиперболизация заочной формы обучения;
старая парадигма процесса обучения; отсутствие педагогической теории формирования критического мышления и системы отбора и дифференцированного обучения одаренных детей. Рассмотрим их по порядку.
Заочное обучение сыграло положительную роль особенно после войны, когда в школу пришли те. кто не смог доучиться в связи с войной. Многим педагоги давали "поблажку", такие заочники уходили с дипломами, но со слабыми знаниями. Для некоторой части оно стало базой для самообразования и дальнейшего культурного и профессионального роста. Но не всегда заочно полученный диплом инженера гарантировал качество его труда на производстве, не способствовал рождению новых технических идей.
Прогресс общества зависит от количества образованных, умных людей. В развитых странах налажена система поиска и обучения одаренных детей - важный резерв интеллектуального потенциала (ИП). Так, в США с конца 50-х гг. систематически принимаются меры по усилению государственного контроля качества образования и развития творческого и критического мышления, обучения одаренных детей. И это подкрепляется высоким уровнем финансирования основной массы учебных заведений, особенно университетов, и целенаправленной работе по умственному развитию детей, подготовке их к жизни.
Старая парадигма обучения и воспитания. Традиционная теория и практика целеполагания и организации процесса обучения нацелены на передачу учащимся готовых выводов науки (учителем, преподавателем, средствами обучения) фактов. закономерностей, принципов и правил вместо того, чтобы научить детей самостоятельно их открывать, т.е. научать приемам и способам решения проблем. Наша образовательная политика преследовала важные, но общие цели реформы образования: вовлечение всех детей в школу, изменение сроков обучения, укрепление материальной базы, обеспечение нужным количеством педагогов школ и вузов. Вопросам качества обучения, развития мышления детей и молодежи, их интеллекта не придавалось особого значения. Концепция проблемного обучения, предложенная учеными в 70-е гг., не была поддержана.
"Менее интеллектуальны..." Этот тезис непосредственно затрагивает педагогику, призванную формировать те или иные виды мышления. Общий интеллект человека складывается из трех отдельных подструктур: пространственного, семантического, формального или математического. Именно его низкий уровень мог привести к общему снижению кривой распределения IQ среди россиян [3].
Для педагогики важно разграничивать эти понятия, характеризующие ИП общества, и строить систему методов и технологий обучения, опираясь на выводы наук о человеке, в первую очередь психологии. Среди ученых нет единого мнения о соотношении уровней интеллекта россиян и американцев. Вопросы типа: может быть, российский интеллект не хуже американскою. только по-другому "работает"? Может российский менталитет иной и по-другому влияет на формирование интеллекта? - волнуют и психологов, владеющих методами измерения интеллекта человека и получающих разные результаты.
Ю. М. Перельштейн считает, что по многим показателям уровень интеллектуального развития младших школьников США и России ничем не отличается. А по одному из четырех показателей - креативности (по оригинальности) российские дети даже превосходят американских [4]. Отечественные психологи установили, что пространственный и семантический интеллекты распределены в изучавшейся популяции школьников нормально. Чего не скажешь об интеллекте математическом: оказалось, что у большинства детей его уровень невысок [5]. Следовательно, из всех видов и типов мышления выделена слабость логического вида мышления.
Социальное поведение человека и его умственные действия в сложной обстановке трудно объяснить одним термином "интеллект". Он не отражает всю полноту категории "умственная деятельность" человека. В современной педагогической теории и практике, при определении уровней умственной деятельности человека исполь-
стр. 92
--------------------------------------------------------------------------------
зуются категории менталитет, интеллект и мышление. В свою очередь, различаются эмпирическое и теоретическое мышление, а также продуктивные и репродуктивные его виды: логическое, диалектическое, творческое, проблемное, латеральное, критическое мышление и т.п. более конкретные понятия. Ученые выделяют еще и типы мышления людей - научное, практическое, профессиональное, социальное, экономическое и т.д.
Менталитет - это понятие, отражающее уровень общего и социально-психологического развития человека, его познавательный и поведенческий алгоритм. Это особое свойство личности, не только возникающее под влиянием социума и образования, но имеющее и генетические корни в духовном развитии народа. Это - сознательное и подсознательное, инстинкт и опыт, полученные по наследству, национальные традиции, обычаи и верования и т.д. Это психологическая основа интеллектуального развития личности, тем более что он связан с языком. Есть основание считать, что интеллект и мышление человека являются структурными компонентами его менталитета.
Образ жизни россиянина связан "с тем образом мысли, чувства и действия, который характерен для российского менталитета, - признание силы власти, при отсутствии уважения закона (дурные законы можно не исполнять) и соответственно парадоксальное сочетание рабской зависимости в одних обстоятельствах и разгула, куража, - в других" [6, с. 126]. Есть основание считать, что на ментальность русского человека большое влияние оказали "магическое" и "мифологическое" мышление [там же] и православная церковь с ее сложной ритуальностью.
Менталитет отдельного человека и народа связан "не столько с теми ... методами познания мира, подчиняющимися принципам и законам формальной логики, сколько с особенностями характера, традиций, устойчивым языковым строем, в конечном итоге - с мировоззрением ... нации" [7, с. 129]. То, что в России по сравнению с Америкой меньше людей с математическим интеллектом, возможно, связано с особенностями культуры, воспитания, формами социализации.
В указанные особенности входят не только доброжелательность, широта, глубина души россиянина, но и такие традиции в его социальном поведении, как воровство и лицемерие, определенным образом влияющие и на образ его мысли. Если постоянно думают одно, говорят другое, а делают третье - это отражается на логике поведения и мышления детей и молодежи, интеллект которых формируется на основе подражания образцам поведения в социуме.
Интеллект - это устойчиво присущая и развивающаяся в течение жизни система свойств и качеств познавательной деятельности человека... это ...способность решать нешаблонные жизненные задачи [8]. Это, конечно, и мыслительные способности человека, его эмоциональное, духовное состояние, это общая культура и культура умственного труда. Как отмечает А. Бергсон, существуют эмоции, порождающие мысль, и изобретение, хотя оно и принадлежит к явлениям интеллектуального порядка, может иметь своей составляющей сферу чувств... Эмоция - это потрясение души [9]. Считается, что познавательные способности включают интеллект как способность к пониманию и решению проблем и креативность как способность к творчеству.
Важно понять пути зарождения и развития интеллекта. Психологи почти единодушно подчеркивают, что "все определения сливаются в одном определении интеллекта как способности к усвоению и применению образцов человеческого опыта" [5, с. 131]; "любое развитие интеллекта - это естественный процесс приобщения к стандартам культуры, к шаблонам восприятия, мышления, поведения, любая интеллектуальная деятельность есть усвоение и применение образцов, норм, стандартов восприятия, мышления, поведения, т.е. отстоявшегося знания, и проверенные опытом способы деятельности" [6. с. 132].
Согласно концепции Дж. Гилфорда, интеллект представляет собой многомерное явление, некое сложное свойство, которое можно оценивать по трем измерениям:
характеру, продукту, содержанию [10, р. 267-293]. Следовательно, интеллект - это аккумулированный опыт, усвоенные
стр. 93
--------------------------------------------------------------------------------
путем подражания нормы мышления и поведения; это не просто ум. знания - это умелое применение ума. Уровень интеллекта человека зависит от его собственных мыслительных способностей, психологических особенностей и от ментальности нации. Именно поэтому интеллект чаще всего рассматривается как свойство целостной личности.
Мышление - высшая ступень познания человеком действительности, позволяющая получить знания о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, "которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания... Формы и законы мышления изучаются традиционной и математической логикой, а механизмы его протекания - психологией и нейрофизиологией" [11, с. 505]. Оно связано с языком, протекает с помощью слов и предложений, различных символов, которые являются материальной оболочкой наших мыслей. В отличие от менталитета оно индивидуально. Мышление никогда не бывает изолированным от других проявлений психики, прежде всего от эмоций и чувств. Н. М. Амосов полагал, что обработка информации в человеческом мозге (мышление) осуществляется как взаимодействие двух программ - интеллектуальной и эмоциональной.
Наиболее ценными в педагогике считаются логическое, диалектическое, творческое, латеральное и критическое виды мышления, отражающие высший уровень интеллектуальных способностей человека. Именно их развитие является одной из важнейших задач педагогики. Логическое - это мышление, совершаемое по правилам мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д.). Неотъемлемые качества правильного мышления - последовательность, логическая непротиворечивость, доказательность, обоснованность и т.д. Творческое мышление характеризуется еще и наличием внезапной догадки, инсайта, интуиции, итогом которых считается новый продукт (мысль, способ решения проблемы, изобретение).
Таким образом, различие между интеллектом и творческим мышлением (как возможным компонентом интеллекта) в том. что интеллектуальная деятельность это адаптивность, усвоение опыта и его применение, а творческая деятельность - это умственная активность, поиск и творение нового.
Латеральное мышление - составная часть логического и творческого, оно нацелено на поиск путей оптимального способа решения проблемы. Логическое мышление характеризуется претензией на "правильность" своих высказываний, оно ищет один путь, исключая все остальные, латеральное же, наоборот, стремится открыть и освоить необычные и до сих пор спорные пути [12, с. 108].
Проблемное мышление - вид творческого мышления, в структуре которого выделяется следующая последовательность умственного поиска: "видение" проблемы, ее постановка (словесная формулировка), выдвижение предположения (гипотезы) о способе решения проблемы, доказательство или опровержение гипотезы. Указанная структура может быть "свернута" при инсайте, догадке о способе решения.
Критическое мышление можно определить как способности человека: а) видеть несоответствие высказывания (мысли) или поведения другого человека общепринятому мнению или нормам поведения или собственному представлению о них; б) сознавать истинность или ложность теории, положения, алогичность высказывания и реагировать на них; в) уметь отделять ложное, неверное от правильного, верного; анализировать, доказывать или опровергать, оценивать предмет, задачу, показывать образец высказывания, поведения и т.д. Критическое мышление является неотъемлемым компонентом творческого и латерального и не существует вне связи с ними. Серьезной причиной снижения КИМ и отставания интеллектуального развития россиян от американцев является то, что в системе образования специальными педагогическими средствами не развивается критическое мышление. Оно развивается стихийно, под влиянием социума и по логике учебного процесса. Однако для активного мыслительного процесса этого недостаточно. Его отсутствие в теории и практике педагогики - отрицательное явление. Можно победить на международной олимпиаде по математике, если из миллионов детей отобрать 5-10 ода-
стр. 94
--------------------------------------------------------------------------------
ренных от природы, прошедших через руки талантливого учителя. Но сегодня судьбу страны решает массовое умение решать проблемы, высокий уровень образованности должен иметь весь народ.
Таким образом, в структуру интеллектуальной деятельности человека входят четыре важнейших компонента: логическое мышление (по правилам), интеллект (усвоение опыта умственной деятельности, стандарта мышления и поведения человека), творчество (умственный поиск и создание нового), критическое мышление (обнаружение основы нового через отрицание неверного, ошибочного, старого).
Логическое и математическое мышление. Напомним основное содержание понятия: речь идет о формальной логике, которая изучает законы выводного знания. Оно получается из ранее установленных и проверенных истин, без обращения в каждом конкретном случае к опыту, и только в результате применения законов и правил мышления; различают индуктивную и дедуктивную логику и их виды. Но психологи обнаружили низкий уровень не вообще формально-логического мышления российских учащихся, а именно математического (не имеющего отношения к школьной математике).
Математическое мышление еще называют символическим. Именно высокий уровень абстрактности мышления указывает на наличие у человека теоретического мышления. Поэтому перед школой стоит задача формирования математического мышления как условия усвоения учащимися научных знаний, а также овладения информационными технологиями. Можно предположить, что факт слабого развития математического мышления большинства россиян является одной из причин нашего отставания от мирового уровня применения электронных средств связи и информатизации науки и производства.
В чем особенности российского стиля мышления? Считается, что россиянам не хватает развитого чувства логики. С точки зрения логики в национальном характере важно увидеть конкретную "меру рационального и иррационального в деятельности этноса, его типичных представителей, временной лаг вхождения в область рационального, изменение его удельного веса в интеллектуальной культуре и деятельности народа" [11, с. 61-62]. Русский менталитет включает в себя волю, непосредственное созерцание, интуицию, бессознательное и другие иррациональные элементы умственной деятельности человека. В русской ментальности они, возможно, преобладают больше, чем, например, в менталитете немцев или французов. "Умом Россию не понять..." - не случайный вывод поэта, а осознание того, что в миропонимании россиян на первый план часто выступают внемыслительные аспекты: инстинкты, интуиция, эмоции...
Итак, еще одна из причин отставания математического мышления россиян от американского имеет генетическое и культурно-историческое основание - это преобладание иррационального мышления в определенные периоды общественного развития. Возможно, это можно назвать первой причиной алогичности мышления и поведения россиян. Кроме иррационализма можно указать еще несколько причин.
Неудачи в реформе общественного устройства и интеллектуальное отставание от других народов часто объясняются нашей ментальностью и культурой. Культура связана в первую очередь с умом, интеллектом человека, объемом накопленных знаний с его ценностной ориентацией. Оценка уровня развития той или иной культуры связана не столько с количеством театров, сколько с социально- психологической характеристикой человека. И это тоже имеет свои исторические корни.
Может быть, те критерии измерения уровня интеллектуального развития российских и американских школьников (IQ), которые показали разницу не в нашу пользу, не подходят для оценки российского интеллекта? Но ведь в 50-60-е гг. подходили? Можно предположить, что российское мышление - это "евразийское" мышление, в основе которого лежит синтез славянской и тюркской, европейской и азиатской культур [13].
Техногенная цивилизация Запада внесла в смысл жизни потребительство как мотив деятельности, она породила тенденцию дегуманизации общества. "У нас будут музыкальные инструменты, но будут ли у нас музыканты?" - с тревогой писал еще Антуан де Сент-Экзюпери.
стр. 95
--------------------------------------------------------------------------------
Из советских вузов выходило в пять раз больше инженеров, чем из вузов США. Однако психологов, юристов, культурологов, экономистов мы готовили во много раз меньше. У нас не было гуманитариев, занимающихся душой человека, его совестью, верой, стилем мышления. Разве это не повлияло на менталитет нации и тип мыслительной деятельности общества?
Специфика социально-политической ситуации в стране объясняется в числе прочих причин и культурой нашего мышления. А. Ахнезер пишет: "О самобытности говорят уже на протяжении столетий. Наука практически не включается в обсуждение этой проблемы, оставляя ее решение расхожим мифам" (имеется в виду то, что самобытность российской цивилизации якобы дает ей преимущество перед другими культурами) [14]. Отсутствие преимущества ученый аргументирует "расколом" в общественном сознании, в менталитете россиян, под которым понимается "разрыв между обществом и государством, между духовной и властвующей элитой, между народом и властью, народом и интеллигенцией внутри народа" [14]. Условием раскола он считает господство в обществе инверсионного типа мышления и принятия решений (оперирование готовыми результатами мышления, решение проблем на основе накопленного богатства культуры). Другими словами, решение проблем на основе интеллекта как социально-психологического опыта, накопленного путем подражания образцам, стандартам, минуя стадию проблемного и латерального мышления, т.е. поиска альтернативных способов решения. Таким образом, специфика российского менталитета является еще одним подтверждением причин резкого падения КИМ и КИП. Ценностная ориентация россиян также обусловлена особой ментальностыо с ее культом силы, равнодушием к жизни человека и его здоровью; отсутствием бережливости, завышенной самооценкой, психологической ориентацией на войну (как показали расстрел парламента Ельциным и поддержка населением войны в Чечне).
Почему демократические идеи получили преломление в нашем сознании как в кривом зеркале? Потому что они не соответствовали нашему представлению о демократии, свободе, правах и обязанностях человека. Политизация жизни привела к тому, что в стране стала господствовать единая идеология. Советский период - это время "управляемого" единомыслия, безальтернативного мышления, насаждаемого сверху. В поведении "верхов" лучше всего отражался догматический тип мышления, основанный на едином философском учении, без критической оценки, без сравнения с другими учениями. В итоге возник "гомо советикус" со своим типом мышления, в котором доминировала традиционная формальная логика.
А решение практических проблем шло по образцам исполнительского метода, путем "проб и ошибок". Образец, стандарт догматического мышления с детских лет формировали интеллект массы, ее однобокое видение и "узкоклассовое" толкование мира. Умозрительное, интуитивистское, спекулятивное мышление не могло не наложить свой отпечаток на характер мышления в целом, на интеллектуальную деятельность и ментальность советского человека. Наш строй мышления, сформированный обещаниями, больше базировался на ожидании "дадут", "имею право" (Советская конституция гарантировала все это; "...человек всегда имеет право на учение. отдых и на труд..."). Мы, педагоги, думаем. что знаем, что такое "иждивенческая психология". Но это не только "ничегонеделание" в ожидании материальных благ от государства. Это еще и "немыслие", поскольку решение основных проблем бытия государство брало на себя. А ведь человеческая мыслительная способность развивалась эволюционным путем в ходе самостоятельного решения проблем.
Вторая половина XX в. характеризуется ускоренной интеллектуализацией жизни. Она обострила противоречия и ужесточила требования к логической подготовке людей, народов, к активизации их мыслительной деятельности, к творческому труду. В связи с этим уже в начале века во многих странах усилили обучение молодежи умению логически правильно мыслить, на определенном уровне предмет "логика" был даже в конфессиональном мусульманском образовании. В странах Запада укрепилась идея специальной педагогической
стр. 96
--------------------------------------------------------------------------------
технологии развития творческого мышления учащихся путем решения проблем.
В свое время логика была в числе предметов в русских гимназиях, в советской школе логику и психологию из учебных планов изъяли. Логической и психологической культуре народов был нанесен громадный ущерб. Чем выше уровень образованности людей, тем больше места рациональному и меньше иррациональному в мыслительной деятельности. Уже первые годы перестройки "показали избыточность иррациональных ожиданий масс, отсутствие "аллергии" против демагогии" [15, с. 61], которая захлестнула СМИ и дезориентировала даже интеллектуальную элиту страны.
Как формируется мышление детей и молодежи вообще и формируется ли оно целенаправленно в школе? Умеют ли учителя сами правильно мыслить? Каков уровень профессионально-педагогического мышления учителя? И т.д. В массовой практике львиную долю учебного времени занимают информационно-сообщающие методы и технологии. Исследования Ю. Кулюткина и Дж. Вилькеева показали, что многие учителя сами слабо представляют свои цели, не знают законов логического мышления, теории развития мышления вообще, поскольку в вузах эти вопросы студентами не изучаются [16; 17].
Вернемся к вопросу о недостатках в развитии мышления. Пространственный и вербальный интеллекты, которые преимущественно и представлены в России, почти не задействованы в общеобразовательной школе. Казалось бы, есть методики для курсов физики и математики в школе, где уделяется много внимания формированию пространственного мышления. Вербальное мышление должно быть развито, так как все программы передаются учителем вербальным путем. Может быть, именно "передача" готовых выводов науки мешает формированию вербального мышления учащихся, не имеющих возможности развивать свою речь на уроках из-за перегрузки, из-за доминирования в школе и вузе объяснительного обучения (уроки и лекции) и т.д.? Может, потому, что ученики мало говорят на уроках? Думается, нужны диалогизация процесса обучения и обязательное внедрение проблемного обучения. Серьезным недостатком школьного обучения надо считать слабое развитие критического мышления (логика доказательства и опровержения, самоконтроль и самопознание).
Итак, доминирование иррационального в духовной жизни и мыследеятельности россиян, исторические и культурологические условия фopмиpoвaния особого менталитета, ущербная социализация на основе моноидеологии, отсутствие знания логики и обывательское критическое мышление, низкий уровень развития школьников - все это можно отнести к главным причинам слабого развития и математического, и творческого мышления россиян. Поэтому за 25 лет снизился КИМ и КИН, поэтому российское общество менее интеллектуально, чем американское. Последний вывод может быть даже условным, но он необходим для осознания ситуации.
Снова о потенциале. В. Дружинин говорит о неравномерном распределении ИП в обществе. Есть внутренняя миграция - смена места жительства, но есть миграция "социально- психологическая". В каждом обществе лишь незначительная часть народа представляет интеллектуальную элиту, она делится на слои по уровню образованности и интеллектуальному уровню. К каким результатам приводит это разделение? Социологи и психологи установили наличие определенных тенденций в зависимости от характера общества.
В открытом обществе наметилась устойчивая тенденция перехода наиболее умных (интеллектуалов) в интеллектуальную (и, частично, правящую) элиту. Это эволюционный процесс, имеющий исторические закономерности (прежде он имел сословный характер, затем - классовый). Одновременно происходит естественный переход неинтеллектуалов в маргинальные слои населения. В наше время кроме ускорившегося процесса эмиграции ученых и художников усилились обнищание и уход интеллектуалов в "низшие" слои - в торговлю (на базары), в ремесло (ремонтные мастерские) и т.д. Резкое сокращение в России оборонных предприятий и массовое увольнение инженерно-технического персонала увеличили число безработных и усилили процесс "люмпенизации" интеллектуалов. Значительная часть вузовских
стр. 97
--------------------------------------------------------------------------------
профессоров и ученых НИИ оказалась в бедственном положении.
В закрытом обществе наблюдаются две противоположные тенденции:
1) в интеллектуальную элиту вливаются малоинтеллектуальные люди, особенно в правящую элиту (если ее можно назвать элитой). Говоря педагогическим языком, в элиту идет "частичная личность" с низким уровнем общей культуры и интеллектуального развития. В советский период это и продвижение на посты руководителей, например, научных и высших учебных заведений "передовиков" производства, "отработавших" свой ресурс партийных работников. Эта тенденция ведет к снижению уровня интеллектуальности элиты независимо от характера общества;
2) часть интеллектуалов, не нашедшая применения своих способностей в области умственного труда, переходит на работу, где не требуется их уровень подготовки. Например, на предприятиях оборонки зарплата была выше, чем в научных учреждениях и вузах, туда уходили интеллектуально развитые люди. В 60-е гг. из общеобразовательных школ на новейшие предприятия стали уходить учителя математики, физики и химики. Постепенно в маргинальных слоях общества накапливаются интеллектуалы, которые стремятся создать субэлиту. Ученые считают, что эта тенденция чревата ростом социального напряжения и непредсказуемостью поведения массы под влиянием этой части интеллектуалов. Эта тенденция ведет к потере интеллектуалов, ее растворению. Обе тенденции ведут к снижению ИП общества.
Исследования в одной из российских областей показали, что "интеллектуальный уровень лиц, принадлежащих к социальной элите, был ниже, чем в среднем по популяции" [18]. Этот вывод также наводит на размышления. Как формируется социальная элита? Откуда она, где и как получает образование и воспитание?
В российском национальном менталитете традиционно бытовала мысль о том, что образование не имеет важного значения. "Русскому народу образование не нужно, ибо оно научает логически мыслить", - говорил обер-прокурор Синода К. Победоносцев. "Проблемное обучение может увести человека от веры в незыблемость марксистско-ленинского учения о коммунизме", - сказал редактору журнала "Политическое самообразование" главный идеолог КПСС М. А. Суслов в 1978 г.
А как же воспитание человека и развитие его способностей? В советское время сложилась стройная унитарная система образования, поднявшая народ России от сплошной неграмотности до всеобщего полного среднего образования. За 50 лет (с 1920 по 1970 г.) выросла новая "народная" интеллигенция. Это бесспорный факт. В чем же основные недостатки педагогики и образования того времени? Можно говорить о забвении гуманитарного образования, о приоритете рационального над духовным, о догматическом заучивании готовых выводов науки вместо развития мышления и научения умению самостоятельно принимать решения и т.д.
В последнее время педагоги стали употреблять понятия "интеллигенция" - люди, занятые умственным трудом, и "интеллигентность" - духовность, совесть, нравственность. Понимание этого различия акцентирует внимание на двуединой цели образования: развитие мыслительных способностей человека и его нравственно-этическое воспитание, формирование его духовного мира, без чего не может быть интеллигентности и высокого уровня интеллектуального развития.
Ущербный интеллект - это результат не только пагубного влияния социума, но и догматического обучения в школе. Главная причина - в устаревшей дидактической парадигме обучения. Учителям давали единые программы и методики; учащимся - больше заданий на заучивание, меньше - для самостоятельного решения задач, проблем, выполнения упражнений, без серьезной мотивации на активную поисковую деятельность и т.д.
Само образование, мотивы учения тесно связаны с экономикой, производством, профессиональной направленностью молодежи. На чем держится технологический прогресс и высокая производительность труда в США? В основном на принципе дифференциации и специализации производства. Не последнюю роль играет высокий уровень интеллектуализации производства. За счет чего это достигается? За счет новых педагогических технологий,
стр. 98
--------------------------------------------------------------------------------
информатизации образования, эффективной системы методов обучения, поиска и обучения одаренных детей, индивидуализации и дифференциации обучения и т.д.
В американской школе с 20-х гг. усиленно внедрялось обучение путем "решения проблем", ведущее к развитию мышления. К концу века они достигли больших успехов не только в охвате молодежи высшим образованием, но и в повышении качества подготовки молодежи. Мы в 30-е гг. объявили этот подход буржуазным и чернили его, запрещая развивать теорию и применять в своих школах.
Образовательная политика в США сегодня еще более направлена на развитие мышления учащихся, чем в прошлом. Американцы в 80-е гг. XX в. усилили внимание к вопросам развития мышления учащихся и студентов. Например, фонд Карнеги, комиссия Рокфеллера по гуманитарному образованию. Калифорнийский университет, Федеральная комиссия по образованию в качестве критерия уровня работы школ и колледжей указали на развитие мышления. Ассоциация американских философов призвала ученых помочь работе педагогов по тестированию критического мышления в программах начального и среднего образования и предложила помощь в координации таких усилий [19].
Разработанная в нашей стране в начале 70-х гг. концепция проблемного обучения так и не получила массового распространения в системе российского образования; основная масса учителей до сих пор работает по старинке: рассказывают, объясняют, опрашивают, ставят отметки... А американские педагоги умеют создавать проблемные ситуации на занятиях и управлять ходом самостоятельного решения проблем учащимися, организуя диалоговое обучение! К тому же они снабжены сотнями методических разработок по проблемному обучению.
Допустим, что мы формировали в школе, насаждали в обществе догматический тип мышления, а как же до 70-х гг. мы добились такого прогресса в КИМ? Ярый противник коммунизма Уинстон Черчилль говорил: "Сталин получил Россию с сохой, а оставил ее с атомной бомбой". И действительно, создали мощную индустрию, науку, самую мощную в мире армию, вырастили новую "трудовую" интеллигенцию, построили сотни новых городов, первыми запустили космические корабли. Но все это не сопровождалось усилением внимания к системе образования. Реформы школы ставили целью лишь внешние изменения, не затрагивавшие внутренних процессов.
А как же воспитание человека и развитие его мыслительных способностей сегодня? За 12 последних лет методическая система тоже попала в критическое положение, особенно концепция воспитания, в основе которой лежала классовая идеология. Не изжита старая парадигма: процесс обучения построен на передаче учащимся готовых выводов науки, а не нацелен на развитие их мыслительных способностей.
Сказанное подтверждается исследованиями других педагогов и психологов, которые показали, что для хорошо успевающих учеников существует хоть какая-то связь между интеллектом и оценкой, а вот для плохо успевающих такой связи не существует. Среди неуспевающих много детей с высоким коэффициентом IQ. Получается, что система обучения загоняет в неуспевающие детей с разным уровнем способностей, а высокий интеллект вовсе не гарантирует в нашей школе получение хороших оценок. Ученые выяснили, что на оценку ученика больше влияют не его способности, а "мотивационно-дисциплинарные качества", т.е. хочет он или не хочет учиться, подчиняется или не подчиняется требованиям учителя.
Почему нет связи между интеллектом и школьной оценкой? Потому что нет надежной методики педагогического диагностирования, критериев объективной оценки уровня умственных сил учащихся и т.д. Почему среди неуспевающих в школе много имеющих высокий IQ, но нет положительных результатов? Потому что нет мотивов учения, нет индивидуализации обучения и образования и т.д.
Есть ли выход из этого положения? Для педагогической науки и практики он прежде всего в установлении приоритета развития мышления над усвоением объема информации. Здесь следует указать на три главные задачи: 1) коррекция менталитета (с учетом традиций разных поколений);
стр. 99
--------------------------------------------------------------------------------
2) изучение курса логики со школьной скамьи; 3) развитие творческого, критического, латерального мышления.
Невозможно иметь эффективную технологию развития мышления без учета закономерностей внутреннего саморазвития человека, в первую очередь закономерности рефлексии, такого осмысления человеком своих действий, такого размышления о них, в ходе осуществления которого человек отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает, т.е. осознает схемы и правила, в согласии с которыми он действует.
Итак, можно говорить о трех самых важных социально- педагогических задачах России: 1) развивать интеллектуальный потенциал страны; 2) менять менталитет населения; 3) установить, что приоритетной задачей образования является развитие мышления учащихся, повышение культуры их умственного труда.
А может, КИМ и КИН не имеют особого значения? Может, и нет отставания нашего интеллекта от американского? Может, у нас особый тип мыслительной деятельности? Ведь психологи установили пока только наиболее общие закономерности мышления, только в конце XX в. они вышли на систематизацию и классификацию различных видов и типов мышления человека.
Можем ли мы провести коррекцию менталитета старшего поколения и сформировать новую ментальность молодого поколения россиян? Как поднять уровень интеллектуальной активности всего населения? Можно ли сменить парадигму образования и дидактики?
На подобные вопросы ищут ответы и психологи, и педагоги. Практических задач у педагогики сотни. Научить население по-новому мыслить можно только начиная с детского возраста, хотя не исключаются курсы латерального мышления и для взрослых. Если не ввести в общеобразовательных школах и педагогических учебных заведениях курсы логики, формирования профессионального педагогического мышления, не научить творчески мыслить самого учителя, то поднять ИП страны невозможно, других путей нет.
Литература
1. Миронов В. Б. Век образования. М.. 1990.
2. Открытое образование - стратегия XXI века для России / Под ред. В. М. Филиппова, В. П. Тихомирова. М., 2000.
3. Максимов Н. Интервью с профессором Владимиром Дружининым: "Загадки русского интеллекта" // Общая газета от 17-23 апр. 1997 г.
4. Дружинин В. П. Развитие и диагностика интеллектуальных способностей // Прикладная психология. 1998. N 3.
5. Румянцева М. Г. Культура и менталитет // Проблема самодостаточности этносов: Теоретико-методологические вопросы. Казань: Изд-во КГУ. 1998. Вып. 1.
6. The World Almanac and book of facts // Millenium Collector's Edition, 2000.
7. Климов Е. А. Основы психологии. М., 1997.
8. Practical intelligence. Nature and origins of competence in the everyday world // Cambrige University. 1986.
9. Guilford J. P. The structure of intellect // Psychological Bulletin. 1956.
10. Советский энциклопедический словарь. М., 1980.
11. Клюге К. И. Цель обучения интеллектуально одаренных // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997.
12. Махмутов М. И. Евразийский проект - взгляд из Татарстана // Татарстан. 1995. N 7-8.
13. Ахиезер А. Раскол // Третье сословие. 1994. N 16.
14. Мурсалимов Р. В. Логическая самодостаточность этносов // Проблема самодостаточности этносов: Теоретико- методологические вопросы. Казань, 1998.
15. Кулюткин Ю. И., Сухобская Л. Н. Развитие мышления. М., 1994.
16. Вилькеев Дж. В. Сущность, функции и структура процесса мышления учителей // Педагогическое мышление и его формирование. Казань. 1997.
17. Юркевич B. C. О "наивной" и "культурной" креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997.
18. Ennis Robert. Taxonomy of critical thinking and abilities // Teaching thinking skills. Theory and practice. Freeman and Company. N.Y. 1987.
19. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Ч. 2. Казань. 1998.
стр. 100
Каким был достигнутый нами уровень образования? В 1953- 1954 гг. СССР занимал по показателю коэффициента интеллектуализации молодежи (КИМ) третье место в мире (около 9%), после США (19%) и Канады (14%), в 1964 г. он уже вышел на второе место (20-21%), после США (25%). Но затем эти показатели стали падать. В итоге в середине 80-х гг. страна оказалась в таблице ЮНЕСКО в пятом десятке: уровень КИМ в СССР снизился до 17%, а в США вырос до 57%, в Канаде - до 60% [1, с. 146]. К концу XX в. наши показатели стали еще хуже. Уровень и качество образования в нашей стране стали снижаться в середине 70-х гг., когда начался застой во всех областях жизни - экономике, политике, образовании. Стагнация сдерживала интеллектуальное развитие общества, и в результате в последней четверти XX в. Россия вошла в список развивающихся стран. "В России с 1990 по 1994 г. уровень образованности нации снизился с 10,4 до 9,6 лет; число студентов вузов на 10 тыс. населения, упало с 216 в 1980 г. до 172 в 1997 г.; 30% детей школьного возраста не учится; более 2 млн. детей являются беспризорными и безнадзорными; одну треть преступлений среди граждан совершают дети школьного возраста (13-15 лет)" [2, с. 228].
Главными причинами более низкого уровня интеллекта россиян по сравнению с американцами В. Дружинин назвал три: потери в войнах, алкоголизация населения, различие в структуре интеллекта россиян и американцев. Мы добавим еще и такие серьезные причины, как: особенности менталитета россиян, низкий уровень культуры творческого и критического мышления значительной части населения; традиционная парадигма образования, ориентированная на усвоение объема знаний; слабое развитие мышления по аналогии; низкий уровень духовности как составной части интеллекта, слабость социальной мотивации мышления; массовая эмиграция ученых и художников и др. Рассмотрим их.
Традиционная парадигма образования. В 50-60-е гг. в СССР вклад образования в темпы прироста ВВП составил более 40%. В России доля ВВП, расходуемая на образование, сократилась с 9% в 60-х гг. до 2% в 90-е гг. [1, с. 145], а в целом объем финансирования уменьшился в 25 раз! Кроме обнищания системы образования есть как минимум четыре причи-
стр. 91
--------------------------------------------------------------------------------
ны падения уровня интеллектуальной активности трудоспособного населения: гиперболизация заочной формы обучения;
старая парадигма процесса обучения; отсутствие педагогической теории формирования критического мышления и системы отбора и дифференцированного обучения одаренных детей. Рассмотрим их по порядку.
Заочное обучение сыграло положительную роль особенно после войны, когда в школу пришли те. кто не смог доучиться в связи с войной. Многим педагоги давали "поблажку", такие заочники уходили с дипломами, но со слабыми знаниями. Для некоторой части оно стало базой для самообразования и дальнейшего культурного и профессионального роста. Но не всегда заочно полученный диплом инженера гарантировал качество его труда на производстве, не способствовал рождению новых технических идей.
Прогресс общества зависит от количества образованных, умных людей. В развитых странах налажена система поиска и обучения одаренных детей - важный резерв интеллектуального потенциала (ИП). Так, в США с конца 50-х гг. систематически принимаются меры по усилению государственного контроля качества образования и развития творческого и критического мышления, обучения одаренных детей. И это подкрепляется высоким уровнем финансирования основной массы учебных заведений, особенно университетов, и целенаправленной работе по умственному развитию детей, подготовке их к жизни.
Старая парадигма обучения и воспитания. Традиционная теория и практика целеполагания и организации процесса обучения нацелены на передачу учащимся готовых выводов науки (учителем, преподавателем, средствами обучения) фактов. закономерностей, принципов и правил вместо того, чтобы научить детей самостоятельно их открывать, т.е. научать приемам и способам решения проблем. Наша образовательная политика преследовала важные, но общие цели реформы образования: вовлечение всех детей в школу, изменение сроков обучения, укрепление материальной базы, обеспечение нужным количеством педагогов школ и вузов. Вопросам качества обучения, развития мышления детей и молодежи, их интеллекта не придавалось особого значения. Концепция проблемного обучения, предложенная учеными в 70-е гг., не была поддержана.
"Менее интеллектуальны..." Этот тезис непосредственно затрагивает педагогику, призванную формировать те или иные виды мышления. Общий интеллект человека складывается из трех отдельных подструктур: пространственного, семантического, формального или математического. Именно его низкий уровень мог привести к общему снижению кривой распределения IQ среди россиян [3].
Для педагогики важно разграничивать эти понятия, характеризующие ИП общества, и строить систему методов и технологий обучения, опираясь на выводы наук о человеке, в первую очередь психологии. Среди ученых нет единого мнения о соотношении уровней интеллекта россиян и американцев. Вопросы типа: может быть, российский интеллект не хуже американскою. только по-другому "работает"? Может российский менталитет иной и по-другому влияет на формирование интеллекта? - волнуют и психологов, владеющих методами измерения интеллекта человека и получающих разные результаты.
Ю. М. Перельштейн считает, что по многим показателям уровень интеллектуального развития младших школьников США и России ничем не отличается. А по одному из четырех показателей - креативности (по оригинальности) российские дети даже превосходят американских [4]. Отечественные психологи установили, что пространственный и семантический интеллекты распределены в изучавшейся популяции школьников нормально. Чего не скажешь об интеллекте математическом: оказалось, что у большинства детей его уровень невысок [5]. Следовательно, из всех видов и типов мышления выделена слабость логического вида мышления.
Социальное поведение человека и его умственные действия в сложной обстановке трудно объяснить одним термином "интеллект". Он не отражает всю полноту категории "умственная деятельность" человека. В современной педагогической теории и практике, при определении уровней умственной деятельности человека исполь-
стр. 92
--------------------------------------------------------------------------------
зуются категории менталитет, интеллект и мышление. В свою очередь, различаются эмпирическое и теоретическое мышление, а также продуктивные и репродуктивные его виды: логическое, диалектическое, творческое, проблемное, латеральное, критическое мышление и т.п. более конкретные понятия. Ученые выделяют еще и типы мышления людей - научное, практическое, профессиональное, социальное, экономическое и т.д.
Менталитет - это понятие, отражающее уровень общего и социально-психологического развития человека, его познавательный и поведенческий алгоритм. Это особое свойство личности, не только возникающее под влиянием социума и образования, но имеющее и генетические корни в духовном развитии народа. Это - сознательное и подсознательное, инстинкт и опыт, полученные по наследству, национальные традиции, обычаи и верования и т.д. Это психологическая основа интеллектуального развития личности, тем более что он связан с языком. Есть основание считать, что интеллект и мышление человека являются структурными компонентами его менталитета.
Образ жизни россиянина связан "с тем образом мысли, чувства и действия, который характерен для российского менталитета, - признание силы власти, при отсутствии уважения закона (дурные законы можно не исполнять) и соответственно парадоксальное сочетание рабской зависимости в одних обстоятельствах и разгула, куража, - в других" [6, с. 126]. Есть основание считать, что на ментальность русского человека большое влияние оказали "магическое" и "мифологическое" мышление [там же] и православная церковь с ее сложной ритуальностью.
Менталитет отдельного человека и народа связан "не столько с теми ... методами познания мира, подчиняющимися принципам и законам формальной логики, сколько с особенностями характера, традиций, устойчивым языковым строем, в конечном итоге - с мировоззрением ... нации" [7, с. 129]. То, что в России по сравнению с Америкой меньше людей с математическим интеллектом, возможно, связано с особенностями культуры, воспитания, формами социализации.
В указанные особенности входят не только доброжелательность, широта, глубина души россиянина, но и такие традиции в его социальном поведении, как воровство и лицемерие, определенным образом влияющие и на образ его мысли. Если постоянно думают одно, говорят другое, а делают третье - это отражается на логике поведения и мышления детей и молодежи, интеллект которых формируется на основе подражания образцам поведения в социуме.
Интеллект - это устойчиво присущая и развивающаяся в течение жизни система свойств и качеств познавательной деятельности человека... это ...способность решать нешаблонные жизненные задачи [8]. Это, конечно, и мыслительные способности человека, его эмоциональное, духовное состояние, это общая культура и культура умственного труда. Как отмечает А. Бергсон, существуют эмоции, порождающие мысль, и изобретение, хотя оно и принадлежит к явлениям интеллектуального порядка, может иметь своей составляющей сферу чувств... Эмоция - это потрясение души [9]. Считается, что познавательные способности включают интеллект как способность к пониманию и решению проблем и креативность как способность к творчеству.
Важно понять пути зарождения и развития интеллекта. Психологи почти единодушно подчеркивают, что "все определения сливаются в одном определении интеллекта как способности к усвоению и применению образцов человеческого опыта" [5, с. 131]; "любое развитие интеллекта - это естественный процесс приобщения к стандартам культуры, к шаблонам восприятия, мышления, поведения, любая интеллектуальная деятельность есть усвоение и применение образцов, норм, стандартов восприятия, мышления, поведения, т.е. отстоявшегося знания, и проверенные опытом способы деятельности" [6. с. 132].
Согласно концепции Дж. Гилфорда, интеллект представляет собой многомерное явление, некое сложное свойство, которое можно оценивать по трем измерениям:
характеру, продукту, содержанию [10, р. 267-293]. Следовательно, интеллект - это аккумулированный опыт, усвоенные
стр. 93
--------------------------------------------------------------------------------
путем подражания нормы мышления и поведения; это не просто ум. знания - это умелое применение ума. Уровень интеллекта человека зависит от его собственных мыслительных способностей, психологических особенностей и от ментальности нации. Именно поэтому интеллект чаще всего рассматривается как свойство целостной личности.
Мышление - высшая ступень познания человеком действительности, позволяющая получить знания о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, "которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания... Формы и законы мышления изучаются традиционной и математической логикой, а механизмы его протекания - психологией и нейрофизиологией" [11, с. 505]. Оно связано с языком, протекает с помощью слов и предложений, различных символов, которые являются материальной оболочкой наших мыслей. В отличие от менталитета оно индивидуально. Мышление никогда не бывает изолированным от других проявлений психики, прежде всего от эмоций и чувств. Н. М. Амосов полагал, что обработка информации в человеческом мозге (мышление) осуществляется как взаимодействие двух программ - интеллектуальной и эмоциональной.
Наиболее ценными в педагогике считаются логическое, диалектическое, творческое, латеральное и критическое виды мышления, отражающие высший уровень интеллектуальных способностей человека. Именно их развитие является одной из важнейших задач педагогики. Логическое - это мышление, совершаемое по правилам мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д.). Неотъемлемые качества правильного мышления - последовательность, логическая непротиворечивость, доказательность, обоснованность и т.д. Творческое мышление характеризуется еще и наличием внезапной догадки, инсайта, интуиции, итогом которых считается новый продукт (мысль, способ решения проблемы, изобретение).
Таким образом, различие между интеллектом и творческим мышлением (как возможным компонентом интеллекта) в том. что интеллектуальная деятельность это адаптивность, усвоение опыта и его применение, а творческая деятельность - это умственная активность, поиск и творение нового.
Латеральное мышление - составная часть логического и творческого, оно нацелено на поиск путей оптимального способа решения проблемы. Логическое мышление характеризуется претензией на "правильность" своих высказываний, оно ищет один путь, исключая все остальные, латеральное же, наоборот, стремится открыть и освоить необычные и до сих пор спорные пути [12, с. 108].
Проблемное мышление - вид творческого мышления, в структуре которого выделяется следующая последовательность умственного поиска: "видение" проблемы, ее постановка (словесная формулировка), выдвижение предположения (гипотезы) о способе решения проблемы, доказательство или опровержение гипотезы. Указанная структура может быть "свернута" при инсайте, догадке о способе решения.
Критическое мышление можно определить как способности человека: а) видеть несоответствие высказывания (мысли) или поведения другого человека общепринятому мнению или нормам поведения или собственному представлению о них; б) сознавать истинность или ложность теории, положения, алогичность высказывания и реагировать на них; в) уметь отделять ложное, неверное от правильного, верного; анализировать, доказывать или опровергать, оценивать предмет, задачу, показывать образец высказывания, поведения и т.д. Критическое мышление является неотъемлемым компонентом творческого и латерального и не существует вне связи с ними. Серьезной причиной снижения КИМ и отставания интеллектуального развития россиян от американцев является то, что в системе образования специальными педагогическими средствами не развивается критическое мышление. Оно развивается стихийно, под влиянием социума и по логике учебного процесса. Однако для активного мыслительного процесса этого недостаточно. Его отсутствие в теории и практике педагогики - отрицательное явление. Можно победить на международной олимпиаде по математике, если из миллионов детей отобрать 5-10 ода-
стр. 94
--------------------------------------------------------------------------------
ренных от природы, прошедших через руки талантливого учителя. Но сегодня судьбу страны решает массовое умение решать проблемы, высокий уровень образованности должен иметь весь народ.
Таким образом, в структуру интеллектуальной деятельности человека входят четыре важнейших компонента: логическое мышление (по правилам), интеллект (усвоение опыта умственной деятельности, стандарта мышления и поведения человека), творчество (умственный поиск и создание нового), критическое мышление (обнаружение основы нового через отрицание неверного, ошибочного, старого).
Логическое и математическое мышление. Напомним основное содержание понятия: речь идет о формальной логике, которая изучает законы выводного знания. Оно получается из ранее установленных и проверенных истин, без обращения в каждом конкретном случае к опыту, и только в результате применения законов и правил мышления; различают индуктивную и дедуктивную логику и их виды. Но психологи обнаружили низкий уровень не вообще формально-логического мышления российских учащихся, а именно математического (не имеющего отношения к школьной математике).
Математическое мышление еще называют символическим. Именно высокий уровень абстрактности мышления указывает на наличие у человека теоретического мышления. Поэтому перед школой стоит задача формирования математического мышления как условия усвоения учащимися научных знаний, а также овладения информационными технологиями. Можно предположить, что факт слабого развития математического мышления большинства россиян является одной из причин нашего отставания от мирового уровня применения электронных средств связи и информатизации науки и производства.
В чем особенности российского стиля мышления? Считается, что россиянам не хватает развитого чувства логики. С точки зрения логики в национальном характере важно увидеть конкретную "меру рационального и иррационального в деятельности этноса, его типичных представителей, временной лаг вхождения в область рационального, изменение его удельного веса в интеллектуальной культуре и деятельности народа" [11, с. 61-62]. Русский менталитет включает в себя волю, непосредственное созерцание, интуицию, бессознательное и другие иррациональные элементы умственной деятельности человека. В русской ментальности они, возможно, преобладают больше, чем, например, в менталитете немцев или французов. "Умом Россию не понять..." - не случайный вывод поэта, а осознание того, что в миропонимании россиян на первый план часто выступают внемыслительные аспекты: инстинкты, интуиция, эмоции...
Итак, еще одна из причин отставания математического мышления россиян от американского имеет генетическое и культурно-историческое основание - это преобладание иррационального мышления в определенные периоды общественного развития. Возможно, это можно назвать первой причиной алогичности мышления и поведения россиян. Кроме иррационализма можно указать еще несколько причин.
Неудачи в реформе общественного устройства и интеллектуальное отставание от других народов часто объясняются нашей ментальностью и культурой. Культура связана в первую очередь с умом, интеллектом человека, объемом накопленных знаний с его ценностной ориентацией. Оценка уровня развития той или иной культуры связана не столько с количеством театров, сколько с социально- психологической характеристикой человека. И это тоже имеет свои исторические корни.
Может быть, те критерии измерения уровня интеллектуального развития российских и американских школьников (IQ), которые показали разницу не в нашу пользу, не подходят для оценки российского интеллекта? Но ведь в 50-60-е гг. подходили? Можно предположить, что российское мышление - это "евразийское" мышление, в основе которого лежит синтез славянской и тюркской, европейской и азиатской культур [13].
Техногенная цивилизация Запада внесла в смысл жизни потребительство как мотив деятельности, она породила тенденцию дегуманизации общества. "У нас будут музыкальные инструменты, но будут ли у нас музыканты?" - с тревогой писал еще Антуан де Сент-Экзюпери.
стр. 95
--------------------------------------------------------------------------------
Из советских вузов выходило в пять раз больше инженеров, чем из вузов США. Однако психологов, юристов, культурологов, экономистов мы готовили во много раз меньше. У нас не было гуманитариев, занимающихся душой человека, его совестью, верой, стилем мышления. Разве это не повлияло на менталитет нации и тип мыслительной деятельности общества?
Специфика социально-политической ситуации в стране объясняется в числе прочих причин и культурой нашего мышления. А. Ахнезер пишет: "О самобытности говорят уже на протяжении столетий. Наука практически не включается в обсуждение этой проблемы, оставляя ее решение расхожим мифам" (имеется в виду то, что самобытность российской цивилизации якобы дает ей преимущество перед другими культурами) [14]. Отсутствие преимущества ученый аргументирует "расколом" в общественном сознании, в менталитете россиян, под которым понимается "разрыв между обществом и государством, между духовной и властвующей элитой, между народом и властью, народом и интеллигенцией внутри народа" [14]. Условием раскола он считает господство в обществе инверсионного типа мышления и принятия решений (оперирование готовыми результатами мышления, решение проблем на основе накопленного богатства культуры). Другими словами, решение проблем на основе интеллекта как социально-психологического опыта, накопленного путем подражания образцам, стандартам, минуя стадию проблемного и латерального мышления, т.е. поиска альтернативных способов решения. Таким образом, специфика российского менталитета является еще одним подтверждением причин резкого падения КИМ и КИП. Ценностная ориентация россиян также обусловлена особой ментальностыо с ее культом силы, равнодушием к жизни человека и его здоровью; отсутствием бережливости, завышенной самооценкой, психологической ориентацией на войну (как показали расстрел парламента Ельциным и поддержка населением войны в Чечне).
Почему демократические идеи получили преломление в нашем сознании как в кривом зеркале? Потому что они не соответствовали нашему представлению о демократии, свободе, правах и обязанностях человека. Политизация жизни привела к тому, что в стране стала господствовать единая идеология. Советский период - это время "управляемого" единомыслия, безальтернативного мышления, насаждаемого сверху. В поведении "верхов" лучше всего отражался догматический тип мышления, основанный на едином философском учении, без критической оценки, без сравнения с другими учениями. В итоге возник "гомо советикус" со своим типом мышления, в котором доминировала традиционная формальная логика.
А решение практических проблем шло по образцам исполнительского метода, путем "проб и ошибок". Образец, стандарт догматического мышления с детских лет формировали интеллект массы, ее однобокое видение и "узкоклассовое" толкование мира. Умозрительное, интуитивистское, спекулятивное мышление не могло не наложить свой отпечаток на характер мышления в целом, на интеллектуальную деятельность и ментальность советского человека. Наш строй мышления, сформированный обещаниями, больше базировался на ожидании "дадут", "имею право" (Советская конституция гарантировала все это; "...человек всегда имеет право на учение. отдых и на труд..."). Мы, педагоги, думаем. что знаем, что такое "иждивенческая психология". Но это не только "ничегонеделание" в ожидании материальных благ от государства. Это еще и "немыслие", поскольку решение основных проблем бытия государство брало на себя. А ведь человеческая мыслительная способность развивалась эволюционным путем в ходе самостоятельного решения проблем.
Вторая половина XX в. характеризуется ускоренной интеллектуализацией жизни. Она обострила противоречия и ужесточила требования к логической подготовке людей, народов, к активизации их мыслительной деятельности, к творческому труду. В связи с этим уже в начале века во многих странах усилили обучение молодежи умению логически правильно мыслить, на определенном уровне предмет "логика" был даже в конфессиональном мусульманском образовании. В странах Запада укрепилась идея специальной педагогической
стр. 96
--------------------------------------------------------------------------------
технологии развития творческого мышления учащихся путем решения проблем.
В свое время логика была в числе предметов в русских гимназиях, в советской школе логику и психологию из учебных планов изъяли. Логической и психологической культуре народов был нанесен громадный ущерб. Чем выше уровень образованности людей, тем больше места рациональному и меньше иррациональному в мыслительной деятельности. Уже первые годы перестройки "показали избыточность иррациональных ожиданий масс, отсутствие "аллергии" против демагогии" [15, с. 61], которая захлестнула СМИ и дезориентировала даже интеллектуальную элиту страны.
Как формируется мышление детей и молодежи вообще и формируется ли оно целенаправленно в школе? Умеют ли учителя сами правильно мыслить? Каков уровень профессионально-педагогического мышления учителя? И т.д. В массовой практике львиную долю учебного времени занимают информационно-сообщающие методы и технологии. Исследования Ю. Кулюткина и Дж. Вилькеева показали, что многие учителя сами слабо представляют свои цели, не знают законов логического мышления, теории развития мышления вообще, поскольку в вузах эти вопросы студентами не изучаются [16; 17].
Вернемся к вопросу о недостатках в развитии мышления. Пространственный и вербальный интеллекты, которые преимущественно и представлены в России, почти не задействованы в общеобразовательной школе. Казалось бы, есть методики для курсов физики и математики в школе, где уделяется много внимания формированию пространственного мышления. Вербальное мышление должно быть развито, так как все программы передаются учителем вербальным путем. Может быть, именно "передача" готовых выводов науки мешает формированию вербального мышления учащихся, не имеющих возможности развивать свою речь на уроках из-за перегрузки, из-за доминирования в школе и вузе объяснительного обучения (уроки и лекции) и т.д.? Может, потому, что ученики мало говорят на уроках? Думается, нужны диалогизация процесса обучения и обязательное внедрение проблемного обучения. Серьезным недостатком школьного обучения надо считать слабое развитие критического мышления (логика доказательства и опровержения, самоконтроль и самопознание).
Итак, доминирование иррационального в духовной жизни и мыследеятельности россиян, исторические и культурологические условия фopмиpoвaния особого менталитета, ущербная социализация на основе моноидеологии, отсутствие знания логики и обывательское критическое мышление, низкий уровень развития школьников - все это можно отнести к главным причинам слабого развития и математического, и творческого мышления россиян. Поэтому за 25 лет снизился КИМ и КИН, поэтому российское общество менее интеллектуально, чем американское. Последний вывод может быть даже условным, но он необходим для осознания ситуации.
Снова о потенциале. В. Дружинин говорит о неравномерном распределении ИП в обществе. Есть внутренняя миграция - смена места жительства, но есть миграция "социально- психологическая". В каждом обществе лишь незначительная часть народа представляет интеллектуальную элиту, она делится на слои по уровню образованности и интеллектуальному уровню. К каким результатам приводит это разделение? Социологи и психологи установили наличие определенных тенденций в зависимости от характера общества.
В открытом обществе наметилась устойчивая тенденция перехода наиболее умных (интеллектуалов) в интеллектуальную (и, частично, правящую) элиту. Это эволюционный процесс, имеющий исторические закономерности (прежде он имел сословный характер, затем - классовый). Одновременно происходит естественный переход неинтеллектуалов в маргинальные слои населения. В наше время кроме ускорившегося процесса эмиграции ученых и художников усилились обнищание и уход интеллектуалов в "низшие" слои - в торговлю (на базары), в ремесло (ремонтные мастерские) и т.д. Резкое сокращение в России оборонных предприятий и массовое увольнение инженерно-технического персонала увеличили число безработных и усилили процесс "люмпенизации" интеллектуалов. Значительная часть вузовских
стр. 97
--------------------------------------------------------------------------------
профессоров и ученых НИИ оказалась в бедственном положении.
В закрытом обществе наблюдаются две противоположные тенденции:
1) в интеллектуальную элиту вливаются малоинтеллектуальные люди, особенно в правящую элиту (если ее можно назвать элитой). Говоря педагогическим языком, в элиту идет "частичная личность" с низким уровнем общей культуры и интеллектуального развития. В советский период это и продвижение на посты руководителей, например, научных и высших учебных заведений "передовиков" производства, "отработавших" свой ресурс партийных работников. Эта тенденция ведет к снижению уровня интеллектуальности элиты независимо от характера общества;
2) часть интеллектуалов, не нашедшая применения своих способностей в области умственного труда, переходит на работу, где не требуется их уровень подготовки. Например, на предприятиях оборонки зарплата была выше, чем в научных учреждениях и вузах, туда уходили интеллектуально развитые люди. В 60-е гг. из общеобразовательных школ на новейшие предприятия стали уходить учителя математики, физики и химики. Постепенно в маргинальных слоях общества накапливаются интеллектуалы, которые стремятся создать субэлиту. Ученые считают, что эта тенденция чревата ростом социального напряжения и непредсказуемостью поведения массы под влиянием этой части интеллектуалов. Эта тенденция ведет к потере интеллектуалов, ее растворению. Обе тенденции ведут к снижению ИП общества.
Исследования в одной из российских областей показали, что "интеллектуальный уровень лиц, принадлежащих к социальной элите, был ниже, чем в среднем по популяции" [18]. Этот вывод также наводит на размышления. Как формируется социальная элита? Откуда она, где и как получает образование и воспитание?
В российском национальном менталитете традиционно бытовала мысль о том, что образование не имеет важного значения. "Русскому народу образование не нужно, ибо оно научает логически мыслить", - говорил обер-прокурор Синода К. Победоносцев. "Проблемное обучение может увести человека от веры в незыблемость марксистско-ленинского учения о коммунизме", - сказал редактору журнала "Политическое самообразование" главный идеолог КПСС М. А. Суслов в 1978 г.
А как же воспитание человека и развитие его способностей? В советское время сложилась стройная унитарная система образования, поднявшая народ России от сплошной неграмотности до всеобщего полного среднего образования. За 50 лет (с 1920 по 1970 г.) выросла новая "народная" интеллигенция. Это бесспорный факт. В чем же основные недостатки педагогики и образования того времени? Можно говорить о забвении гуманитарного образования, о приоритете рационального над духовным, о догматическом заучивании готовых выводов науки вместо развития мышления и научения умению самостоятельно принимать решения и т.д.
В последнее время педагоги стали употреблять понятия "интеллигенция" - люди, занятые умственным трудом, и "интеллигентность" - духовность, совесть, нравственность. Понимание этого различия акцентирует внимание на двуединой цели образования: развитие мыслительных способностей человека и его нравственно-этическое воспитание, формирование его духовного мира, без чего не может быть интеллигентности и высокого уровня интеллектуального развития.
Ущербный интеллект - это результат не только пагубного влияния социума, но и догматического обучения в школе. Главная причина - в устаревшей дидактической парадигме обучения. Учителям давали единые программы и методики; учащимся - больше заданий на заучивание, меньше - для самостоятельного решения задач, проблем, выполнения упражнений, без серьезной мотивации на активную поисковую деятельность и т.д.
Само образование, мотивы учения тесно связаны с экономикой, производством, профессиональной направленностью молодежи. На чем держится технологический прогресс и высокая производительность труда в США? В основном на принципе дифференциации и специализации производства. Не последнюю роль играет высокий уровень интеллектуализации производства. За счет чего это достигается? За счет новых педагогических технологий,
стр. 98
--------------------------------------------------------------------------------
информатизации образования, эффективной системы методов обучения, поиска и обучения одаренных детей, индивидуализации и дифференциации обучения и т.д.
В американской школе с 20-х гг. усиленно внедрялось обучение путем "решения проблем", ведущее к развитию мышления. К концу века они достигли больших успехов не только в охвате молодежи высшим образованием, но и в повышении качества подготовки молодежи. Мы в 30-е гг. объявили этот подход буржуазным и чернили его, запрещая развивать теорию и применять в своих школах.
Образовательная политика в США сегодня еще более направлена на развитие мышления учащихся, чем в прошлом. Американцы в 80-е гг. XX в. усилили внимание к вопросам развития мышления учащихся и студентов. Например, фонд Карнеги, комиссия Рокфеллера по гуманитарному образованию. Калифорнийский университет, Федеральная комиссия по образованию в качестве критерия уровня работы школ и колледжей указали на развитие мышления. Ассоциация американских философов призвала ученых помочь работе педагогов по тестированию критического мышления в программах начального и среднего образования и предложила помощь в координации таких усилий [19].
Разработанная в нашей стране в начале 70-х гг. концепция проблемного обучения так и не получила массового распространения в системе российского образования; основная масса учителей до сих пор работает по старинке: рассказывают, объясняют, опрашивают, ставят отметки... А американские педагоги умеют создавать проблемные ситуации на занятиях и управлять ходом самостоятельного решения проблем учащимися, организуя диалоговое обучение! К тому же они снабжены сотнями методических разработок по проблемному обучению.
Допустим, что мы формировали в школе, насаждали в обществе догматический тип мышления, а как же до 70-х гг. мы добились такого прогресса в КИМ? Ярый противник коммунизма Уинстон Черчилль говорил: "Сталин получил Россию с сохой, а оставил ее с атомной бомбой". И действительно, создали мощную индустрию, науку, самую мощную в мире армию, вырастили новую "трудовую" интеллигенцию, построили сотни новых городов, первыми запустили космические корабли. Но все это не сопровождалось усилением внимания к системе образования. Реформы школы ставили целью лишь внешние изменения, не затрагивавшие внутренних процессов.
А как же воспитание человека и развитие его мыслительных способностей сегодня? За 12 последних лет методическая система тоже попала в критическое положение, особенно концепция воспитания, в основе которой лежала классовая идеология. Не изжита старая парадигма: процесс обучения построен на передаче учащимся готовых выводов науки, а не нацелен на развитие их мыслительных способностей.
Сказанное подтверждается исследованиями других педагогов и психологов, которые показали, что для хорошо успевающих учеников существует хоть какая-то связь между интеллектом и оценкой, а вот для плохо успевающих такой связи не существует. Среди неуспевающих много детей с высоким коэффициентом IQ. Получается, что система обучения загоняет в неуспевающие детей с разным уровнем способностей, а высокий интеллект вовсе не гарантирует в нашей школе получение хороших оценок. Ученые выяснили, что на оценку ученика больше влияют не его способности, а "мотивационно-дисциплинарные качества", т.е. хочет он или не хочет учиться, подчиняется или не подчиняется требованиям учителя.
Почему нет связи между интеллектом и школьной оценкой? Потому что нет надежной методики педагогического диагностирования, критериев объективной оценки уровня умственных сил учащихся и т.д. Почему среди неуспевающих в школе много имеющих высокий IQ, но нет положительных результатов? Потому что нет мотивов учения, нет индивидуализации обучения и образования и т.д.
Есть ли выход из этого положения? Для педагогической науки и практики он прежде всего в установлении приоритета развития мышления над усвоением объема информации. Здесь следует указать на три главные задачи: 1) коррекция менталитета (с учетом традиций разных поколений);
стр. 99
--------------------------------------------------------------------------------
2) изучение курса логики со школьной скамьи; 3) развитие творческого, критического, латерального мышления.
Невозможно иметь эффективную технологию развития мышления без учета закономерностей внутреннего саморазвития человека, в первую очередь закономерности рефлексии, такого осмысления человеком своих действий, такого размышления о них, в ходе осуществления которого человек отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает, т.е. осознает схемы и правила, в согласии с которыми он действует.
Итак, можно говорить о трех самых важных социально- педагогических задачах России: 1) развивать интеллектуальный потенциал страны; 2) менять менталитет населения; 3) установить, что приоритетной задачей образования является развитие мышления учащихся, повышение культуры их умственного труда.
А может, КИМ и КИН не имеют особого значения? Может, и нет отставания нашего интеллекта от американского? Может, у нас особый тип мыслительной деятельности? Ведь психологи установили пока только наиболее общие закономерности мышления, только в конце XX в. они вышли на систематизацию и классификацию различных видов и типов мышления человека.
Можем ли мы провести коррекцию менталитета старшего поколения и сформировать новую ментальность молодого поколения россиян? Как поднять уровень интеллектуальной активности всего населения? Можно ли сменить парадигму образования и дидактики?
На подобные вопросы ищут ответы и психологи, и педагоги. Практических задач у педагогики сотни. Научить население по-новому мыслить можно только начиная с детского возраста, хотя не исключаются курсы латерального мышления и для взрослых. Если не ввести в общеобразовательных школах и педагогических учебных заведениях курсы логики, формирования профессионального педагогического мышления, не научить творчески мыслить самого учителя, то поднять ИП страны невозможно, других путей нет.
Литература
1. Миронов В. Б. Век образования. М.. 1990.
2. Открытое образование - стратегия XXI века для России / Под ред. В. М. Филиппова, В. П. Тихомирова. М., 2000.
3. Максимов Н. Интервью с профессором Владимиром Дружининым: "Загадки русского интеллекта" // Общая газета от 17-23 апр. 1997 г.
4. Дружинин В. П. Развитие и диагностика интеллектуальных способностей // Прикладная психология. 1998. N 3.
5. Румянцева М. Г. Культура и менталитет // Проблема самодостаточности этносов: Теоретико-методологические вопросы. Казань: Изд-во КГУ. 1998. Вып. 1.
6. The World Almanac and book of facts // Millenium Collector's Edition, 2000.
7. Климов Е. А. Основы психологии. М., 1997.
8. Practical intelligence. Nature and origins of competence in the everyday world // Cambrige University. 1986.
9. Guilford J. P. The structure of intellect // Psychological Bulletin. 1956.
10. Советский энциклопедический словарь. М., 1980.
11. Клюге К. И. Цель обучения интеллектуально одаренных // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997.
12. Махмутов М. И. Евразийский проект - взгляд из Татарстана // Татарстан. 1995. N 7-8.
13. Ахиезер А. Раскол // Третье сословие. 1994. N 16.
14. Мурсалимов Р. В. Логическая самодостаточность этносов // Проблема самодостаточности этносов: Теоретико- методологические вопросы. Казань, 1998.
15. Кулюткин Ю. И., Сухобская Л. Н. Развитие мышления. М., 1994.
16. Вилькеев Дж. В. Сущность, функции и структура процесса мышления учителей // Педагогическое мышление и его формирование. Казань. 1997.
17. Юркевич B. C. О "наивной" и "культурной" креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997.
18. Ennis Robert. Taxonomy of critical thinking and abilities // Teaching thinking skills. Theory and practice. Freeman and Company. N.Y. 1987.
19. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Ч. 2. Казань. 1998.
стр. 100
Опубликовано 17 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1192628932 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций