ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Понятийный аппарат и парадигмы развития социальной педагогики
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Ученые разобрали по клочку поле науки и рассыпались по чему... Они утратили широкий взгляд и сделались ремесленниками, оставаясь при мысли, что они пророки. Нa их поту, на их утомительном mруде целых поколений возросла истинная наука, и работники, как всегда бывает, всего менее воспользовались результатами своего труда.
А. И. Герцен
Развитие любой научной дисциплины осуществляется противоречиво, неоднородно но отношению к составляющим ее частям (разделам, теориям), с разной временной, количественной и качественной динамикой содержательного приращения знаний. Наиболее ярко противоречивость и неоднородность проявляются в развитии относительно новых областей знания. Социальная педагогика в настоящее время и является таковой, она находится в стадии становления, хотя социально-педагогическая идея прошла в своем развитии несколько периодов, начиная с древнейших времен до настоящего времени.
К этой научной дисциплине относятся противоречиво, особенно к ее задачно-целевым ориентациям, объектно- предметной области, к той части социальной практики, которую она призвана отражать. Такое отношение выражается в разных формах: от безусловного признания социальной педагогики как панацеи от всех бед при решении проблем современного социума до отрицания права на ее существование. Учитывая такой разброс мнений, сосредоточим пристальное внимание преимущественно на позициях тех ученых, которые выражают сомнения в ней.
Анализируя тенденции развития педагогики, В. В. Краевский с некоторой долей мрачной иронии и горечи заметил: "Каждый Божий день миру является какая-нибудь педагогика... И каждая - особая, каждая как бы сама по себе. Давно предостерегал мудрец от умножения сущностей. Педагогика разве не сущность? Зачем же ее заставляют размножаться с такой страшной быстротой? Прорезаются все новые сущности, плодятся, как кролики, потом разбегаются, как тараканы. И рассмотреть-то их как следует некогда" [1, с. 113].
Такая оценка побуждает задуматься над механизмом рождения и становления дисциплины "социальная педагогика", ее научным статусом, тем более что эта оценка во многом справедлива. В самом деле, умножение сущностей - действительно бесполезная и даже вредная вещь. Известно, что Уильям Оккам предупреждал: "Сущности не следует умножать без необходимости" (так называемая "бритва Оккама"). Обратим внимание на слова "без необходимости". А если по необходимости?
Существует же различие между процессом бесполезного размножения сущностей и процессом углубления познания сущности явления путем перехода от постижения сущности первого порядка к сущности более высокого уровня. И процесс
стр. 13
--------------------------------------------------------------------------------
этот бесконечен. Это различие позволяет предположить, что появление "новых педагогик" в ряде случаев может свидетельствовать об углубленном понимании сущности той педагогики, чистота которой справедливо отстаивается, о необходимости уточнения ее развивающейся структуры. В самом деле, отказывая педагогике в возможности возникновения в ее структуре новых областей научного знания, мы придаем ей характер закрытой системы, чего не может быть по определению. Наука наверняка погибнет, замкнувшись внутри самой себя. В современных условиях появление "новых педагогик" - это поиск путей выхода педагогической науки из кризиса, в который она попала как представительница гуманитарных, социальных наук вследствие кризиса социальной практики государства и общества.
Скажем так: становление социальной педагогики с науковедческой точки зрения связано с проявлением одной из закономерностей процесса дифференциации научного знания (педагогического), которая, кстати, носит сугубо объективный характер. Прав Г. Н. Филонов, говоря о том, что В. И. Вернадский выявил весьма значимую тенденцию в развитии науки, состоящую в том, что проблемы, вышедшие за пределы одной науки, неизбежно создают новые области знания. Его предвидение сегодня подтверждают объективно- закономерные процессы возникновения на почве традиционных классических наук новых, самостоятельных ответвлений естественного и гуманитарного знания с его философскими, теоретико-методологическими основаниями [2, с. 25].
Говоря о "страшной быстроте" размножения педагогик, следует обратить внимание на факторы и условия возникновения социальной педагогики. Еще в трудах Т. Кампанеллы, Ш. Фурье. Р. Оуэна, Э. Кабе, Ж. Ж. Руссо, С. Фора. С. Френе. М. Монтессори содержатся положения о социальном характере воспитания человека, о педагогизации социальной среды, об оптимизации взаимодействия человека и социума. Социально-педагогические взгляды Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля, К. Д. Ушинского не оставляют сомнений в том, что социальная педагогика - это не плод лишь теоретических размышлений кабинетных ученых. Все это позволяет отвергнуть обвинения в субъективизме современных специалистов, по крупицам собирающих исторический опыт социально-педагогической практики и осмысливающих его в категориях научного знания в рамках социальной педагогики.
Изучение истории социально-педагогических идей показывает, что в разные периоды развития страны они отражали социально-педагогическую практику, социально- педагогическую деятельность различных субъектов и институтов общества, ее разные виды. Они в силу авторитарной системы управления и своеобразных идеологических ориентации не могли быть собраны воедино, а существовали лишь в рассыпанном виде в рамках профессиональной деятельности учителей, священнослужителей, врачей, медицинских работников, идеологического актива, политработников армии и флота, специалистов учреждений культуры, спорта и др.
В современной России формирование социальной педагогики как научной дисциплины началось вместе с введением должностей "социальный работник", "социальный педагог", "специалист по социальной работе"; одновременно с подготовкой специалистов профессий, относящихся к социальной работе, в ряде высших учебных заведений. В соответствии с социально-политическими изменениями в стране и обществе был научно осмыслен исторический опыт российской социальной и педагогической работы: уточнено содержание деятельности представителей различных специальностей, действующих в разнообразных секторах социальной сферы и общих или специализированных социальных институтах того или иного типа функционирования, обобщен инновационный опыт работы различных социально-педагогических институтов и т.д. В научной печати распространено мнение о том, что социальная педагогика и педагогика социальной работы - это синонимы. При таком подходе, скажем сразу, недостаточно обоснованном, невольно проявляется недопонимание сути того и другого понятия, их взаимоотношений между собой, и отсюда - отождествление целого и его части, которое неправомерно уже потому, что
стр. 14
--------------------------------------------------------------------------------
"педагогика социальной работы - только часть социальной педагогики" [2, с. 13].
Современное понимание педагогики социальной работы уже давно относит ее к одной из нескольких составляющих частей более общей социальной педагогики (наряду с социальным воспитанием и педагогикой социальной среды). А ведь есть еще и история социальной педагогики, социальная педагогика за рубежом, педагогика подготовки кадров социальной сферы, методология социальной педагогики и др.
И теперь по поводу заявления, будто эти новые педагогики и "рассматривать-то некогда", заметим, что в рамках РАО до недавнего времени существовал Центр социальной педагогики, который, по сути дела, и был призван заниматься этой новой научной дисциплиной. К большому сожалению, именно по решению президиума РАО этот Центр в 1997 г. был трансформирован в Институт педагогики социальной работы, несмотря на отчаянное сопротивление его сотрудников. Именно они понимали всю ошибочность отождествления части с целым, сведения социальной педагогики к педагогике социальной работы. Такая переориентация неизбежно привела к изменению исследуемой области практической деятельности, что и позволило В. В. Краевскому впоследствии подчеркнуть: "Социальная педагогика (педагогика социальной работы) выделяет педагогические аспекты непедагогической в целом деятельности - социальной работы" [1, с. 114].
Вне зависимости от научных взглядов того или иного исследователя нельзя не видеть общепризнанного факта, что дифференциация науки (в данном случае педагогической) сопровождается ее интеграцией. Поэтому стало возможным объединить социально-педагогические знания, обобщить их до уровня сначала моделей, затем концепций и постепенно формировать теорию социальной педагогики.
В своем становлении и развитии она неизбежно пройдет три этапа: эмпирический, научно-эмпирический и теоретический. Первый - это этап сбора, накопления, обобщения и классификации данных опытной деятельности множества практических работников социальной сферы, привносящих (осознанно или неосознанно) в свою деятельность педагогическое видение. Такая деятельность существовала всегда, и всегда находились люди, которые этот аспект усиливали, развивали, совершенствовали, выводили его в своей работе на ведущее место. Наряду с такой опытной практической социально-педагогической осуществлялась и деятельность по ее научному анализу в той или иной форме.
На научно-эмпирическом этапе разрабатываются идеализированные модели социально-педагогических объектов (процессов, систем, видов деятельности), создаются практико-ориентированные и теоретико-ориентированные социально-педагогические модели, отражающие с помощью определенных допущений познавательную и преобразовательную стороны социально-педагогической действительности. Нам удалось выявить и проанализировать более 130 таких моделей. Предварительный вывод такой: моделирование - один из ведущих методов выявления закономерных зависимостей исследовательской и практической социальной педагогики. Эта зависимость в настоящее время перешла на новый уровень взаимодействия [3], который определяется тем, что результаты научных исследований, отраженных в той или иной форме, начинают вести за собой социально-педагогическую практику. На этом этапе продолжается уже более точное формирование заказа на научные исследования в своей области, уточняются если не их тематика, то основные проблемы и направления.
На третьем этапе становления социальной педагогики - теоретическом - по результатам исследовательской деятельности происходят формирование, становление и развитие социально-педагогической теории. Однако продвижение социально-педагогического знания посредством перехода с одного этапа исследований на другой не осуществляется линейно. Существуют, по крайней мере, три основных пути его развития - последовательный, параллельный и приоритетный. Суть первого заключается в обеспечении последовательной смены трех вышеуказанных этапов в развитии научно-исследовательской деятельности. На параллельном пути развития преодолеваются недостатки первого пути при
стр. 15
--------------------------------------------------------------------------------
сохранении его преимуществ. Невозможно, например, определить момент, когда эмпирического материала будет достаточно для перехода к научным исследованиям и разработкам в области социальной педагогики на теоретическом или тем более на методологическом ее уровне. Обрабатывая исследовательские данные, социальная педагогика развивает свою теорию и методологию, опираясь на накопленный фактический материал, ведя прогнозные исследования на основе метода категориального синтеза теорий.
И наконец, есть путь выстраивании приоритетов развития социальной педагогики как области практической деятельности, научной дисциплины и образовательного комплекса. Так, для институтов практической социально- педагогической деятельности приоритетными могут стать формирование, описание и осмысление новых и апробация предлагаемых моделей социальных служб социально- педагогической направленности. Очевидно, для учебных заведений, специализирующихся в области социальной работы и социальной педагогики, приоритетны проблемы, связанные с развитием ее образовательного комплекса, с обеспечением единства социально-педагогической теории и практики. Для научно-исследовательских структур приоритетны исследования социальной педагогики как теории, научной дисциплины, обоснование ее науковедческого, логико-гносеологического раздела. Для отдельных специалистов высшего уровня могут быть сформулированы приоритеты исследований и разработки методологии социальной педагогики как науки, обоснование ее сущностных характеристик, роли и места в общей системе педагогического знания и гуманитарных дисциплин в целом.
Однако при наличии всех возможных путей развития научно- исследовательской деятельности социальная педагогика еще длительное время будет сохранять характер становящейся науки со всеми вытекающими отсюда особенностями. Вероятна неравномерность развития ее практической и теоретической частей, исследований в области различных компонентов логической структуры. Пока нет должной четкости исследовательского обоснования объектно- предметной, задачно-целевой, функционально- содержательной и практико-пространственной ориентации социальной педагогики.
Анализ научной, учебной, учебно-методической и публицистической литературы (монографий, диссертаций, учебников и учебных пособий, научных статей), а также наблюдение за динамикой функционирования социально- педагогических систем в практике позволили определить основные парадигмы развития социальной педагогики (назовем их несколько позже). Известно, что парадигма - это теория (или модель постановки проблем), принятая в качестве образца решения исследовательской задачи. По мнению Г. Куна, смена парадигм представляет собой научную революцию [4, с. 11].
Есть все основания согласиться с ним, ибо социальная педагогика действительно отразила научную революцию в обществоведении, связанную с кардинальными изменениями в практической деятельности и сознании людей, а также в структуре всех гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Она приобрела ранг относительно самостоятельной научной дисциплины именно потому, что сумела дать ответы на новый социальный заказ принципиально нового общества. Возможности традиционной педагогики оказались ограниченными. Этому есть вполне резонное объяснение: каждая отрасль знания достаточно консервативна и объективно сопротивляется изменению или расширению объекта своего исследования. Консерватизм оказался столь силен, что даже появившуюся новую отрасль - социальную педагогику - многие ученые стремятся свести к изучению проблематики традиционных "клиентов" педагогики - - детей, подростков, юношей, да еще зачастую тех из них, кто находится в состоянии социального кризиса и включается в социально-проблемные группы.
Одним из проявлений объективной смены парадигмы развития социальной педагогики, знаменующей собой научную революцию, являются динамизм социально- педагогического знания и востребованность. В. М. Полонский отмечает, что "по количеству рубрик и их разветвленности (т.е. по числу работ и скорости их прироста) видно, что такой областью, претендующей на
стр. 16
--------------------------------------------------------------------------------
самостоятельную подотрасль, является педагогика социальной работы. Это относительно новое направление, интенсивное развитие которого наблюдается в последние 15 лет" [5, с. 19]. Обратим внимание, однако, на факт непроизвольного проявления позиций социологической парадигмы развития социальной педагогики, когда она отождествляется с педагогикой социальной работы.
Основанием для классификации парадигм развития социальной педагогики стало выделение и использование ею преобладающей методологической связи с другими науками и научными дисциплинами (отражающими различные стороны социальной практики) в комплексе наук о человеке и обществе. На начальном этапе наличие нескольких парадигм развития вполне оправданно, хотя и не является признаком зрелости этой научной дисциплины именно потому, что социальная педагогика - это формирующаяся область научного знания, и ее содержательное наполнение, пути ее развития еще не установлены окончательно и вполне достоверно. Скорее, можно говорить лишь о выраженности общих тенденций в развитии социальной педагогики.
Недостаток существования нескольких парадигм в развитии социальной педагогики состоит в том, что каждая из них в дальнейшем определяет свой собственный методологический подход к развитию этой научной дисциплины, а также и специфику воздействия на соответствующую область социальной практики, направления и ориентиры ее преобразования. Наличие нескольких парадигм не может быть признано оправданным, так как свидетельствует всего лишь о разнообразии подходов ученых тех или иных научных школ к социальной педагогике. Их воззрения лишь с той или иной степенью точности отражают социально-педагогическую практику, зачастую "выхватывая" из нее и исследуя только отдельные стороны, фрагменты и уровни, выдвигая в качестве ведущих лишь частные связи, приоритетные для того или иного научного сообщества (кафедры, лаборатории, института). Акцент внимания на частностях в ущерб общей системе связей социальной педагогики может нанести ей существенный вред, особенно на стадии ее становления. Если же допускаются ошибки методологического характера, то это может обернуться изъянами не только во внутренней структуре и содержании данной науки, но и в стратегии ее развития.
Далее охарактеризуем четыре типа парадигм развития социальной педагогики: педагогическая, социологическая, социолого-педагогическая и социально-педагогическая. Основанием для выделения первой стали признание и использование прямой методологической связи социальной педагогики с общей педагогической наукой, определение места социальной педагогики как одной из ее отраслей. Механизмом формирования данного парадигмального знания служит аналогия, т.е. перенос свойств и связей общей педагогики (целого) на раздел педагогической науки (часть), в качестве которого выступает в данном случае социальная педагогика.
В наиболее общем виде под педагогикой понимается наука об обучении и воспитании людей (а также практическая деятельность). Следуя логике переноса свойств общего на частное, разные авторы, работающие в области социальной педагогики в рамках педагогической парадигмы, формулируют эту научную дисциплину следующим образом. А. В. Мудрик - "социальная педагогика как отрасль знания изучает социальное воспитание в контексте социализации" [6, с. 7]. Ю. В. Василькова и Т. А. Василькова, ссылаясь на других авторов, уточняют: "Социальная педагогика рассматривает воспитание и образование в государственных, муниципальных, общественных и частных учебных учреждениях" [7. с. 18].
М. А. Галагузова определяет объект и предмет социальной педагогики в сравнении с педагогикой, из которой выделилась эта новая научная отрасль. По ее мнению, если объектом изучения педагогики является ребенок, а предметом исследования - закономерности воспитания и образования ребенка, тогда в качестве объекта социальной педагогики выступает ребенок, а предметом ее изучения становятся закономерности его социализации [8, с. 56-57].
Из этих примеров понятно, что доминирует педагогическая парадигма развития
стр. 17
--------------------------------------------------------------------------------
социальной педагогики, формируемая путем переноса общих свойств и связей педагогической науки на ее часть - социальную педагогику. При этом замечу, что явно нарушается диалектика взаимосвязей общего и отдельного: общее проявляется в отдельном, но не сводится к нему. Отдельное - философская категория, отражающая относительную обособленность, дискретность, отграниченность друг от друга в пространстве и во времени вещей и событий, присущие им неповторимые специфические особенности, составляющие их уникальную качественную и количественную определенность.
В педагогической парадигме акцентируется внимание на общих для педагогики и социальной педагогики связях и отношениях в ущерб специфике содержания самой социальной педагогики. При этом на последнюю автоматически переносятся и те недостатки, которые выявились в процессе развития педагогической науки. Вспомним, длительное время она рассматривалась как наука о ребенке, об обучении и воспитании в школе. Сегодня же практически все педагоги-исследователи выделяют андрагогику (педагогику взрослых) и геронтогогику (педагогику старости), акцентируя внимание на расширении объекта педагогики [6, с. 5], а воспитательные процессы рассматриваются не только в образовательных учреждениях, но и в социуме в целом. Исследования же в социальной педагогике зачастую ориентированы на проблематику детей, находящихся в образовательных учреждениях.
Стратегия реализации первой парадигмы (из рассматриваемых четырех) достаточно понятна и естественна - социальное воспитание, использование воспитательного потенциала социальных институтов, т.е. организация воздействия на личность в целях адаптации, включения ее в социум, в процессы социализации. При этом в стороне остаются проблемы качества этого социума, наличия у него воспитательного потенциала и его направленности, степени эффективности социально-воспитательного воздействия и др. Исследователи зачастую априори предполагают, что с социумом проблем нет, а есть только проблемы с индивидуальной социализацией, социальной адаптацией личности ребенка или взрослого человека, которые надо преодолевать. Эта стратегия реализации педагогической парадигмы развития социальной педагогики породила личностно ориентированный подход к социальному развитию личности [9]. Однако, анализируя специфику социальной педагогики на структурно-функциональном уровне, Г. Н. Филонов замечает, что эта специфика... "не является аналогом социального воспитания и даже социализации. Более того, в известном смысле по своему целеполаганию она несет в себе некий противоположный традиционной педагогике вектор действий" [10. с. 13].
Основанием для выделения социологической парадигмы явилось установление приоритета методологических связей социальной педагогики с социологической наукой. Механизм формирования данного парадигмального знания тот же - аналогия, т.е. перенос общих социологических свойств и связей на частный раздел педагогической науки, в качестве которого выступает в данном случае социальная педагогика. Она тесно смыкается с социологией посредством социальной работы и сводится к педагогике социальной работы. Ее представители зачастую утверждают, что социальная работа и социальная педагогика взаимно обусловлены, что, по сути, сводит проблематику социальной педагогики к проблематике социальной работы.
Коллектив авторов под руководством М. А. Галагузовой связывает социальную педагогику и социологию непосредственно и опосредованно через социальную работу [8, с. 57, 68]. Другие ученые отождествляют социальную педагогику с педагогикой социальной среды. Третьи, анализируя тенденцию дифференциации научного знания, полагают, что "где-то на черте между старым и новым расположилась социальная педагогика, она же педагогика социальной работы" [2, с. 113], которая стала общепризнанной областью научного знания [11]. Четвертые стремятся разработать социологические основы социальной педагогики [12].
Социологическая парадигма, несмотря на некоторые черты, общие и для парадигмы педагогической, ориентирована в значительной мере на воспитательные силы социума, на потенциал социальных институ-
стр. 18
--------------------------------------------------------------------------------
тов различного типа ведомственной направленности, на применение социально-педагогического знания в рамках социальной работы. Стратегия реализации этой парадигмы состоит в использовании всех воспитательных возможностей институтов социума и оказании населению помощи в удовлетворении социальных потребностей (социальная работа). Если в педагогической парадигме акцент ставится на воспитательном воздействии на личность, то в социологической парадигме средством социализации выступает организация его жизнедеятельности в социуме во взаимосвязи с социальными институтами. Социологическая парадигма породила средовый подход, педагогику социальной среды и педагогику социальной работы как вторую и третью ее составные части. Безусловно, в "чистом" виде две эти парадигмы проявляются редко. Исследователи, работающие преимущественно в рамках той или иной парадигмы, ощущают тем не менее ее недостаточность: не случайно практически все авторы указывают на интегративный, междисциплинарный характер социальной педагогики.
Социолого-педагогическая парадигма в некоторой степени эклектична. В ней слабо представлены теоретические позиции, нечетко обозначена объектно-предметная область социальной педагогики, в которую привнесены знания других наук без соответствующей их обработки. Но есть и достоинства: преодолеваются замкнутость и ограниченность традиционного знания при сохранении его научного потенциала, осуществляется выход за пределы мировоззрения, свойственного монопарадигмальному мышлению, происходит приоритетное и ускоренное развитие новой области научного знания в статусе социальной педагогики. Все это присуще естественному периоду становления и развития научного знания.
Смешанной (и весьма продуктивной) оказалась и стратегия реализации социолого-педагогической парадигмы - объединение воспитательных воздействий на личность в условиях социальной среды. Эта стратегия вызвала к жизни личностно-средовый подход развития социальной педагогики, обратила внимание на социально-педагогические институты социума и механизмы взаимодействия человека с ними.
Учитывая "живучесть" педагогической, социологической и социолого-педагогической парадигм, заметим, что все они, сделав свое полезное дело в первые годы становления социальной педагогики, стали существенно ограничивать ее развитие, акцентируя внимание исследователей на той или иной ее стороне, на различных качественных ее состояниях. Преодоление этих трудностей началось, как это и должно быть, в повседневной практической деятельности, где социальные педагоги и социальные работники, не разделяя функций и обязанностей, повседневно работали с конкретным человеком в рамках его социума, обеспечивая межведомственную координацию всех институтов социальной среды.
Обобщение результатов научных исследований (диссертаций, монографий и методических пособий) позволяет утверждать о зарождении и становлении новой парадигмы - социально- педагогического Основанием для ее выделения стало изучение методологических связей социальной педагогики с другими науками и научными дисциплинами в рамках ее методологических основ. Известно, что методологической основой социальной педагогики являются положения наук и научных дисциплин более высокого методологического статуса, чем знание социально-педагогическое. Вместе с тем последнее не входит в содержание социально- педагогического знания прямо, непосредственно, а включается в него только после его соответствующей инструментовки, обработки в понятиях, терминах и категориях самой социальной педагогики.
"Использование в социальной педагогике идей и данных других наук имеет определенные трудности и издержки, - утверждает А. В. Мудрик. - В качестве предостережения назовем наиболее типичные. Во-первых, заимствованные идеи и данные не всегда "переварены" для нужд социальной педагогики, не адаптированы к ее предмету, не синтезированы в новое социально-педагогическое знание. Во-вторых, некоторые идеи заимствуются в облегченном варианте, а порой фактически фальсифицируются в процессе их приспособле-
стр. 19
--------------------------------------------------------------------------------
ния к социально-педагогическим нуждам..." [6, с. 181].
Исходя из этого тезиса, в новой парадигме основные положения предыдущих парадигм (педагогической, социологической, социолого-педагогической) не отбрасываются. Они включаются в социально-педагогическое знание в соответствии с ценностями этой научной дисциплины; при этом положения той или иной парадигмы занимают в собственной парадигме социальной педагогики соответствующее им место. Таков, в отличие от предыдущих, механизм формирования социально-педагогической парадигмы развития этой научной дисциплины.
Суть социально-педагогической парадигмы заключается в признании триединства социальных процессов, протекающих в разнообразных социально-педагогических институтах социума под влиянием специально организованной социально-педагогической деятельности, к которой отнесем процессы социального развития личности, включения человека в социум, преобразования самого социума. Совокупность данных процессов во взаимосвязи с соответствующими социально-педагогическими системами и видами деятельности порождает наряду с другими три основных раздела теории социальной педагогики: педагогику социального развития личности; педагогику социальной работы; педагогику социальной среды (наряду с другими ее разделами). Заметим, что данная парадигма формирует уже принципиально иные объект и предмет социальной педагогики, а также пространственное поле ее реализации, порождая относительно новый методологический смысл - личностный, социальный, деятельностный.
Таким образом, дальнейшее развитие социальной педагогики в значительной мере будет зависеть от того, какая из вышеуказанных парадигм "закладывается" исследователем в основу его научно-исследовательской работы, каковы его собственные мировоззренческие взгляды и научные позиции. Произвольное или непроизвольное игнорирование конкретных парадигмальных положений существенно деформирует социальную педагогику не только как научную дисциплину, но и как образовательный ее комплекс, ибо оказывает существенное влияние на подготовку кадров данной специальности в образовательных учреждениях.
Учитывая, что в настоящее время развитие социальной педагогики перешло от допарадигмального этапа к этапу становления парадигмального знания, логично будет предположить, что формирование у социального педагога- исследователя высокой методологической культуры будет способствовать более точному отражению им социально- педагогических процессов, протекающих в различных социальных системах в соответствующей области практической деятельности специалистов.
Литература
1. Kpаевский В. В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. 1997. N 4.
2. Предмет и функции социальной педагогики / Под ред. Г. Н. Филонова. Тюмень. 1998.
3. Бочаров В. Г., Филонов Г. Н. Научный статус социальной педагогики и ее отношение к практике. М., 1994.
4. Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. М., 1975.
5. Полонский В. М. Методы анализа и прогноза развития педагогической наук // Педагогика. 1995. N 5.
6. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В. Л. Сластенина. М., 1999.
7. Bacилькова Ю. В., Василькова Т. А. Социальная педагогика: Курс лекций. Учебное пособие для студ. под. вузов и колледжей. М., 1999.
8. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общ. ред. М. А. Галагузовой. М., 2000.
9. Бочарова B. Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход. М., 1999.
10. Филонов Г. Н. Социальная педагогика. Управляемый потенциал и прикладные функции. М., 1995.
11. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., 1994.
12. Григорьев С. И., Демина Л. Д. Психолого- социологические основы социальной педагогики. Барнаул. 1996.
стр. 20
А. И. Герцен
Развитие любой научной дисциплины осуществляется противоречиво, неоднородно но отношению к составляющим ее частям (разделам, теориям), с разной временной, количественной и качественной динамикой содержательного приращения знаний. Наиболее ярко противоречивость и неоднородность проявляются в развитии относительно новых областей знания. Социальная педагогика в настоящее время и является таковой, она находится в стадии становления, хотя социально-педагогическая идея прошла в своем развитии несколько периодов, начиная с древнейших времен до настоящего времени.
К этой научной дисциплине относятся противоречиво, особенно к ее задачно-целевым ориентациям, объектно- предметной области, к той части социальной практики, которую она призвана отражать. Такое отношение выражается в разных формах: от безусловного признания социальной педагогики как панацеи от всех бед при решении проблем современного социума до отрицания права на ее существование. Учитывая такой разброс мнений, сосредоточим пристальное внимание преимущественно на позициях тех ученых, которые выражают сомнения в ней.
Анализируя тенденции развития педагогики, В. В. Краевский с некоторой долей мрачной иронии и горечи заметил: "Каждый Божий день миру является какая-нибудь педагогика... И каждая - особая, каждая как бы сама по себе. Давно предостерегал мудрец от умножения сущностей. Педагогика разве не сущность? Зачем же ее заставляют размножаться с такой страшной быстротой? Прорезаются все новые сущности, плодятся, как кролики, потом разбегаются, как тараканы. И рассмотреть-то их как следует некогда" [1, с. 113].
Такая оценка побуждает задуматься над механизмом рождения и становления дисциплины "социальная педагогика", ее научным статусом, тем более что эта оценка во многом справедлива. В самом деле, умножение сущностей - действительно бесполезная и даже вредная вещь. Известно, что Уильям Оккам предупреждал: "Сущности не следует умножать без необходимости" (так называемая "бритва Оккама"). Обратим внимание на слова "без необходимости". А если по необходимости?
Существует же различие между процессом бесполезного размножения сущностей и процессом углубления познания сущности явления путем перехода от постижения сущности первого порядка к сущности более высокого уровня. И процесс
стр. 13
--------------------------------------------------------------------------------
этот бесконечен. Это различие позволяет предположить, что появление "новых педагогик" в ряде случаев может свидетельствовать об углубленном понимании сущности той педагогики, чистота которой справедливо отстаивается, о необходимости уточнения ее развивающейся структуры. В самом деле, отказывая педагогике в возможности возникновения в ее структуре новых областей научного знания, мы придаем ей характер закрытой системы, чего не может быть по определению. Наука наверняка погибнет, замкнувшись внутри самой себя. В современных условиях появление "новых педагогик" - это поиск путей выхода педагогической науки из кризиса, в который она попала как представительница гуманитарных, социальных наук вследствие кризиса социальной практики государства и общества.
Скажем так: становление социальной педагогики с науковедческой точки зрения связано с проявлением одной из закономерностей процесса дифференциации научного знания (педагогического), которая, кстати, носит сугубо объективный характер. Прав Г. Н. Филонов, говоря о том, что В. И. Вернадский выявил весьма значимую тенденцию в развитии науки, состоящую в том, что проблемы, вышедшие за пределы одной науки, неизбежно создают новые области знания. Его предвидение сегодня подтверждают объективно- закономерные процессы возникновения на почве традиционных классических наук новых, самостоятельных ответвлений естественного и гуманитарного знания с его философскими, теоретико-методологическими основаниями [2, с. 25].
Говоря о "страшной быстроте" размножения педагогик, следует обратить внимание на факторы и условия возникновения социальной педагогики. Еще в трудах Т. Кампанеллы, Ш. Фурье. Р. Оуэна, Э. Кабе, Ж. Ж. Руссо, С. Фора. С. Френе. М. Монтессори содержатся положения о социальном характере воспитания человека, о педагогизации социальной среды, об оптимизации взаимодействия человека и социума. Социально-педагогические взгляды Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля, К. Д. Ушинского не оставляют сомнений в том, что социальная педагогика - это не плод лишь теоретических размышлений кабинетных ученых. Все это позволяет отвергнуть обвинения в субъективизме современных специалистов, по крупицам собирающих исторический опыт социально-педагогической практики и осмысливающих его в категориях научного знания в рамках социальной педагогики.
Изучение истории социально-педагогических идей показывает, что в разные периоды развития страны они отражали социально-педагогическую практику, социально- педагогическую деятельность различных субъектов и институтов общества, ее разные виды. Они в силу авторитарной системы управления и своеобразных идеологических ориентации не могли быть собраны воедино, а существовали лишь в рассыпанном виде в рамках профессиональной деятельности учителей, священнослужителей, врачей, медицинских работников, идеологического актива, политработников армии и флота, специалистов учреждений культуры, спорта и др.
В современной России формирование социальной педагогики как научной дисциплины началось вместе с введением должностей "социальный работник", "социальный педагог", "специалист по социальной работе"; одновременно с подготовкой специалистов профессий, относящихся к социальной работе, в ряде высших учебных заведений. В соответствии с социально-политическими изменениями в стране и обществе был научно осмыслен исторический опыт российской социальной и педагогической работы: уточнено содержание деятельности представителей различных специальностей, действующих в разнообразных секторах социальной сферы и общих или специализированных социальных институтах того или иного типа функционирования, обобщен инновационный опыт работы различных социально-педагогических институтов и т.д. В научной печати распространено мнение о том, что социальная педагогика и педагогика социальной работы - это синонимы. При таком подходе, скажем сразу, недостаточно обоснованном, невольно проявляется недопонимание сути того и другого понятия, их взаимоотношений между собой, и отсюда - отождествление целого и его части, которое неправомерно уже потому, что
стр. 14
--------------------------------------------------------------------------------
"педагогика социальной работы - только часть социальной педагогики" [2, с. 13].
Современное понимание педагогики социальной работы уже давно относит ее к одной из нескольких составляющих частей более общей социальной педагогики (наряду с социальным воспитанием и педагогикой социальной среды). А ведь есть еще и история социальной педагогики, социальная педагогика за рубежом, педагогика подготовки кадров социальной сферы, методология социальной педагогики и др.
И теперь по поводу заявления, будто эти новые педагогики и "рассматривать-то некогда", заметим, что в рамках РАО до недавнего времени существовал Центр социальной педагогики, который, по сути дела, и был призван заниматься этой новой научной дисциплиной. К большому сожалению, именно по решению президиума РАО этот Центр в 1997 г. был трансформирован в Институт педагогики социальной работы, несмотря на отчаянное сопротивление его сотрудников. Именно они понимали всю ошибочность отождествления части с целым, сведения социальной педагогики к педагогике социальной работы. Такая переориентация неизбежно привела к изменению исследуемой области практической деятельности, что и позволило В. В. Краевскому впоследствии подчеркнуть: "Социальная педагогика (педагогика социальной работы) выделяет педагогические аспекты непедагогической в целом деятельности - социальной работы" [1, с. 114].
Вне зависимости от научных взглядов того или иного исследователя нельзя не видеть общепризнанного факта, что дифференциация науки (в данном случае педагогической) сопровождается ее интеграцией. Поэтому стало возможным объединить социально-педагогические знания, обобщить их до уровня сначала моделей, затем концепций и постепенно формировать теорию социальной педагогики.
В своем становлении и развитии она неизбежно пройдет три этапа: эмпирический, научно-эмпирический и теоретический. Первый - это этап сбора, накопления, обобщения и классификации данных опытной деятельности множества практических работников социальной сферы, привносящих (осознанно или неосознанно) в свою деятельность педагогическое видение. Такая деятельность существовала всегда, и всегда находились люди, которые этот аспект усиливали, развивали, совершенствовали, выводили его в своей работе на ведущее место. Наряду с такой опытной практической социально-педагогической осуществлялась и деятельность по ее научному анализу в той или иной форме.
На научно-эмпирическом этапе разрабатываются идеализированные модели социально-педагогических объектов (процессов, систем, видов деятельности), создаются практико-ориентированные и теоретико-ориентированные социально-педагогические модели, отражающие с помощью определенных допущений познавательную и преобразовательную стороны социально-педагогической действительности. Нам удалось выявить и проанализировать более 130 таких моделей. Предварительный вывод такой: моделирование - один из ведущих методов выявления закономерных зависимостей исследовательской и практической социальной педагогики. Эта зависимость в настоящее время перешла на новый уровень взаимодействия [3], который определяется тем, что результаты научных исследований, отраженных в той или иной форме, начинают вести за собой социально-педагогическую практику. На этом этапе продолжается уже более точное формирование заказа на научные исследования в своей области, уточняются если не их тематика, то основные проблемы и направления.
На третьем этапе становления социальной педагогики - теоретическом - по результатам исследовательской деятельности происходят формирование, становление и развитие социально-педагогической теории. Однако продвижение социально-педагогического знания посредством перехода с одного этапа исследований на другой не осуществляется линейно. Существуют, по крайней мере, три основных пути его развития - последовательный, параллельный и приоритетный. Суть первого заключается в обеспечении последовательной смены трех вышеуказанных этапов в развитии научно-исследовательской деятельности. На параллельном пути развития преодолеваются недостатки первого пути при
стр. 15
--------------------------------------------------------------------------------
сохранении его преимуществ. Невозможно, например, определить момент, когда эмпирического материала будет достаточно для перехода к научным исследованиям и разработкам в области социальной педагогики на теоретическом или тем более на методологическом ее уровне. Обрабатывая исследовательские данные, социальная педагогика развивает свою теорию и методологию, опираясь на накопленный фактический материал, ведя прогнозные исследования на основе метода категориального синтеза теорий.
И наконец, есть путь выстраивании приоритетов развития социальной педагогики как области практической деятельности, научной дисциплины и образовательного комплекса. Так, для институтов практической социально- педагогической деятельности приоритетными могут стать формирование, описание и осмысление новых и апробация предлагаемых моделей социальных служб социально- педагогической направленности. Очевидно, для учебных заведений, специализирующихся в области социальной работы и социальной педагогики, приоритетны проблемы, связанные с развитием ее образовательного комплекса, с обеспечением единства социально-педагогической теории и практики. Для научно-исследовательских структур приоритетны исследования социальной педагогики как теории, научной дисциплины, обоснование ее науковедческого, логико-гносеологического раздела. Для отдельных специалистов высшего уровня могут быть сформулированы приоритеты исследований и разработки методологии социальной педагогики как науки, обоснование ее сущностных характеристик, роли и места в общей системе педагогического знания и гуманитарных дисциплин в целом.
Однако при наличии всех возможных путей развития научно- исследовательской деятельности социальная педагогика еще длительное время будет сохранять характер становящейся науки со всеми вытекающими отсюда особенностями. Вероятна неравномерность развития ее практической и теоретической частей, исследований в области различных компонентов логической структуры. Пока нет должной четкости исследовательского обоснования объектно- предметной, задачно-целевой, функционально- содержательной и практико-пространственной ориентации социальной педагогики.
Анализ научной, учебной, учебно-методической и публицистической литературы (монографий, диссертаций, учебников и учебных пособий, научных статей), а также наблюдение за динамикой функционирования социально- педагогических систем в практике позволили определить основные парадигмы развития социальной педагогики (назовем их несколько позже). Известно, что парадигма - это теория (или модель постановки проблем), принятая в качестве образца решения исследовательской задачи. По мнению Г. Куна, смена парадигм представляет собой научную революцию [4, с. 11].
Есть все основания согласиться с ним, ибо социальная педагогика действительно отразила научную революцию в обществоведении, связанную с кардинальными изменениями в практической деятельности и сознании людей, а также в структуре всех гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Она приобрела ранг относительно самостоятельной научной дисциплины именно потому, что сумела дать ответы на новый социальный заказ принципиально нового общества. Возможности традиционной педагогики оказались ограниченными. Этому есть вполне резонное объяснение: каждая отрасль знания достаточно консервативна и объективно сопротивляется изменению или расширению объекта своего исследования. Консерватизм оказался столь силен, что даже появившуюся новую отрасль - социальную педагогику - многие ученые стремятся свести к изучению проблематики традиционных "клиентов" педагогики - - детей, подростков, юношей, да еще зачастую тех из них, кто находится в состоянии социального кризиса и включается в социально-проблемные группы.
Одним из проявлений объективной смены парадигмы развития социальной педагогики, знаменующей собой научную революцию, являются динамизм социально- педагогического знания и востребованность. В. М. Полонский отмечает, что "по количеству рубрик и их разветвленности (т.е. по числу работ и скорости их прироста) видно, что такой областью, претендующей на
стр. 16
--------------------------------------------------------------------------------
самостоятельную подотрасль, является педагогика социальной работы. Это относительно новое направление, интенсивное развитие которого наблюдается в последние 15 лет" [5, с. 19]. Обратим внимание, однако, на факт непроизвольного проявления позиций социологической парадигмы развития социальной педагогики, когда она отождествляется с педагогикой социальной работы.
Основанием для классификации парадигм развития социальной педагогики стало выделение и использование ею преобладающей методологической связи с другими науками и научными дисциплинами (отражающими различные стороны социальной практики) в комплексе наук о человеке и обществе. На начальном этапе наличие нескольких парадигм развития вполне оправданно, хотя и не является признаком зрелости этой научной дисциплины именно потому, что социальная педагогика - это формирующаяся область научного знания, и ее содержательное наполнение, пути ее развития еще не установлены окончательно и вполне достоверно. Скорее, можно говорить лишь о выраженности общих тенденций в развитии социальной педагогики.
Недостаток существования нескольких парадигм в развитии социальной педагогики состоит в том, что каждая из них в дальнейшем определяет свой собственный методологический подход к развитию этой научной дисциплины, а также и специфику воздействия на соответствующую область социальной практики, направления и ориентиры ее преобразования. Наличие нескольких парадигм не может быть признано оправданным, так как свидетельствует всего лишь о разнообразии подходов ученых тех или иных научных школ к социальной педагогике. Их воззрения лишь с той или иной степенью точности отражают социально-педагогическую практику, зачастую "выхватывая" из нее и исследуя только отдельные стороны, фрагменты и уровни, выдвигая в качестве ведущих лишь частные связи, приоритетные для того или иного научного сообщества (кафедры, лаборатории, института). Акцент внимания на частностях в ущерб общей системе связей социальной педагогики может нанести ей существенный вред, особенно на стадии ее становления. Если же допускаются ошибки методологического характера, то это может обернуться изъянами не только во внутренней структуре и содержании данной науки, но и в стратегии ее развития.
Далее охарактеризуем четыре типа парадигм развития социальной педагогики: педагогическая, социологическая, социолого-педагогическая и социально-педагогическая. Основанием для выделения первой стали признание и использование прямой методологической связи социальной педагогики с общей педагогической наукой, определение места социальной педагогики как одной из ее отраслей. Механизмом формирования данного парадигмального знания служит аналогия, т.е. перенос свойств и связей общей педагогики (целого) на раздел педагогической науки (часть), в качестве которого выступает в данном случае социальная педагогика.
В наиболее общем виде под педагогикой понимается наука об обучении и воспитании людей (а также практическая деятельность). Следуя логике переноса свойств общего на частное, разные авторы, работающие в области социальной педагогики в рамках педагогической парадигмы, формулируют эту научную дисциплину следующим образом. А. В. Мудрик - "социальная педагогика как отрасль знания изучает социальное воспитание в контексте социализации" [6, с. 7]. Ю. В. Василькова и Т. А. Василькова, ссылаясь на других авторов, уточняют: "Социальная педагогика рассматривает воспитание и образование в государственных, муниципальных, общественных и частных учебных учреждениях" [7. с. 18].
М. А. Галагузова определяет объект и предмет социальной педагогики в сравнении с педагогикой, из которой выделилась эта новая научная отрасль. По ее мнению, если объектом изучения педагогики является ребенок, а предметом исследования - закономерности воспитания и образования ребенка, тогда в качестве объекта социальной педагогики выступает ребенок, а предметом ее изучения становятся закономерности его социализации [8, с. 56-57].
Из этих примеров понятно, что доминирует педагогическая парадигма развития
стр. 17
--------------------------------------------------------------------------------
социальной педагогики, формируемая путем переноса общих свойств и связей педагогической науки на ее часть - социальную педагогику. При этом замечу, что явно нарушается диалектика взаимосвязей общего и отдельного: общее проявляется в отдельном, но не сводится к нему. Отдельное - философская категория, отражающая относительную обособленность, дискретность, отграниченность друг от друга в пространстве и во времени вещей и событий, присущие им неповторимые специфические особенности, составляющие их уникальную качественную и количественную определенность.
В педагогической парадигме акцентируется внимание на общих для педагогики и социальной педагогики связях и отношениях в ущерб специфике содержания самой социальной педагогики. При этом на последнюю автоматически переносятся и те недостатки, которые выявились в процессе развития педагогической науки. Вспомним, длительное время она рассматривалась как наука о ребенке, об обучении и воспитании в школе. Сегодня же практически все педагоги-исследователи выделяют андрагогику (педагогику взрослых) и геронтогогику (педагогику старости), акцентируя внимание на расширении объекта педагогики [6, с. 5], а воспитательные процессы рассматриваются не только в образовательных учреждениях, но и в социуме в целом. Исследования же в социальной педагогике зачастую ориентированы на проблематику детей, находящихся в образовательных учреждениях.
Стратегия реализации первой парадигмы (из рассматриваемых четырех) достаточно понятна и естественна - социальное воспитание, использование воспитательного потенциала социальных институтов, т.е. организация воздействия на личность в целях адаптации, включения ее в социум, в процессы социализации. При этом в стороне остаются проблемы качества этого социума, наличия у него воспитательного потенциала и его направленности, степени эффективности социально-воспитательного воздействия и др. Исследователи зачастую априори предполагают, что с социумом проблем нет, а есть только проблемы с индивидуальной социализацией, социальной адаптацией личности ребенка или взрослого человека, которые надо преодолевать. Эта стратегия реализации педагогической парадигмы развития социальной педагогики породила личностно ориентированный подход к социальному развитию личности [9]. Однако, анализируя специфику социальной педагогики на структурно-функциональном уровне, Г. Н. Филонов замечает, что эта специфика... "не является аналогом социального воспитания и даже социализации. Более того, в известном смысле по своему целеполаганию она несет в себе некий противоположный традиционной педагогике вектор действий" [10. с. 13].
Основанием для выделения социологической парадигмы явилось установление приоритета методологических связей социальной педагогики с социологической наукой. Механизм формирования данного парадигмального знания тот же - аналогия, т.е. перенос общих социологических свойств и связей на частный раздел педагогической науки, в качестве которого выступает в данном случае социальная педагогика. Она тесно смыкается с социологией посредством социальной работы и сводится к педагогике социальной работы. Ее представители зачастую утверждают, что социальная работа и социальная педагогика взаимно обусловлены, что, по сути, сводит проблематику социальной педагогики к проблематике социальной работы.
Коллектив авторов под руководством М. А. Галагузовой связывает социальную педагогику и социологию непосредственно и опосредованно через социальную работу [8, с. 57, 68]. Другие ученые отождествляют социальную педагогику с педагогикой социальной среды. Третьи, анализируя тенденцию дифференциации научного знания, полагают, что "где-то на черте между старым и новым расположилась социальная педагогика, она же педагогика социальной работы" [2, с. 113], которая стала общепризнанной областью научного знания [11]. Четвертые стремятся разработать социологические основы социальной педагогики [12].
Социологическая парадигма, несмотря на некоторые черты, общие и для парадигмы педагогической, ориентирована в значительной мере на воспитательные силы социума, на потенциал социальных институ-
стр. 18
--------------------------------------------------------------------------------
тов различного типа ведомственной направленности, на применение социально-педагогического знания в рамках социальной работы. Стратегия реализации этой парадигмы состоит в использовании всех воспитательных возможностей институтов социума и оказании населению помощи в удовлетворении социальных потребностей (социальная работа). Если в педагогической парадигме акцент ставится на воспитательном воздействии на личность, то в социологической парадигме средством социализации выступает организация его жизнедеятельности в социуме во взаимосвязи с социальными институтами. Социологическая парадигма породила средовый подход, педагогику социальной среды и педагогику социальной работы как вторую и третью ее составные части. Безусловно, в "чистом" виде две эти парадигмы проявляются редко. Исследователи, работающие преимущественно в рамках той или иной парадигмы, ощущают тем не менее ее недостаточность: не случайно практически все авторы указывают на интегративный, междисциплинарный характер социальной педагогики.
Социолого-педагогическая парадигма в некоторой степени эклектична. В ней слабо представлены теоретические позиции, нечетко обозначена объектно-предметная область социальной педагогики, в которую привнесены знания других наук без соответствующей их обработки. Но есть и достоинства: преодолеваются замкнутость и ограниченность традиционного знания при сохранении его научного потенциала, осуществляется выход за пределы мировоззрения, свойственного монопарадигмальному мышлению, происходит приоритетное и ускоренное развитие новой области научного знания в статусе социальной педагогики. Все это присуще естественному периоду становления и развития научного знания.
Смешанной (и весьма продуктивной) оказалась и стратегия реализации социолого-педагогической парадигмы - объединение воспитательных воздействий на личность в условиях социальной среды. Эта стратегия вызвала к жизни личностно-средовый подход развития социальной педагогики, обратила внимание на социально-педагогические институты социума и механизмы взаимодействия человека с ними.
Учитывая "живучесть" педагогической, социологической и социолого-педагогической парадигм, заметим, что все они, сделав свое полезное дело в первые годы становления социальной педагогики, стали существенно ограничивать ее развитие, акцентируя внимание исследователей на той или иной ее стороне, на различных качественных ее состояниях. Преодоление этих трудностей началось, как это и должно быть, в повседневной практической деятельности, где социальные педагоги и социальные работники, не разделяя функций и обязанностей, повседневно работали с конкретным человеком в рамках его социума, обеспечивая межведомственную координацию всех институтов социальной среды.
Обобщение результатов научных исследований (диссертаций, монографий и методических пособий) позволяет утверждать о зарождении и становлении новой парадигмы - социально- педагогического Основанием для ее выделения стало изучение методологических связей социальной педагогики с другими науками и научными дисциплинами в рамках ее методологических основ. Известно, что методологической основой социальной педагогики являются положения наук и научных дисциплин более высокого методологического статуса, чем знание социально-педагогическое. Вместе с тем последнее не входит в содержание социально- педагогического знания прямо, непосредственно, а включается в него только после его соответствующей инструментовки, обработки в понятиях, терминах и категориях самой социальной педагогики.
"Использование в социальной педагогике идей и данных других наук имеет определенные трудности и издержки, - утверждает А. В. Мудрик. - В качестве предостережения назовем наиболее типичные. Во-первых, заимствованные идеи и данные не всегда "переварены" для нужд социальной педагогики, не адаптированы к ее предмету, не синтезированы в новое социально-педагогическое знание. Во-вторых, некоторые идеи заимствуются в облегченном варианте, а порой фактически фальсифицируются в процессе их приспособле-
стр. 19
--------------------------------------------------------------------------------
ния к социально-педагогическим нуждам..." [6, с. 181].
Исходя из этого тезиса, в новой парадигме основные положения предыдущих парадигм (педагогической, социологической, социолого-педагогической) не отбрасываются. Они включаются в социально-педагогическое знание в соответствии с ценностями этой научной дисциплины; при этом положения той или иной парадигмы занимают в собственной парадигме социальной педагогики соответствующее им место. Таков, в отличие от предыдущих, механизм формирования социально-педагогической парадигмы развития этой научной дисциплины.
Суть социально-педагогической парадигмы заключается в признании триединства социальных процессов, протекающих в разнообразных социально-педагогических институтах социума под влиянием специально организованной социально-педагогической деятельности, к которой отнесем процессы социального развития личности, включения человека в социум, преобразования самого социума. Совокупность данных процессов во взаимосвязи с соответствующими социально-педагогическими системами и видами деятельности порождает наряду с другими три основных раздела теории социальной педагогики: педагогику социального развития личности; педагогику социальной работы; педагогику социальной среды (наряду с другими ее разделами). Заметим, что данная парадигма формирует уже принципиально иные объект и предмет социальной педагогики, а также пространственное поле ее реализации, порождая относительно новый методологический смысл - личностный, социальный, деятельностный.
Таким образом, дальнейшее развитие социальной педагогики в значительной мере будет зависеть от того, какая из вышеуказанных парадигм "закладывается" исследователем в основу его научно-исследовательской работы, каковы его собственные мировоззренческие взгляды и научные позиции. Произвольное или непроизвольное игнорирование конкретных парадигмальных положений существенно деформирует социальную педагогику не только как научную дисциплину, но и как образовательный ее комплекс, ибо оказывает существенное влияние на подготовку кадров данной специальности в образовательных учреждениях.
Учитывая, что в настоящее время развитие социальной педагогики перешло от допарадигмального этапа к этапу становления парадигмального знания, логично будет предположить, что формирование у социального педагога- исследователя высокой методологической культуры будет способствовать более точному отражению им социально- педагогических процессов, протекающих в различных социальных системах в соответствующей области практической деятельности специалистов.
Литература
1. Kpаевский В. В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. 1997. N 4.
2. Предмет и функции социальной педагогики / Под ред. Г. Н. Филонова. Тюмень. 1998.
3. Бочаров В. Г., Филонов Г. Н. Научный статус социальной педагогики и ее отношение к практике. М., 1994.
4. Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. М., 1975.
5. Полонский В. М. Методы анализа и прогноза развития педагогической наук // Педагогика. 1995. N 5.
6. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В. Л. Сластенина. М., 1999.
7. Bacилькова Ю. В., Василькова Т. А. Социальная педагогика: Курс лекций. Учебное пособие для студ. под. вузов и колледжей. М., 1999.
8. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общ. ред. М. А. Галагузовой. М., 2000.
9. Бочарова B. Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход. М., 1999.
10. Филонов Г. Н. Социальная педагогика. Управляемый потенциал и прикладные функции. М., 1995.
11. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., 1994.
12. Григорьев С. И., Демина Л. Д. Психолого- социологические основы социальной педагогики. Барнаул. 1996.
стр. 20
Опубликовано 17 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Понятийный аппарат и парадигмы развития социальной педагогики
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1192628456 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций