Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ


ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: новые материалы (2024)

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь - аэрофотосъемка HIT.BY! Звёздная жизнь


Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-17
Источник: http://portalus.ru

Основными недостатками профессиональной подготовки учителя, как правило, являются: размытость профессиональных этических установок (ученик по-прежнему все еще не главная ценность и цель учебно-воспитательного процесса, а лишь его объект); слабое осознание личной воспитательной роли в глазах учащихся и их родителей; недостаточное развитие диагностической культуры; недопонимание статусности школьной оценки, ее скрытого смысла и роли в жизнедеятельности ученика; устаревшие психолого-педагогические знания; сциентистски ориентированная структура собственных профессиональных знаний: доминирование монологических технологий преподавания; недооценка роли и места профессиональной рефлексии в структуре личности и деятельности педагога.

Необходимость устранения этих и других недостатков в профессиональной подготовке современного учителя актуализирует вопросы, связанные с совершенствованием педагогического образования [1]. Повышение качества педагогической подготовки предполагает изменение статуса педагогики как учебного предмета в вузе. Этот процесс невозможно осуществить без модернизации содержания и технологии преподавания педагогических дисциплин, проведенной на проектной основе. В то же время введенные в действие государственные стандарты высшего педагогического образования второго поколения, несмотря на многие положительные моменты в определении нового содержания педагогических дисциплин, свидетельствуют о значительных сложностях проектирования содержания образовательной области "Педагогика".

Проведенный нами теоретико-методологический анализ педагогики как науки и учебного предмета свидетельствует о том, что основные трудности проектирования педагогики как учебного предмета обусловлены следующими факторами: противоречивостью взаимоотношений педагогики с другими науками о человеке и его образовании; неразработанностью многих аспектов педагогической теории (размытостью предмета педагогики, некорректностью применения понятийного аппарата, недостаточной реализацией функций научного понимания и объяснения процессов и явлений и др.); сложностью взаимодействия между педагогической теорией и педагогической практикой, особенно при использовании результатов педагогических исследований в практике образования; недостаточной методологической культурой педагогов-исследователей; неопределенностью целей изучения педагогических дисциплин в вузе; отсутствием теории вузовского учебника по педагогике [2].

Начиная работу над проектированием нового содержания педагогических дисциплин, мы исходили из предположения, что изменить статус педагогических дисциплин, а следовательно, и качество профессионально-педагогической подготовки учителя в вузе возможно при организации


--------------------------------------------------------------------------------

* Статья написана при финансовой поддержке Министерства образования. Грант ГОО-2.1-130.

стр. 48


--------------------------------------------------------------------------------

работы в следующих основных направлениях: педагогизация всех учебных предметов в педвузе; конструирование содержания учебного предмета "Педагогика" на основе теоретических положений, разработанных в отечественной дидактике.

Педагогизация образовательного процесса в вузе состоит в том, что курс социально-экономических дисциплин должен быть направлен на развитие новой парадигмы профессионального мышления студентов, выражающейся в осознании ими космо-планетарной сущности человеческой личности. На этой основе у будущего учителя формируется новое видение философии образования и целей гуманитарной школы.

Общие гуманитарные дисциплины помогают будущему учителю понять взаимосвязь и взаимодействие истории культуры и истории школы и педагогики, зависимость педагогических идей и концепций от социокультурных и этнических особенностей стран и народов.

Профессионально-предметные дисциплины изучаются как педагогическая задача, т.е. будущий учитель постигает не только содержание науки, которую он будет преподавать, но и смысл ее изучения в школе. Реализация такого подхода требует целенаправленного научного и организационно- методического обеспечения с целью преодоления извечного противоречия между педагогической и профессионально- предметной подготовкой студентов.

Особое место в личностном и профессиональном становлении студентов занимают педагогические дисциплины. Если представить содержание педагогических дисциплин как объект проектирования, то целесообразно пройти все этапы (уровни) формирования содержания - от первого по пятый, как предлагается В. В. Краевским, И.-Я. Лернером и М. Н. Скаткиным [3].

На первом уровне выявляются теоретические представления о педагогическом знании на основе определения их дескриптивного и нормативного характера. На этом фундаменте проектируется теоретическая концепция содержания педагогических дисциплин, допредметный минимум их содержания, определяются их состав, функции и структура (т.е. то, что должно стать сердцевиной Госстандарта). Данная работа отражает и современное состояние, и логику развития педагогической науки.

Парадокс же ее современного состояния заключается в том, что, несмотря на потрясения последнего десятилетия в политической, социально-экономической, социо-культурной жизни общества и государства, нет прорыва в область педагогически неизведанного.

Прочитав современные учебники, в которых представлено нормативное, устоявшееся педагогическое знание, можно увидеть, что они мало чем отличаются от учебников прошлых лет, если отбросить идеологическую направленность старых пособий. В то же время общество и государство изменились так значительно, что не учитывать ситуацию - значит заведомо делать педагогическую подготовку будущего учителя малопродуктивной.

Кроме того, процессы демократизации общества (затронувшие и науку), понятые многими как утверждение вседозволенности, привели к тому, что статус учебника или учебного пособия зачастую присваивается книгам, не прошедшим квалифицированной научно-методической экспертизы. Включенная в них научно-познавательная информация содержит сведения случайные, а порой и неверные, что вводит в заблуждение как преподавателей, так и студентов.

Это относится прежде всего к номенклатуре и объяснению сущности категориального аппарата педагогики и ее предмета, характеристике места педагогики среди других наук о человеке, описанию взаимосвязи педагогической теории и образовательной практики, обоснованию ценностей и целей целостного педагогического процесса.

Вероятно, необходимо конвенциально определить понятийно- терминологический аппарат педагогики, который должен на до-предметном уровне очертить контуры содержания системы педагогических дисциплин в вузах. Целесообразно создать в рамках Отделения теоретической педагогики и философии образования РАО и Совета по педагогическому образованию комиссию, состоящую из авторитетных ученых РАО и преподавателей педвузов, для определения цели, категориального аппарата и знаниецентрированной основы содер-

стр. 49


--------------------------------------------------------------------------------

жания педагогической подготовки учителя для XXI в.

Это, кстати, один из эффективнейших путей внедрения результатов педагогических исследований в практику образования: основным носителем и транслятором педагогических знаний в современных условиях является преподаватель педагогического вуза.

В настоящее время актуализируется значение второго уровня проектирования учебного предмета, на котором моделируются состав, функции и структура каждой учебной дисциплины в образовательной области "Педагогика", конструируются учебные программы, учебно-методические комплексы, научно обоснованные технологии преподавания педагогических курсов.

Данный этап проектирования, основанный на предыдущем, целесообразно осуществлять в русле функционального подхода в педагогическом образовании. Его сущность состоит в определении цели и содержания педагогического обучения на основе выявления функций учителя, к исполнению которых он должен быть подготовлен в вузе [4].

Анализ образовательной практики и нормативных документов свидетельствует о том, что учитель начала XXI в. должен быть готов к реализации следующих основных функций: обучающей, воспитывающей, развивающей, учебно- методической. культурно-просветительной, социально- педагогической, научно-методической, проектировочной, исследовательской, управленческой. Исходя из этого, можно предположить, что целью педагогической подготовки в вузе является развитие педагогической направленности личности студента и формирование его готовности к работе в учебно- воспитательных учреждениях разного типа. При этом задачами изучения педагогических дисциплин могут стать: освоение студентами системы педагогических знаний, выработка ценностного отношения к ним как основы профессиональной рефлексии будущего учителя; развитие педагогического мышления как способа вычленения и решения конкретных задач в процессе анализа реальной образовательной ситуации, становления на этой основе методологической культуры; формирование репродуктивных и творческих способов познавательной деятельности; формирование аналитико-диагностических, прогностических, проектировочных, конструктивно-организационных, контрольно-оценочных, коммуникативных, рефлексивных умений; развитие важнейших профессионально-личностных качеств (эмпатия, любовь к детям, толерантность, рефлексия и др); становление субъектности будущего учителя на основе формирования у него потребности в профессиональном и личностном саморазвитии.

Фундаментализация статуса дисциплины "Педагогика" в современном вузе предполагает усиление системообразующего характера педагогических учебных предметов в структуре профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, что делает необходимым их изучение на протяжении всех вузовских лет.

Несмотря на некоторое сокращение количества часов, отводимых на изучение педагогики в госстандартах второго поколения, нам в Тульском государственном педуниверситете удалось выстроить логику обучения студентов педагогическим дисциплинам на протяжении всего вузовского срока с 1-го по 10-й семестр:

1-й семестр: "Введение в педагогическую профессию" - 14 ч - зачет; лекции (лк) - 4 ч; семинарские занятия (с/з) - 10 ч;

2-й семестр: факультатив "Особенности учебной деятельности студентов педвуза" - 20 ч - зачет;

3-й семестр: "Общая педагогика" - 34 ч - зачет; лк - 18 ч; с/з - 16 ч; 12 ч - педагогический практикум;

4-й семестр: "Общая педагогика" - 22 ч - экзамен; лк - 10 ч; с/з - 12 ч; 14 ч - педагогический практикум;

5-й семестр: "Педагогические технологии и основы управления педагогическими системами" - 34 ч - зачет: лк - 16 ч; с/з - 18 ч; 14 ч - педагогический практикум;

6-й семестр: "Педагогические технологии и основы управления педагогическими системами" - 26 ч - экзамен; лк - 10 ч; с/з - 16 ч; 14 ч - педагогический практикум;

7-й семестр: курсы по выбору - "Учитель: личность и деятельность"; "Методология и методы научно- педагогического

стр. 50


--------------------------------------------------------------------------------

исследования", "Индивидуализация и дифференциация учебно-воспитательного процесса в современной школе", "Педагогическое наследие Л. Н. Толстого и современность" - 34 ч - зачет; лк - 16 ч; с/з - 18 ч;

7-й семестр: "История образования и педагогической мысли"; лк - 12 ч; с/з - 6 ч;

8-й семестр: "История образования и педагогической мысли" - экзамен; лк - 8 ч; с/з - 6 ч;

8-й семестр: "Основы специальной педагогики" - 18 ч - зачет;

8-й семестр: курсовая работа;

8-й семестр: педагогическая практика - 6 недель;

9-й семестр: педагогическая практика - 6 недель;

10-й семестр: факультатив "Особенности работы классного руководителя в современной школе" - 28 ч - зачет.

Итоговая государственная аттестация (государственный экзамен или защита квалификационной (дипломной) работы).

Определение номенклатуры педагогических дисциплин и логики их изучения позволило нам смоделировать инвариант структуры каждого предмета. Она включает: систему педагогических знаний (важнейшие педагогические идеи, концепции, теории, понятия, законы, принципы, факты и т.д.); репродуктивные и креативные способы познавательной деятельности, включающие научно-исследовательскую деятельность студентов; аналитико-диагностические, проектировочные, рефлексивно-оценочные умения; аксиологический компонент, направленный на становление ценностных ориентации, этических установок и эмоционально- волевой сферы личности будущего учителя; информационно- коммуникативный компонент (внедрение диалоговых коммуникаций в преподавание педагогических курсов как основы овладения студентами базовыми технологиями педагогической деятельности).

На этом уровне проектирования содержание педагогической подготовки конкретизируется в учебных предметах и служит основанием для следующего уровня - уровня учебного материала, когда данное содержание включается в учебные пособия и другие учебно-методические материалы.

На третьем - уровне проектирования учебного материала - реально представлены конкретные знания, умения, навыки, а также познавательные задачи, эмоционально-ценностные отношения, способы репродуктивной и творческой деятельности и другие, которые должны и могут составить содержание учебников, учебно- методических пособий и других материалов для преподавателей и студентов.

Результаты данного этапа проектирования содержания образования - учебные программы и учебники. К сожалению, в дидактике высшей школы почти не уделяется внимания ни изучению особенностей вузовских учебных программ, ни построению теории вузовского учебника. В то же время анализ программ по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам вузов свидетельствует о том, что даже они ограничиваются реализацией лишь информационной функции. Их содержание зиждется на знаниецентристской основе, без внимания остаются операционально- деятельностный и эмоционально-ценностный компоненты. Как показывает анализ результатов исследований, проектируя содержание педагогических дисциплин в виде учебной программы, необходимо выстроить ее четкую структуру, которая основывается на логике учебного процесса [5]. В последующем структура программы может послужить ориентиром при создании учебника по педагогическим дисциплинам.

Структурируя учебно-методические пособия по педагогическим дисциплинам, мы опирались на теорию школьного учебника, которая развивается на стыке педагогики, философии, психологии, искусств и книговедения. Основываясь на выявленных исследователями подходах, мы создаем учебно-методическое пособие как функциональное единство его компонентов. Оно содержит тексты и внетекстовые элементы, которые в свою очередь подразделяются на основные, дополнительные, пояснительные части, а также аппарат организации усвоения и иллюстративный материал.

Например, пособие "Педагогические технологии" для студентов третьих курсов состоит из введения, восьми глав, заключения, библиографии, приложений и оглавления. Во введении изложены концеп-

стр. 51


--------------------------------------------------------------------------------

туальные идеи учебного курса, цели и задачи его изучения, его место в системе педагогических дисциплин, описываются технологии обучения, помогающие становлению субъектности студентов в образовательном процессе, критериальная база оценивания результатов учебного труда студентов.

Глава I. "Общие сведения о педагогических технологиях". Глава II. "Сущность педагогической деятельности. Педагогическое мышление". Глава III. "Анализ педагогических ситуаций, вычленение и решение учебно-воспитательных задач в структуре профессиональной деятельности учителя". Глава IV. "Технологии диагностической деятельности педагога". Глава V. "Технологии проектировочной деятельности учителя". Глава VI. "Технологии организаторской деятельности". Глава VII. "Технологии педагогического регулирования коррекции и контроля хода и результатов образовательного процесса". Глава VIII. "Этические основы профессиональной деятельности педагога (педагогических технологий)".

Каждая глава состоит из: информационного блока; заданий для самостоятельной работы, ориентированных на достижение различных целей обучения; системы педагогических ситуаций для их последующего анализа; тренинговых заданий; заданий рефлексивного характера. Заключение содержит значимые для студентов выводы. В приложении даны темы курсовых и дипломных работ; описания реальных педагогических ситуаций; задания для педагогических практик по формированию общепедагогических умений; описания видео- и компьютерных тренингов.

Если первые три уровня содержания педагогических дисциплин являются проектируемыми, то последующие два представляют собой реализуемое содержание педагогической подготовки будущего учителя - это уровни процесса обучения и структуры личности студентов. И здесь необходимо отметить сложность внедрения в образовательную практику обновленного содержания педагогических дисциплин даже в рамках новых государственных стандартов. Эти трудности обусловлены прежде всего тем, что их разработчики не выясняли отношения к ним вузовских преподавателей, а также не определяли степень готовности последних работать в русле модернизированных стандартов. Нет ни учебных программ, ни учебников, отражающих новое содержание педагогических дисциплин, обновленных технологий их преподавания, хотя известно, что структура и содержание знаний обучающего во многом определяют структуру и содержание знаний обучающегося.

Эти обстоятельства актуализируют важность проектирования четвертого уровня содержания педагогической подготовки - уровня процесса обучения. Здесь разрабатывается и реализуется научно-методическое обеспечение процесса изучения педагогических дисциплин, важнейшим компонентом которого является учебно- методический комплекс (УМК). В него обычно включают: образовательный стандарт, программу учебного курса, учебник и учебно-методические рекомендации для преподавателей; учебно-методические пособия для студентов; образовательные технологии (формы и методы организации учебного процесса, ориентированные на достижение определенных дидактических целей); средства обучения. Особо подчеркнем важность разработки системы форм и методов изучения педагогических дисциплин как определенного комплекса, целостность которому придают цели обучения педагогике.

К основным формам педагогической подготовки студентов относятся лекции, семинары, лабораторно-практические занятия, самостоятельная работа, педагогический практикум, педагогические практики, внеаудиторная работа (научные кружки или проблемные группы, олимпиады, научные конференции и др.), а также зачеты и экзамены. Каждая из них имеет свое назначение. На лекциях студенты знакомятся с основными идеями, понятиями, альтернативными теориями и подходами к анализу педагогических явлений и процессов. В современных условиях лекция по педагогике не должна являться предметным диктантом. Проблемность, сопоставимость альтернативных позиций, обоснование креативности педагогической деятельности, проблемное изложение актуальных задач современной педагогики и школы - вот основные требования к

стр. 52


--------------------------------------------------------------------------------

лекции по педагогике. В процессе лекции можно реализовать все элементы содержания педагогических дисциплин: информационно-познавательный, эмоционально-ценностный, операционально-деятельностный, потребностно- мотивационный.

Семинары и лабораторно-практические занятия также включают в себя всю совокупность компонентов содержания обучения, но каждая из этих форм имеет свою доминанту в педагогической подготовке будущего учителя.

Преподаватели кафедры педагогики ТГПУ наряду с традиционными формами проведения семинаров используют мини-конференции, учебные дискуссии, мозговые атаки, компьютерные программы.

На лабораторных и практических занятиях отрабатывается применение теоретических положений педагогики на практике, осуществляется анализ педагогических ситуаций, выявляются и решаются педагогические задачи; проводится работа с научными, художественными и публицистическими текстами, формируются первоначальные умения и навыки педагогического проектирования. Операционально- деятельностная доминанта ЛПЗ обусловила необходимость применения не только вербальных методов обучения, но деловых и ролевых игр, педагогических тренингов, "мозгового штурма", защиты проектов, компьютерных технологий и др.

Продуктивное научно-методическое обеспечение изучения педагогических дисциплин потребовало проведения серьезной пропедевтической работы с преподавателями кафедры с целью осознания ими цели и задач основных форм организации обучения студентов. На научно-методических семинарах были выработаны основные требования к анализу и оценке учебных занятий по педагогике. Содержание занятий оценивается по следующим показателям: соответствие тематики и плана занятия УМК, учет специфики формы учебного занятия (семинар или ЛПЗ), работа над понятийным аппаратом учебного курса, использование междисциплинарных знаний, опора на внутрипредметные связи; связь теории с образовательной практикой, реализация задачного подхода, реализация культурологического подхода, воспитательный потенциал занятия.

Технология проведения занятия анализируется и оценивается по следующим направлениям: реализация индивидуально- дифференцированного подхода в обучении;

учет форм довузовской подготовки студентов, использование диалоговых технологий, использование тренинговых технологий, работа по формированию учебной деятельности студентов, связь аудиторной и самостоятельной работы студентов, аудиовизуальные средства на занятии, технология оценки учебно-познавательной деятельности студента.

Именно в описанных формах организации обучения и реализуются основные компоненты содержания педагогических дисциплин. При этом следует отметить, что освоение студентами операционально-деятельностной и эмоционально-ценностной составляющих содержания педагогических курсов требует от преподавателей специальной дидактической инструментовки всех форм организации обучения. Формирование учебной деятельности студентов в процессе изучения этих курсов направлено как на развитие их познавательных процессов, так и на становление мотивов и смыслов учения, а также дальнейшее развитие общеучебных умений и навыков. При решении дидактической задачи формирования учебной деятельности студентов в ситуации учения будут происходить два процесса: собственно учение (усвоение системы педагогических знаний, умений и навыков) и овладение действием, усваиваемым в учении. В процессе усвоения теоретических знаний у обучающихся будут развиваться все элементы функциональной структуры учебной деятельности: мотивы, цели, ориентировка, контроль, исполнение, оценка. При этом мы исходим из определения учения как деятельности по самоизменению, саморазвитию.

Рассматривая пятый уровень проектирования содержания педагогической подготовки будущего учителя - структуру личности студента, мы опираемся на позиции психологов, характеризующих студенческий возраст (17-22 года) как ступень индивидуализации, кризис юности, время профессионального самоопределения. Именно становление профессиональных интересов и намерений является доминантной характеристикой субъектов данной возрастной

стр. 53


--------------------------------------------------------------------------------

группы. Однако, как показывает реальная практика, только около трети выпускников педвузов идут на работу в систему образования. В понимании большинства студентов - будущих педагогов компетентный специалист, окончивший вуз, - это прежде всего профессионал в области предметной деятельности: физике, биологии, истории, лингвистике и т.д. Не касаясь социально-экономических обстоятельств, влияющих на формирование данной позиции студентов, необходимо обратить внимание на педагогические причины этого явления.

Если анализировать государственные стандарты второго поколения, то можно заметить, что их структура способствует становлению личных убеждений студентов в том, что предметная подготовка - фундаментальное звено в формировании профессиональной компетентности будущего учителя: из почти 9 тыс. часов, отводимых на освоение основной образовательной программы, на изучение педагогических дисциплин (включая методику преподавания предмета и педагогические практики) приходится около 8% времени. Это. естественно, негативно влияет на формирование потребностно-мотивационной сферы изучения педагогических дисциплин. Такая ситуация стимулирует поиск преподавателями личностно ориентированных технологий изучения педагогических дисциплин. Мы, например, широко используем прием обучения, культивирующийся в практике общеобразовательной школы, когда устанавливается прямая зависимость учебных достижений обучающегося от того, что от него ожидает педагог. Если учитель ожидает от ученика, что тот станет победителем, он станет им. Выявленная корреляция, названная "эффектом Пигмалиона", позволяет вести студента по "лестнице успеха", проектировать его индивидуальную траекторию изучения педагогических дисциплин [5].

Гуманизация технологий обучения в вузе крайне необходима, так как многие исследователи отмечают, что существующая структура образовательного процесса вызывает у студентов сильное психическое напряжение, приводящее к неврозам, и это, в свою очередь, снижает продуктивность обучения. К психолого-педагогическим причинам такого состояния студентов исследователи относят: адаптационные трудности; изменения социальной среды; авторитарность преподавателей; эмоциональное напряжение в период экзаменационной сессии; чрезвычайно большой объем учебной информации; неумение рационально планировать время; снижение уровня мотивации учения, обусловленное отсутствием индивидуально-личностного (в сравнении с общеобразовательной школой) подхода к студентам; неудовлетворенность межличностным общением; конфликты с преподавателями [6].

Анализ результатов исследований и собственной практики привел нас к выводу о том, что традиционные подходы к оценке эффективности и качества изучения педагогических дисциплин в настоящее время малопродуктивны, так как ориентированы в основном на оценку знаний, умений и навыков студентов, игнорируя процессы их личностного развития. Для комплексной оценки качества педагогической подготовки студентов в рамках государственных стандартов высшего образования второго поколения, определения его влияния на динамику развития личности студента и выявления условий оптимального проектирования содержания и технологий изучения педагогических дисциплин нами была разработана программа педагогического мониторинга. Являясь системой длительного отслеживания, мониторинг позволяет максимально полно охватить все компоненты сложного и многосоставного процесса изучения педагогических дисциплин, собрать и систематизировать информацию по целому комплексу критериев и показателей, характеризующих полноту освоения студентами всей совокупности содержания педагогических курсов, обеспечивает возможность стандартизировать собранные данные. ускоряет (на основе компьютерной программы Moni) процесс обработки информации, дает достоверные данные о динамике профессионального становления будущего учителя.

Продуктивность мониторинга состоит в том, что данная технология, во-первых, интегрирует оценку качества изучения всех педагогических дисциплин; во-вторых, выявляет корреляцию между аксиологическими, когнитивными, операциональными и

стр. 54


--------------------------------------------------------------------------------

валеологическими компонентами образовательного процесса; в-третьих, мониторинг не только выявляет и оценивает качество педагогической подготовки студентов в рамках госстандартов второго поколения, но и служит информационно-аналитической базой для проектирования инновационных подходов к изучению педагогических дисциплин.

Основные направления мониторинга: аксиологический, позволяющий выявить динамику потребностно-мотивационной и ценностно-смысловой сферы студента в процессе изучения педагогических дисциплин; когнитивный, направленный на анализ и оценку изменений в познавательных процессах и деятельности учения, а также в системе педагогических знаний, умений и навыков; операциональный, дающий возможность оценить сформированность учебных и профессионально-педагогических знаний, умений и навыков студентов; досуговый, показывающий влияние воспитательного пространства университета на продуктивность изучения студентами педагогических дисциплин; валеологический, ориентированный на выявление степени влияния образовательного процесса на психическое и физическое здоровье студентов, а также возможности педагогических курсов в формировании у будущих учителей потребности в здоровом образе жизни.

Ценность мониторинга как длительного целенаправленного наблюдения и оценивания качества педагогической подготовки будущего учителя в вузе состоит в том, что он позволяет диагностировать состояние данного процесса, вносить своевременные коррективы в цели, содержание и технологии преподавания педагогических дисциплин, а также проектировать ход и результаты личностного развития студентов в образовательном процессе.

Например, отслеживая с помощью мониторинга достижение цели изучения базовой теоретической дисциплины "Педагогика" на втором курсе, мы анализировали и оценивали: насколько студенты научились выявлять, описывать и объяснять педагогические факты, явления и процессы в реальной жизни; характеризовать важнейшие педагогические понятия (воспитание, обучение, образование и др.); объяснять культурологические и научные (философские и психологические) основания важнейших педагогических концепций и теорий; самостоятельно пополнять педагогические знания; теоретически обоснованно описывать и объяснять реальные педагогические ситуации, вычленяя в них педагогические задачи; логично решать педагогические задачи; первоначальным умениям профессионального анализа реальной школьной жизни, общения с детьми и учителями, а также отдельным элементам организаторской деятельности; первоначальным умениям профессиональной рефлексии (самооценки).

Анализ полученных материалов показал, что обновление содержания педагогических дисциплин на основе включения в него эмоционально-ценностного компонента и умений учебной деятельности не только повысило качество знаний, умений и навыков студентов в области педагогики, но и способствовало освоению гуманистических профессиональных ценностей будущих учителей, стимулировало их личностное развитие.

Такая ориентация содержания педагогических дисциплин позволяет каждому студенту научиться понимать и принимать других людей во всем их многообразии и понять мир в его хаотическом движении к некоему единству. Спроектированные содержание и технологии изучения педагогических курсов формируют у студентов потребность в самообразовании, обусловливают необходимость самопознания с целью развития позитивной профессиональной Я-концепции, которая стимулирует развитие всех подструктур личности будущего учителя.

В то же время результаты мониторинга выявили проблемы, решение которых позволит существенно повысить качество изучения педагогических дисциплин. Назовем, по нашему мнению, важнейшие из них: проектирование эмоционально- ценностного компонента содержания педагогических дисциплин на основе преодоления противоречий в философских, психологических, социологических и педагогических трактовках важнейших научных понятий; включение в содержание педагогических дисциплин ненаучной информации (произведений литературы, искусства и т.д.);

стр. 55


--------------------------------------------------------------------------------

проектирование диалоговых и тренинговых технологий обучения на основе "сценарного" подхода с целью создания системы педагогических тренингов; организация комплексного исследования с целью выявления особенностей познавательной деятельности, личностного роста и динамики физического и психического здоровья студента современного педагогического вуза; проектирование системы научно- методического сопровождения профессиональной деятельности вузовского преподавателя педагогических дисциплин, в состав которой помимо УМК необходимо включить разнообразные формы индивидуального повышения квалификации.

Таким образом, начатая опытно-экспериментальная работа показала продуктивность применения технологии проектирования при модернизации изучения педагогических дисциплин в русле требований государственного стандарта ВПО второго поколения. Думается, что дальнейшая теоретическая и опытно-экспериментальная работа в этом направлении позволит существенного повысить эффективность и качество педагогической подготовки будущего учителя.

Литература

1. Программа развития педагогического образования России на 2001-2010 годы // Преподаватель. 2000. N 3.

2. Педагогика как наука и как учебный предмет: Тез. докл. междунар. конф. Ч. I, II. Тула, 2000.

3. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1983.

4. Пискунов А. И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика. 2000. N 3.

5. Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб., 2001.

6. Буйволов В., Куропова Г., Сенаторова Н. Нервно- психическое состояние студентов как валеологическая проблема // Высшее образование в России. 1996. N 2.


Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе

© Орлов А. А. () Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle
подняться наверх ↑

ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!

подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ?

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.